ФИЗИЧЕСКОГО

 

ТЕОРИЯ

И МЕТОДИКИ

ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ

Под редакцией Б. А. Ашмарина

Допущено Гособразованием СССР

В качестве учебника для студентов

Факультетов физической культуры

Педагогических институтов

по специальности 03.03 «Физическая культура»

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1990

ББК 7 ТЗЗ

Рецензент: доктор педагогических наук, профессор М. А. Годик Теорияи методики физического воспитания: Учеб. для ТЗЗстудентов фак. физ.… Учебник рассчитан на подготовку учителей общеобразовательных школ, преподавателей ПТУ. Особое внимание уделено работе…

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ СИСТЕМА

Основные причины возникновения и развития физического воспитания Возникновение и первоначальное развитие физического воспи­тания как… Возникновение физического воспитания относится к самому раннему периоду в истории человеческого общества. Оно…

Физическая культура есть процесс и результат деятельности человека по преобразованию своей физической (телесной) приро­ды. Это есть совокупность материальных и духовных ценностей общества, создаваемых и используемых им для физического со­вершенствования людей.

Под материальными ценностями понимаются разнообразные сооружения для занятий, специальный инвентарь и оборудование, финансирование, уровень физического совершенства людей (вклю­чая их спортивные достижения), под духовными — социальные, специальные научные и практические достижения, обеспечиваю­щие идеологическую, научную и организационную направленность советской системы физического воспитания. Создание и непре­рывное развитие этих ценностей немыслимо вне экономического и социально-политического уклада общества. Однако это не ли­шает физическую культуру относительной самостоятельности, от­ражающей специфичность явления.

Все материальные и духовные ценности составляют не только культурные традиции, помогающие судить о результатах деятель­ности общества в области физической культуры, но истимули­руют их использование, а следовательно, и дальнейшее пополне­ние. Создание материальных и духовных ценностей происходит в сфере производства, общественной, научной и педагогической дея­тельности людей. Использование же ценностей осуществляется, во-первых, вспециально организованном педагогическом процес­се; во-вторых, ввиде занятий физическими упражнениями в бы­товых условиях; в-третьих, в различных формах массовых комму­никаций (печать, радио и т. п.).

Физическая культура в школе есть совокупность материальных и духовных ценностей, создаваемых обществом и используемых в школе для физической подготовки детей к жизни.

Ценности для физической подготовки детей создаются обще­ством в целом, а не только работниками народного образования, в то время как используются они только в рамках школы.

Спорт является органической частью физической культуры и представляет собой совокупность материальных и духовных цен­ностей, которые создаются и используются обществом для игро­вой физической деятельности людей, направленной на интенсив­ную специализированную морфофункциональную и психическую подготовку для последующего максимального проявления способ­ностей путем соревнования в заранее определяемых двигатель­ных действиях.

Следовательно, во-первых, спорт есть деятельность, которая служит интересам общества, реализуя воспитательную, подгото­вительную и коммуникативную функции. (Здесь и далее речь идет о массовом и детском типах спорта. См. раздел «Спортив­ная подготовка».)

Во-вторых, спорт — это непроизводственная деятельность, т. е. он непосредственно не связан с производством материальных благ.

В «детском спорте» оба признака выражаются в том, что спортивная деятельность учеников является внеучебной, не пре­дусмотренной государственными планами и программами в каче­стве учебной дисциплины общеобразовательной школы и осуще­ствляется через внеклассные и внешкольные формы работы, т. е. на сугубо добровольных началах.

В-третьих, спорта без интенсивной специальной подготовки нет и не может быть. Характер ее определяется видом спортивной специализации, осуществляемой на базе общей физической подго­товки. В «детском спорте» этот признак реализуется полностью, даже с акцентом на более широкую и длительную подготовку.

В-четвертых, человек готовится к максимальному проявлению физических и духовных способностей в узко ограниченном и зара­нее определенном круге двигательных действий. Этот признак остается ведущим и для «детского спорта», ибо понятие максиму­ма относительно: уровень его зависит от индивидуальных воз­можностей. Тем не менее, чтобы предотвратить неправильное тол­кование максимума для ребенка, целесообразно говорить об опти­муме.

