Педагогика свободного воспитания

ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ1 В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался "последний клас¬сик" свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель ле¬гендарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. "Мои дети писал Нил делали только то, что им заблагорассудится Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества"2. Един¬ственный критерий деятельности педагога, утверждал он интерес ре¬бенка, а лучший воспитатель детей - природа, естественной работе ко¬торой и должны способствовать взрослые.

Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нару¬шая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль¬ный педагог должен стать "членом группы" детей, и сам демонстриро¬вал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.

Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле¬тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально¬го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости.Будучи чело¬веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания.

Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин¬ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя¬нием своих питомцев. Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред¬ставителей свободного воспитания - течения в педагогике, оформив¬шегося на Западе и в России к началу XX столетия.Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху.

Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита¬ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво¬бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само¬сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по¬пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.

Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно¬го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про¬блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше¬нии к себе самой.В центр педагогической деятельности Сократ поста¬вил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремлен¬ного к справедливости.

Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою " добрую приро¬ду". Во-вторых, главная педагогическая задача, по мнению Сократа, со¬стоит не в подготовке человека к конкретным видам деятельности, на¬правленной на личное и общественное благо, а в его нравственном раз¬витии, в формировании основ добродетельного поведения.

При этом огромное значение он придавал образу жизни учителя (как примеру для подражания) и стилю его взаимоотношений с учениками. В-третьих, сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения орга¬низации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духов¬ном (прежде всего интеллектуальном и моральном) усилии, пробужде¬нии заложенных в нем от рождения активности и творческого начала.Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом; именно поэтому свой метод он сравнивал с повивальным искусством (майевтикой). В-четвертых, Сократ рассматривал участни¬ков педагогического процесса как "равноправных партнеров". Учителю он отводил роль "помощника" ученика, стимулирующего активность и направляющего духовное развитие последнего.

Ученик Сократа великий философ Платон (427-347 гг. до н.э.) вло¬жил в уста своего учителя следующую характеристику практикуемого им метода: "В моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды душ, а не плоти. Самое же великое в нашем ис¬кусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами, сам я в мудрости уже не плоден, и за что меня многие порицали что-де я все выспрашиваю у других, а сам никакой мудрости не ведаю это правда.

А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же мне вос¬прещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод - плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне не¬вежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с по¬мощью бога удивительно преуспевают и на собственный, и на сторон¬ний взгляд.

И ясно, что от меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет"3. В V-IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета по¬лисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бур¬но развивалась духовная жизнь.

Зарождавшаяся установка на постоян¬ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению актив¬ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы¬сокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи¬нах, была своеобразной системой политического воспитания, основан¬ной на стимулировании развития индивидуальных способностей и ак¬тивности граждан и их использовании во имя личного и государст¬венного блага.

Свободное творчество и личная ответственность в кру¬гах полноправных граждан становились нормой жизни.Становление гуманистической педагогической традиции, зародив¬шейся в Древней Греции, продолжилось в эллинистическую эпоху (ко¬нец IV - середина I в. до н.э.), когда греческая культура в результате за¬воеваний Александра Македонского (334-323 гг. до н.э.) распростра¬нилась на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В эпоху эл¬линизма резко усилились индивидуалистические тенденции в культуре и педагогике.

Самодостаточность, которая ранее рассматривалась как атрибут полиса, признается атрибутом индивида.Философ Панэций Родосский (180-110 гг. до н.э.), отстаивая принцип "жить согласно природе" , интерпретировал природу как индивидуальное, как те задат¬ки, которые даны человеку от рождения. "Жить согласно природе» - значит жить согласно собственной индивидуальности.

Подготовить к этому человека - главная задача воспитания.Примерно в это же время римский политический деятель, оратор и писатель Цицерон (106-43 гг. до н.э.) ввел применительно к образова¬нию человека понятие "гуманизм" , которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для западной культуры и педагогики.