В-пятых, максимальные проявления сопоставляются только в форме соревнований со всеми вытекающими отсюда последствия­ми (правила, спортивная классификация, поощрения, зрелищ-ность и т. п.). Именно в соревнованиях реализуется престижная функция спорта. Этот признак остается определяющим и для «детского спорта». Изменяются только внешние черты соревно­вания, но сам дух стремления к сопоставлению своих сил сохра­няется.

Все признаки, характеризующие спорт в целом, находят отра­жение и в детском спорте. Его можно определить как разновид­ность внеучебной деятельности ребенка, состоящей из специальной подготовки и выступлений на соревнованиях для оптимального с учетом возрастных особенностей проявления способностей в зара­нее определяемых двигательных действиях. Рамки «детского спор­та» лимитируются возрастом: от момента, когда разрешается при-

ступать к специальной подготовке, до выпуска из общеобразова­тельной школы.

В понятие «юношеский спорт» заложено более узкое содер­жание. Его границы определяются лишь одной возрастной груп­пой— юношеской. Этот термин условен, так как предполагает участие в спорте и девушек.

Школьный спорт по возрастному признаку участников сходен с «детским спортом». Разница же состоит в том, что «детский спорт» организуется школами и внешкольными учреждениями, а «школьный спорт»— только школами.

Перечисленные признаки спорта могут в той или иной мере присутствовать и в играх, и в гимнастике, и в туризме. Например, узкая специализация проникла в некоторые игры, в спортивную гимнастику, превратив их в самостоятельные виды спорта. В то же время сам спорт несет в себе отдельные признаки игры (имен­но поэтому спорт рассматривается как игровая деятельность), ши­роко использует игровой метод.

Анализ физической культуры может быть дан и с точки зрения педагогики, где физическое воспитание выступает как деятельная сторона физической культуры. В советской педагогике воспитани­ем называют целеустремленный процесс воздействия на человека, направленный на развитие у него способностей, отвечающих со­циально-политическим и нравственно-эстетическим идеалам об­щества. Воспитание — это область культурной деятельности лю­дей, способ передачи, освоения и совершенствования достижений культуры.

Физическое воспитание есть педагогическая система физиче­ского совершенствования человека.

В процессе физического воспитания используются разработан­ные комплексы физических упражнений в сочетании с естествен­ными силами природы и гигиеническими факторами для формиро­вания двигательных умений, специальных знаний, воспитания физических качеств и разностороннего морфофункционального со­вершенствования организма в соответствии с требованиями обще­ства. Другими словами, физическое воспитание как педагогиче­ский процесс призвано управлять физическим развитием и физи­ческим образованием людей (см. раздел «Оздоровительные и образовательные задачи советской системы физического воспита­ния») .

Задача физического воспитания состоит в том, чтобы каждый человек освоил доступное ему содержание физической культуры. Следовательно, через физическое воспитание человек превращает общие достижения физической культуры в личное достояние (в виде улучшения здоровья, повышения уровня физического разви­тия и т. п.). В свою очередь изменения личности под воздействием физического воспитания ведут к изменениям содержания физиче­ской культуры, влияют на главные результаты физической куль­туры. Естественно, этот процесс происходит не изолированно от Других сторон воспитания.

Физическое воспитание детей есть педагогическая система фи­зического совершенствования ребенка.

Физическое воспитание в школе является той же самой педа­гогической системой, но только осуществляемой в пределах шко­лы, например, на уроках, секционных занятиях и т. д.

Физическое воспитание школьников предусматривает различ­ные формы работы с детьми школьного возраста как в пределах школы, так и вне ее.

Основные принципы организации физического воспитания в школе изложены в «Положении о физическом воспитании уча­щихся общеобразовательных школ».

Цель и задачи советской системы физического воспитания

Цель советской системы физического воспитания выражает ожидаемый результат физического совершенствования населения, ради которого обществом создана система и обеспечено ее функ­ционирование.

Ожидаемый результат обусловлен закономерностями развития советского общества. В цели отражается объективная потребность социалистического общества в людях, способных приумножать и защищать его богатства.

Целью советской системы физического воспитания является формирование физически совершенных людей, обладающих ду­ховным богатством, моральной чистотой и способных к долголет­нему творческому труду и защите Родины.

Данная цель выражает общественные и личные интересы каж­дого человека нашей страны.

Физическое совершенство отражает извечную мечту людей о человеке, наделенном всеми достоинствами, лишенном каких-ли­бо физических недостатков.

Задачи советской системы физического воспитания выражают конкретные, соответствующие условиям функционирования систе­мы задания, выполнение которых приближает к цели. Все много­образие задач, которые приходится решать в процессе физическо­го воспитания, составляет три группы: оздоровительные, воспита­тельные и образовательные задачи.

Оздоровительные задачи направлены на согласование и сораз­мерное развитие всех форм и функций организма человека, содей­ствующие укреплению здоровья и совершенствованию физиче­ских качеств. Основным результатом решения оздоровительных за­дач должно быть улучшение физического состояния человека, его физического развития.

Физическое развитие есть изменения форм и функций организ­ма человека в течение его индивидуальной жизни.

На физическое развитие человека оказывают влияние три группы факторов: биологические, климато-географические и со­циальные.

Группу биологических факторов составляют на­следственные факторы. (Например, по длине тела родителей мож­но с долей вероятности судить о возможной длине тела их детей.) В результате действия этих факторов физическое развитие под­чиняется естественным законам, постепенной и возрастной сме­няемости периодов развития.

Группа климато-географических факторов включает те факторы, которые обусловлены климатическими и метеорологическими условиями, характерными для тех или иных географических зон страны, например: короткий световой день и сильные морозы на севере страны, высокая температура воздуха и низкая влажность в некоторых отдаленных районах Средней Азии.

К группе социальных факторов относятся условия материальной жизни, трудовой и учебной деятельности, содержа­ние воспитания, включая физическое, и т. п. Действие всех со^ циальных факторов полностью подчинено общественно-экономи­ческому развитию страны. В свою очередь социальные факторы оказывают существенное влияние на действия биологических и климато-географических факторов. Например: улучшение матери­альных условий жизни — на ускорение прироста длины тела, веса, окружности грудной клетки и пр.; специально подобранные физи­ческие упражнения — на ликвидацию отставания в развитии бы­строты, силы движений, вызванного неблагоприятными климати­ческими условиями. Следовательно, хотя физическое развитие может протекать и без физического воспитания, однако только с помощью рационально организованных занятий физическими упражнениями, с учетом, разумеется, биологических закономерно­стей развития организма можно достичь согласованного и сораз­мерного развития *всех форм и функций человеческого ор­ганизма.

Оценка физического развития производится путем измерения размеров тела (длины и массы тела, окружности грудной клетки, длины туловища и конечностей и пр.), оценки внешних признаков телосложения (формы грудной клетки, ног, осанки, рельефа мус­кулатуры, жироотложения, эластичности кожи и пр.), степени полового созревания по внешним признакам, а также путем изме­рения некоторых функциональных показателей, как, например, жизненной емкости легких, силы отдельных мышечных групп, уровня проявления быстроты, выносливости и подвижности в су­ставах.

Используя все эти показатели физического развития, следует иметь в виду, что их высокий уровень создает лишь предпосылки для хорошего здоровья, высокой работоспособности или высоких спортивных результатов. Можно, например, обладать высоким ростом, хорошей осанкой и не иметь достаточной сопротивляемо­сти к простудным заболеваниям или обладать большой мышечной силой и не уметь выполнять лазанье по канату в три приема. Поэтому при оценке физического развития используется комплекс

различных показателей и обязательно в сопоставлении с показа­телями здоровья, работоспособности и уровнем умений выполнять те или иные действия.

В силу того, что физическое воспитание может оказывать су­щественное влияние на многие из перечисленных признаков, фи­зическое развитие расценивается как одна из функций физическо­го воспитания, по которой судят об эффективности занятий физи­ческими упражнениями.

Воспитательные задачи нацелены на всестороннее и гармони­ческое развитие личности человека в единстве его духовных и физических сил. Физическое воспитание, будучи целостным педа­гогическим процессом, способно своими специфическими средства­ми решать общие задачи воспитания (см. «Воспитывающее назна­чение занятий физическими упражнениями»).

Образовательные задачи направлены на формирование опре­деленных систем двигательных умений и навыков, на вооружение специальными знаниями в этой области, в результате чего чело­век приобретает тот или иной уровень физического образования.

Физическим образованием называется процесс и результат овладения специальными систематизированными знаниями, физи­ческими упражнениями, а также способами их самостоятельного изучения и использования в жизни.