Для Цицерона гуманизм - это идеал образования, образ мысли, достойный человеческой жизни.Выдающийся римский оратор и педагог Квинтилиан (ок. 35-ок. 96 гг. н.э.) резко протестовал против применения те¬лесных наказаний и требовал индивидуализации обучения; он подчер¬кивал, что "опытный наставник, прежде всего, должен изучить ум и при¬роду порученного ему ребенка"4. Зародившаяся в античную эпоху на Западе гуманистически ориен¬тированная педагогическая идеология (еще окончательно не сложив¬шаяся, отнюдь не единственная и не получившая массового распро¬странения) разительно отличалась от тех педагогических установок, ко¬торые сформировались к началу I тыс. н.э. на Востоке и были ориенти¬рованы на формирование "традиционного" человека, жестко ограни¬ченного в своем индивидуальном самовыражении различными надлич¬ностными ценностями и структурами.

Гуманистическая педагогика об¬ращалась к проблеме воспитания свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природы человека.

Именно в этом мы усматриваем истоки того феномена, который явило собой в начале XX столетия свободное воспитание. С начала I тыс. н.э. на Западе начинает распространяться христиан¬ство, ставшее в средние века доминантой духовного развития.Провоз¬глашая в качестве одного из основных догматов веры идею сотворения мира из ничего, христианство утверждало динамичное восприятие че¬ловека, в становлении которого педагогическому воздействию отводи¬лась исключительная по своей значимости роль. Сама христианская ан¬тропология прямо соотносила человека с Богом, по образу и подобию которого он был сотворен. Это имело далеко идущие последствия, как для педагогики, так и для культуры в целом. "Отныне пишут совре¬менные авторы человек рассматривался как центр и высшая цель ми¬роздания.

Природа, космос, социальная действительность осмыслива¬ются через определенную установку - помещение человека в центр ми¬роздания.

Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценности человека Именно христианство явилось почвой европей¬ской персоналистической традиции. В нем личность понимается как своеобразная святыня, абсолют. Личность не есть нечто тварное, она представляет собой и божественное начало. Речь идет о трактовке че¬ловека как безусловной ценности. Христианство в целом принципиаль¬но отличается от язычества в понимании человека.Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет индивидуаль¬ность в какой-либо социальной общности"5. Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагогической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.), в условиях суще¬ственного изменения всех сторон общественной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений.

Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение. Для эпохи Возрождения, подчеркивает И.С. Кон, характерно резкое расширение рамок и масштаба индивидуального выбора, обусловлен¬ное развитием общественного разделения труда и возросшей социаль¬ной мобильностью людей, прежде всего представителей имущих слоев населения и горожан.

Понятие "призвание человека", которое в средние века рассматривалось как нечто данное с момента рождения и имею¬щее божественную природу, постепенно освобождалось от своих рели¬гиозных истоков и определялось теперь как выбор деятельности в со¬ответствии с личной склонностью.

Естественно, возникал вопрос, свя¬занный с проблемой понимания и правильной оценки способностей. В западноевропейском средневековом обществе, где иерархия индивиду¬альных возможностей и способностей человека совпадала с социальной иерархией, проблема самопознания ассоциировалась с осознанием че¬ловеком своего места в обществе.Презумпция человеческого равенства (не по природе, которую, впрочем, при желании всегда можно было "подправить" воспитанием и самосовершенствованием) и допущение самой возможности изменения социального статуса задавали совер¬шенно иной ракурс проблеме "познай себя". Теперь речь шла о позна¬нии внутренних возможностей человека, на основе которых выстраи¬вались его "жизненные планы". Самопознание оказывалось предпосыл¬кой и компонентом личного самоопределения6, оно требовало таких воспитания и образования, которые бы отталкивались от индивидуаль¬ных особенностей каждого конкретного человека, шлифовали бы его неповторимую природу, помогали бы осознать, развить и реализовать его способности и задатки.

Поворот, который наметился в эпоху Возрождения в трактовке са¬мой человеческой индивидуальности, имел принципиальное значение для развития тех гуманистических тенденций в педагогике, которые позже способствовали возникновению идеологии свободного воспита¬ния. Л.М. Боткин, говоря "не о способности индивида выделяться, но исключительно о социокультурных (своих для каждого времени) осно¬ваниях выделенное™ индивида", убедительно показал, что "выделенность античного героя, атлета, полководца или ритора, как и избран¬ность средневекового проповедника, есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, максимальной воплощенности общепринятого". По его мнению, "ни об одной культуре вплоть до Нового времени нельзя было бы сказать, что она пребывала в поисках индивидуальности, т.е. стремилась уяснить и обосновать независимо достоинство особого индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни словом, если только не задевает такой же свободы других людей, самоценности отличия.

Напротив.

Получив первые импульсы в итальянском Возрождении, пройдя череду сложных превращений от XVIIв. до романтиков, лишь с конца Просвещения эта идея вполне оформилась и в прошлом столетии стала торить себе дорогу на евро¬пейской почве, понемногу утрачивая дерзкую непривычность"7. В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен¬цом творения.

Этот синтез стал отправной точкой развития того пони¬мания индивидуальности, которое было характерно для Западной ци¬вилизации и базировалось не столько на признании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждении его самоценности, самобытной неповторимости.

Такое представление о личности посте¬пенно становилось все более влиятельным в западной культуре и педа¬гогике; этому объективно способствовало утверждение и развитие буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу¬дарстве.

Гуманисты XIV-XVI вв. в своих педагогических построениях ак¬центировали внимание на личных интересах и способностях учащихся, стремились опереться на присущие им активность и любознательность, преодолеть схоластику и авторитаризм массовой образовательной практики того времени.

Гуарино Веронезе (1374-1460) доказывал, что учитель должен с любовью относиться к своим питомцам, ни в коем случае не применять телесных наказаний, порабощающих души детей, воспитывать их не поучая, но подавая пример своей "безупречной и чистой жизнью". Витторино да Фельтре (1378-1446) в 1424г. основал в Мантуе школу, названную им "Домом радости". В известном смысле она явила собой прообраз тех "общин свободного воспитания", которые стали возникать на рубеже ХГХ-ХХ в. Испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540) в сочинениях "О науках" и " О методе за¬нятий с детьми" подчеркивал, что воспитание и обучение несовмести¬мы с насилием над ребенком, что педагог должен опираться в своей деятельности на знание детской природы.

На связь с жизнью и само¬стоятельность мышления, на личные стремления индивида, на раскры¬тие его потенций ориентировали читателя произведения Франсуа Рабле (1483-1553) и Мишеля Монтеня (1533-1592). Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педа¬гогики находились в вопиющем противоречии с реальной обществен¬ной жизнью эпохи.

Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинства "носителей теоретического ра¬зума". Однако педагогика гуманистов оказала огромное влияние на по¬следующую эволюцию образовательных традиций Запада.В 1614г. Вольфганг Ратке (1571-1635) в своем знаменитом " Введе¬нии в искусство обучения" среди 25 важнейших "указаний к действию" называет принцип "Все без принуждения". Это, по мнению Н.Д. Никандрова, "пожалуй, первое столь однозначное отвержение авторитар¬ности в обучении, которое мы находим у педагога Нового Времени.

Харак¬терно, что в своей дидактической системе, предвосхищая ряд принципов, чаще связываемых с именем Я.А. Коменского (природосообразность, по¬следовательность и др. ), Ратке выстраивает эти принципы так, что они все соотносятся с гуманным подходом к обучению, практически под¬крепляя его"8. XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распро¬странением теоретических представлений об активном субъекте, вы¬рвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, реализовав свой неповторимый внутренний мир, пройти ему одному предназна¬ченный путь. Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус " венца творения", оказался в круговороте неустойчивого социального Космоса.