Под специальными понимаются те знания, которые отражают закономерности физического воспитания (см. «Формирование зна­ний в процессе физического воспитания»). Имеет принципиальное значение не вообще приобретение объема знаний и умений, а именно систематизированных. Определенное содержание системы характеризует направленность и уровень физического образова­ния. В этом смысле можно говорить об общем физическом обра­зовании, получаемом учениками общеобразовательных школ, о специализированном физическом образовании, приобретаемом в процессе спортивной подготовки. (Не путать с физкультурным образованием, которое определяет меру профессиональной педа­гогической подготовки и может быть средним или высшим, что удостоверяется соответствующим дипломом). Физическое образо­вание предусматривает не только накопление человеком знаний и двигательных умений, но и формирование умений пользоваться ими в жизни (включая умения передавать свои знания и опыт другим) и самостоятельно овладевать физическими упражне­ниями.

Физическое образование человек получает в результате обу­чения (см. «Обучение физическим упражнениям»). Впервые тер­мин «физическое образование» получил научное обоснование в трудах П. Ф. Лесгафта. Уровень физического образования опреде­ляется путем оценки в баллах объема и качества знаний и уме­ний. Объем и качество двигательных умений во многом зависят от уровня физического развития: как правило, чем лучше физиче­ское развитие, тем большими возможностями обладает человек для физического образования.

В связи с тем что физическое воспитание является единствен­ным способом получения физического образования, последнее расценивается одной из функций физического воспитания, по которой судят об эффективности занятий физическими упраж­нениями.

Перечисленные задачи советской системы физического воспи­тания должны решаться комплексно на каждом занятии физиче­скими упражнениями. Реальные педагогические обстоятельства могут временно усиливать необходимость решения тех или иных задач.

Принципы советской системы физического воспитания

Принципами советской системы физического воспитания обя­зан руководствоваться каждый учитель физкультуры, какую бы педагогическую задачу он не решал. Можно не сформулировать для конкретного урока, например, оздоровительную задачу, но недопустимо давать ученикам нагрузки, превышающие их воз­можности, т. е. нарушать один из принципов. От деятельности учителя зависит полнота реализации каждого из принципов. Реализация всех принципов осуществляется, во-первых, одновре­менно (а не последовательно), во-вторых, при работе с любыми контингентами занимающихся, в-третьих, с акцентированием од­ного из принципов — в зависимости от конкретных задач образо­вания и воспитания, в-четвертых, с опорой на основы советской системы физического воспитания (см. с. 17—21).

Принцип оздоровительной направленности обязывает учителя так организовать физическое воспитание, что­бы оно выполняло и профилактическую и развивающую функции. Это означает, что с помощью физического воспитания необходи­мо, во-первых, компенсировать недостаток двигательной активно­сти, возникающей в условиях современной жизни; во-вторых, со­вершенствовать функциональные возможности организма, повы­шая его работоспособность и сопротивляемость неблагоприятным воздействиям.

Реализуется этот принцип путем выполнения следующих ос­новных требований: 1. Средства и методы физического воспита­ния должны применяться только такие, которые имеют научное обоснование их оздоровительной ценности. 2. Физические нагруз­ки обязаны планироваться в соответствии с возможностями уче­ников. 3. Врачебно-педагогический контроль должен быть обяза­тельным элементом любого учебно-воспитательного процесса. 4. Соблюдение санитарно-гигиенических норм, рациональное ис­пользование солнца, воздуха и воды — все это следует учитывать при организации каждого занятия физическими упражнениями.

Принцип всестороннего развития личности от­ражает цель системы воспитания человека в таком обществе, ко-

торое строится, как писал В. И. Ленин, «для обеспечения... свобод­ного всестороннего развития всех членов общества» (Поли. собр. соч.—Т. 6.—С. 232).

В физическом воспитании этот принцип предусматривает вы­полнение двух основных требований: 1. Решение задач физиче­ского воспитания должно осуществляться в органической связи с умственным, трудовым, нравственным и эстетическим воспитанием (см. «Воспитывающее назначение занятий физическими упражне­ниями»). 2. Содержание физического воспитания следует плани­ровать таким образом, чтобы обеспечивалось согласованное и соразмерное развитие всех физических способностей, достаточно разностороннее формирование двигательных умений и вооруже­ние специальными знаниями.