Именно в это время разработал свой гуманистический проект "Ми¬рового порядка" основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (1592-1670). Он рассматривал образование как инструмент разви¬тия способного к творчеству, думающего, чувствующего и действую¬щего человека, как культивирование заложенных в нем природных по¬тенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, социальное поведение.

Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия.

Воспитание, гармонично раз¬вивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образо¬вания, которое уравнивает всех людей приобщением к высокой культу¬ре, Коменский считал главным средством обеспечения торжества соци¬альной справедливости. Двигаясь в русле идей просветительства, он отстаивал самоценность индивидуальности и право личности на сво¬бодное развитие, Коменский, увидевший педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и понимающий образование как способ развития этих дарований, может быть по праву назван пред¬течей свободного воспитания. "Согласно Коменскому пишет совре¬менный исследователь его творчества общее свойство Природы - це¬лесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе - это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность.

В искусстве воспитания - это стремление выявлять то, что имеет человек "заложенным в зародыше", "развивать изнутри", следуя за Природой, ожидать "созревания сил", не толкать Природу туда, куда она не стремится, а главное - опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни.

В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о "регулировании" индивидуального развития со стороны педагога - общечеловеческими моральными, культурными ценностями.Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной лично¬сти, для изучения и усвоения того, что соответствует природным задат¬кам, интересам и потребностям, доступно возрасту ученика Идея природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности оказалась крайне трудной для реализации, особенно в массовой школе"9. (Хотя, заметим, именно эта идея привела спустя два с половиной столетия к возникновению феномена свободного воспитания.) Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо¬ванным.

Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду¬стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг¬му. Утверждение нового представления о природе и обществе, связан¬ного с мануфактурным производством и растущим общественным раз¬делением труда, привело к становлению механистического мировоз¬зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики.

Этот подход обосновывал, в частности, Дж. Локк (1632-1704). В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось пред¬ставление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переуст¬раивающего его на рациональной основе, на основе достижений науч¬но-технического прогресса.

Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. верой в возможность преобразо¬вания общества в соответствии с умопостигаемой природой человека, посредством просвещения народа, выращивания "новой породы лю¬дей", способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости.

Это предполагало обоснование идеи воспитуемости человека, поиск практических путей реализации просветительных за¬мыслов.Обсуждая эти проблемы, идеологи Просвещения признавали важность, с одной стороны, "индивидуального полюса природности", "абсолютно естественного", как бы даваемого людям от рождения их телесной и психической организацией, который необходимо развить и реализовать, а с другой - общественный полюс "второй искусственной природы" человека, возникающий в результате его общественной жизни (которая, в идеале, должна строиться на началах разумного договора). В эпоху Просвещения дальнейшее развитие и широкое распростране¬ние получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания.

Так, К.А. Гельвеций (1715-1771) писал в трактате "О человеке": "В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания Воспитание де¬лает нас теми, чем мы являемся"10. В противоположность ему Ж Ж. Руссо (1712-1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития "естественной природы". Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогрес¬са наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опас¬ность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в "винтик" производст¬венной и государственной машины.

Руссо в своей педагогической кон¬цепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса. Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоста¬вил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современ¬ного ему XVIII в составляла свободная и цельная личность.

Реализа¬цию своего идеала Руссо связывал с необходимостью "естественного воспитания". "Задача такого воспитания писал в начале нашего сто¬летия русский педагог СИ. Гессен создать человека.

Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе.Средство этого воспитания - свобода, или, что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механично¬стью Уметь ничего не делать с воспитанником ( выделено мною Г.К)- вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя"11. Утвер¬ждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что "в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка", Руссо резко критиковал то воспитание, "которое настоящим жертвует для не¬известного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется"12. Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педаго¬гические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою "добрую природу". Ставя в центр образования ребенка "науку об обя¬занностях человека", Руссо указывал на искусственность противопоставле¬ния обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога за¬ключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, что¬бы помогать им, находить их самостоятельно.

Он писал: "Вы отличаете учителя от воспитателя - новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям - науку об обязанностях человека.

Наука эта едина, и она неделима.

Впро¬чем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать.

Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их"13. В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, ко¬торый содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел яв¬ное противоречие между формированием человека-гражданина и вос¬питанием "естественного человека", взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависяще¬го исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его подчеркивал Руссо Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, челове¬ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобно¬сти, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни переме¬щала его с места на место, он всегда будет на своем месте"14. Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника.

Обучая ребен¬ка "ремеслу жизни", учитель не должен предрешать его судьбу.

Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский ис¬следователь М. Соэтар, "вдохновленные идеалами воспитания, стреми¬лись "создать систему воспитания", а знаменитые интеллектуалы соби¬рались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой"15. В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе "Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания.

Требуя следовать "порядку природы" в ходе постепенного воспитания человека, он под¬черкивал, что ничто не может привести педагога к успеху, "кроме хо¬рошо направленной свободы"16. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию.

Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педа¬гогической организации развития человека, но и проблему личной от¬ветственности человека за свои дела и поступки.

Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII-начале XIX века немец¬кие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и др создавшие школы-фи¬лантропины, условия воспитания, в которых - в сравнении с обычными учебными заведениями - значительно более соответствовали природе детей.В работе "Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам" (1768), написанной под влиянием идей "Эмиля", И.Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774г. Его главной за¬дачей провозглашалось формирование "целостных" и "естественных" людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья.

Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в. Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творче¬ство КГ. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной тради¬ции. Песталоцци утверждал, "что в природе каждого человека изна¬чально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что пре¬пятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы"17. Он пришел к выводу, что "совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков че¬ловека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, раз¬вивая и формируя наши силы"18. Для Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся челове¬ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя¬нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз¬витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо¬собностей. Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитате¬лем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сво¬дилась к признанию свободы и независимости детской личности.

Вос¬питание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы.

При этом он придавал исключи¬тельно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной, деятельно¬сти; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека.

Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом единстве "ум, сердце и руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа.

Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения лично¬стной независимости.

Песталоцци, по словам одного из исследовате¬лей его творчества, попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности; фактически его теория воспитания предлагала "решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формировать "естественного" человека и гражданина19. В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной разработки проблем воспитания к созданию практиче¬ских, ориентированных на широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции.

К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспи¬тание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и пе¬дагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматривать чело¬века как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятель¬ности в "охранении", сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий.

Для Шлейермахера зада¬ча воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на ин¬дивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии нега¬тивным влияниям.Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду¬ховной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую кон¬цепцию, последователь Песталоцци Ф. Фребель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной лич¬ности.

Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании усло¬вий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения.Именно Фребель сформулировал великий прин¬цип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших детей!" Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче¬ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео¬рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения, где особенно тща¬тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над¬зор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе¬му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето¬ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в поэтому она интенсивно проникала в практику массо¬вой школы.

В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими - сформировалось то, что можно назвать бур¬жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за¬тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас¬совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче¬ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви¬да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю¬чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.

Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж¬дения личности ради высших государственных целей.

По его мнению, на¬учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно¬го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями.

Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос¬нова нравственного поведения.

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз¬витию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения.

Отчужденный с по¬мощью формальной выучки от самого себя человек приобретает спо¬собность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить инте¬ресами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсо¬лютизирует "общее" и идеализирует отчуждающее воздействие органи¬зованного по безличным рационалистическим законам школьного по¬рядка.В середине XIX в когда построенное почти "по Гегелю" массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слить¬ся с "общим", с государственным " целым", личность безнадежно теря¬ется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеоб¬разия и смысл собственного существования.

В XIX в. пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, дея¬тели рабочего и социалистического движения.

Усилились попытки со¬хранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррациона¬лизму, найти рационально- утилитарные пути развития личности (пози¬тивизм). В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити¬визма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых рез¬ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида.

Он отстаивал приоритет ин¬тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче¬ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе¬ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.Во второй половине XIX в. в педагогическом мировоззрении наме¬тился существенный сдвиг, связанный с развернувшейся на рубеже ХГХ-ХХ вв. "педоцентристской революцией". Она стала закономер¬ным следствием развития идеи, высказанной Коменским, а затем под¬хваченной Руссо и Песталоцци - педагогический процесс должен быть направлен на развитие "природных дарований" детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций.

Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его в помощника ребенка, организующего среду, в ко¬торой тот формируется, и направляющего развитие ребенка в соответствии с его природой. Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже ХГХ-ХХ вв. они получили прочное антропологическое обоснование.

Это произошло, прежде всего, благодаря бурному развитию психологического знания, рас¬крывшего механизмы формирования и функционирования психических процессов. Все большее количество сторонников начинала завоевывать идея о необходимости изучения "естественных проявлений детей", природа которых изначально активна, и организации в соответствии с этим воспи¬тательной деятельности.Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американ¬ский философ и социолог, психолог и педагог.

Он писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести.Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был переме¬щен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, во¬круг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которо¬го они организуются В школе жизнь ребенка становится все опреде¬ляющей целью.

Все необходимые средства, содействующие росту ре¬бенка здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее"20. Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности.Английский педагог и психо¬лог А.Бэн (1818-1903) связал понимание воспитания с пониманием ин¬дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю¬чительно ему пути к счастью.

Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита¬ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин¬дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы. Развертыванию педоцентристской революции способствовала та социальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе.Индустриальная цивилизация открывала новые материальные перспек¬тивы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъе¬ма культуры и образования.

Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъек¬тивности. Человек превращался в "винтик" социальной и производст¬венной машины, в функциональный придаток техники, оказывался "встроенным" в программы рациональной организации общественной и производственной жизни.Личность в индустриальном обществе стано¬вилась одним из видов сырья: все связанное с душевными пережива¬ниями допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, реа¬лизуемой социальной и производственной машиной.

В этих условиях господствующим типом образовательного учреждения продолжала ос¬таваться гербартианская "школа учебы". Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти¬востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени¬ем личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского обще¬ства, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей.

Запад в своих духовных исканиях все в большей степени уст¬ремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодо¬лению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуаль¬ность.Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры¬вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии. Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индиви¬дуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключе¬ние какого-либо принуждения и насилия над детьми.

Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движе¬ния свободного воспитания, а его кредо - "Исходя из ребенка"- сфор¬мулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849-1926). В своей книге "Век ребенка" (1899) Э. Кей выдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагогики свободно¬го воспитания.

Во-первых, связывая все изменения в обществе с изме¬нениями человеческой природы, она подчеркивала, что "изменение это произойдет тогда и только тогда когда во всем человечестве про¬будится сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание продолжала Э. Кей поведет к тому, что новое "поколе¬ние", его происхождение, заботы об его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг ко¬торых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сде¬лаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения"21. Во-вторых, Э. Кей выдвину¬ла главный принцип педагогики свободного воспитания, требуя от педа¬гога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие об¬стоятельства и обстановка поддерживали работу природы "22. У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на¬чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). В 60-70 гг. XIX в на волне подъема русского освободительного движения в пореформен¬ной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разитель¬но отличающиеся от привычных для того времени стереотипов.

С.Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX в видел "величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики - клич нового освободительного движения - свобода детям "23. , Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства.

Толстой был убежден, что образование есть потреб¬ность всякого человека. " Поэтому писал он образование может быть только в форме удовлетворения потребности.

Важнейший при¬знак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается.

Образование на деле и в книге не мо¬жет быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся"24. При этом Толстой последовательно различал воспитание как стремле¬ние одного человека сделать другого таким же, каков он сам, как дей¬ствие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и обра¬зование как действие свободное, а потому законное и справедливое.

Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы.Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить"25; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. "Под словом школа писал он я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность Невмешательство школы в дело образо¬вания значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося.

Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно, и которого он не хочет"26. Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком.

Поэтому школа должна заниматься только передачей зна¬ний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитанием их убеждений, верований и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе в своем содержании не несет никакого воспитывающего элемента; он заключается в том, как учитель относится к науке (учеб¬ному предмету) и к учащимся.

Как справедливо отмечает С.Ф. Егоров, "свобода образования и воспитания для Толстого- это гносеологический и моральный прин¬цип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной дея¬тельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание мо¬жет быть только свободным.Без этого условия активность, самодея¬тельность, последовательность, систематичность и все остальные пра¬вила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения Обобщенное знание невозможно просто "пере¬дать", навязать ученику вопреки его желанию.

Учащийся должен при¬ложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познаватель¬ную активность, руководствуясь собственной свободной волей"27. Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взрослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести.

И именно поэтому учить и вос¬питывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно - ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармо¬нически и всесторонне", а также создавать условия для свободного са¬мовыражения.В работах 60-70-х гг. XIX в. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечи¬вая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления челове¬ка, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учите¬лем своей (пусть и разумной) воли детям.

Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему предельной свободы самооп¬ределения ребенка в ходе его развития. Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России.Практически все предста¬вители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870-1952) - один из наиболее авторитет¬ных лидеров свободного воспитания. Мария Монтессори была убеждена, что "воспитание должно быть наукой и помощью в жизни"; она доказывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее.

Он бу¬дет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь"28. В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование сво¬бодной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности.

Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воз¬действии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям.

Она требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется са¬мим ребенком и предполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагается "извне" педагогом. Смысл метода, разработан¬ного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к са¬мовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию.Задача воспита¬теля - помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. "Новая проблема писала Мария Монтессори заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка "29 Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разрабо¬танные ею "золотые материалы", которые, становясь элементом педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов че¬ловеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ни¬ми, дети вступали в мир человеческой культуры, осваивали опыт пред¬шествующих поколений, формировали у себя способность к творче¬скому синтезу этого опыта.

Стандартизированные педагогические материалы позволили Марии Монтессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как за¬думал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штан¬ги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, при¬обретая знания и, что самое главное, упражняя собственную актив¬ность.

Дидактические материалы служили важнейшим средством сен¬сорного воспитания детей, которое, по мнению Марии Монтессори, со¬ставляет основу обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Оценивая вклад М. Монтессори в педагогику, Б.М. Бим-Бад подчер¬кивает, что она "продемонстрировала огромную эффективность так на¬зываемого естественного обучения, т.е. обучения, состоящего в надле¬жащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности"30. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непосредствен¬ных проявлениях, призывая учителей выстраивать педагогический процесс, прежде всего исходя из наблюдений за этими проявлениями.

Аналогичную идею отстаивал и другой видный представитель сво¬бодного воспитания - немецкий педагог Л. Гурлитт (1855-1931). Он подчеркивал, что новая педагогика должна основываться исключитель¬но на наблюдениях над ребенком.

Только это, по его мнению, может дать возможность правильно руководить детским развитием.

Правиль¬но руководить - значит давать возможность запасаться опытом, укреп¬лять веру в собственные силы, в собственную врожденную природу.Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка того, чего не требует от него его собственная природа.

Только предос¬тавив детей собственному творческому стремлению, можно подгото¬вить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. При этом Гурлитт отмечал: "Мы требуем воспитания, которое согласуется также с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и пригодной для этой жизни во всех отношениях.Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чтобы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни.

Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей, поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним"31. Другой представитель свободного воспитания в Германии, Г. Шаррелъман (1871-1940), предлагал строить учебный процесс в школе на актуальных интересах учащихся.Он считал, что ученики (по крайней мере, в начальной школе) должны осваивать учебный матери¬ал через свои личные переживания.

Педагогика свободного воспитания в начале XX в. получила рас¬пространение не только на Западе, но в России.Ее представители груп¬пировались вокруг журнала "Свободное воспитание", издававшегося в 1907-1918 гг. под редакцией И.И. Горбунова-Посадова (1864-1940). Сторонники свободного воспитания в России, среди которых особое место принадлежало К.Н. Вентцелю (1857-1947), были значительно более последовательны в реализации своих педагогических императивов, чем многие их единомышленники на Западе.

Так, например, М. Монтессори, несмотря на стремление обеспечить свободное развитие при¬роды детей, отстаивала необходимость их воспитания исключительно в духе католицизма. Вентцель же признавал право самоопределения ре¬бенка во всех сферах жизни, в том числе и в религиозной.Вентцель был одним из наиболее ярких представителей педагогики свободного воспитания. Рисуя свой идеал, он подчеркивал, что участ¬ники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, "которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения.

Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспита¬теля и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим ус¬ловиям - вот все, чего надо добиться При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок- орудие, средство, но не самодов¬леющая цель. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в ко¬тором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему при¬дется жить. И здесь не делает разницы, будет ли этот общественный порядок называться феодальным, капиталистическим или как-нибудь иначе.

Вместо того чтобы развивать волю в ребенке и довести это раз¬витие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем эту волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ре¬бенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего.

Право личности нарушается самым грубым способом всей нашей системой воспитания, даже при самых лучших ее намерениях.До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования.

Пора понять истинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на кото¬ром хоронятся все лучшие, молодые, пышные побеги жизни"32. Вентцель соглашался с широко распространенной точкой зрения, что воспитание, несомненно, имеет своей задачей приобщить ребенка к богатейшему культурному наследию человечества, сделать его способ¬ным к увеличению этого наследия и передаче потомкам.Однако глав¬ное внимание он призывал уделять не наследству, а наследнику, живо¬му человеку, дабы не превратить его в раба, орудие, средство культуры. "Но существующая система воспитания писал Вентцель об этом нисколько не заботится: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследия, а о наследнике, о ребенке, она совершенно забывает.

Не человека, не личность она вос¬питывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безраз¬личный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человека Пора, чтобы че¬ловек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господи¬ном ее"33. Вентцель призывал обратить особое внимание в воспитании на раз¬витие воли, в широком смысле понимаемой им как активность челове¬ка вообще.

Главную педагогическую проблему он видел в нравствен¬ном воспитании. Именно здесь, утверждал он, даже те педагоги, кото¬рые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм.

Но и в нравственной сфере ребенок должен опи¬раться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться вну¬шению, не подражать взрослым. "Если мы писал Вентцель напри¬мер, исповедуем христианскую мораль, то пример такой жизни поведет к выработке человека, проникнутого принципами христианской морали. Но добродетельным каждый человек может и должен быть только в своем смысле.Только моя собственная добродетель, мною самим сво¬бодно и творчески созданная, и есть истинная и настоящая доброде¬тель. Всякая иная добродетель это - суррогат добродетели; всякая иная добродетель есть внешняя добродетель и в нравственном отношении не имеет никакой цены Цель нравственного воспитания не "внушение добра", как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке са¬мостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравствен¬ного творчества, для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески переработанным в более высокие формы "34. В 1917г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В ней он провозглашает право каждого человека, рождающегося на свет, на сво¬бодное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарова¬ний, трактуя его как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью.

Ребенок, по "Декларации", во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку; свобода же заклю¬чается в возможности делать все, что не наносит ущерба его собствен¬ному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям.

Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно дол¬жен был привести Вентцеля к индивидуализму в педагогике.

Однако произошло прямо противоположное. Вентцель не только ставил задачу воспитать.