Принцип связи с трудовой и оборонной практи­кой выражает прикладную направленность всей системы воспи­тания, призванной, как писал В. И. Ленин, воспитывать «...всесто­ронне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать» (Поли. собр. соч.— Т. 41.— С. 33). В этих словах отражено един­ство личных и общественных интересов: получение человеком все­сторонней подготовки удовлетворяет не только его личные, по­требности, но и запросы социалистического производства и во­оруженных сил. Связь физического воспитания с жизнью отраже­на в физкультурном комплексе «Готов к труду и обороне СССР».

Реализация этого принципа осуществляется через выполнение следующих требований: 1. Содержание физического воспитания должно предусматривать формирование прежде всего жизненно важных двигательных умений в ходьбе, беге, прыжках, плавании и т. п. Это требование воплощено в содержании комплекса ГТО и учебных программ по физическому воспитанию. 2. Всесторонним физическим воспитанием необходимо создавать настолько широ­кую физическую подготовленность человека, чтобы его общий уро-вень физической работоспособности позволял осваивать самые разнообразные трудовые и военные действия. 3. Максимально использовать занятия физическими упражнениями для трудового и патриотического воспитания.

Формирование и выдвижение принципов советской системы физического воспитания не означает, разумеется, их возможности автоматически претворяться в жизнь, реализовываться в педагоги­ческой практике. Необходимы условия для их реализации, соот­ветствующая экономическая, материально-техническая, социаль­ная и культурная база. Практическая деятельность по их реали­зации должна быть адекватна этой базе. В противном случае прокламируемые принципы могут превратиться в утопические призывы. Так, лозунг превращения массовой физической культу­ры во всенародную, имевший место в недавнем прошлом ввиду отсутствия надлежащей материальной базы, инвентаря, разви­тых физкультурных потребностей у значительной части населения, все в большей степени профанировался, толкая физкультурных работников на путь очковтирательства и приписок.

Основы советской системы физического воспитания

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Система физического воспитания тесно связана с другими социально-экономическими системами общества: экономикой, по­литикой, наукой и культурой. Будучи одной из сфер проявления общественных отношений, она развивается под влиянием изме­нений, происходящих в данных системах.

Объективной основой этих связей является включенность си­стемы физического воспитания в общественное производство. Однако воздействие на общественное производство она оказывает косвенным путем. Система не участвует непосредственно в созда­нии общественного продукта. Но она оказывает на эту сферу опо­средованное воздействие через субъекта производственных отно­шений — человека.

Своими различными формами система физического воспитания включена во все основные виды социальной деятельности челове­ка. Она удовлетворяет не только его биологические потребности в движении, но и социальные — формирование личности, совершен­ствование общественных отношений.

Разумеется, физическое развитие человека, подчиняясь биоло­гическим законам, может осуществляться и естественным путем. Но уровень двигательной активности современного человека недо­статочен для того, чтобы можно было обеспечить его физические возможности на должном уровне. Реализуя свои специфические функции, система физического воспитания способна полностью удовлетворять потребности людей в двигательной активности, обеспечивая тем самым высокий уровень здоровья и физической дееспособности.

Реализуя свои воспитательно-педагогические функции, система физического воспитания способна решать задачи нравственного, эстетического, трудового, интеллектуального развития, достигая успеха там, где оказываются неэффективными другие воспита­тельные системы.

Вместе с тем в самой системе физического воспитания полу­чает отражение все то, что связано с социальной, экономической и духовной жизнью общества. Чем выше уровень социально-эко­номического развития общества, тем полнее представлены ценно­сти физической культуры в образе жизни его граждан, выше доля национального дохода, расходуемого на цели физического воспитания, выше уровень здоровья и долголетия людей.

ЕолгоградскиЗ 2 Заказ № 1180 | Г^л..1'С'Г.;?'С1';<Д ("иГ *,■.*, СгРа'флмоЕич ЕЯ5ЛИО1ЕКА

Признавая огромное значение физического воспитания в деле формирования всесторонне развитой личности, Коммунистическая партия и Советское государство на различных этапах развития советского общества неоднократно обращались к этим вопросам (см. соответствующие постановления 1925, 1929, 1948, 1959, 1966, 1981 гг.). Разумеется, содержание постановлений отражало теку­щую политическую ситуацию, приоритет в которой отдавался

жесткой централизации управления и контролю, что не всегда благоприятно сказывалось на развитии советского физкультурного движения.

Система физического воспитания является развитой сферой экономических отношений. Будучи сложной по своему организа­ционному строению (сочетание принципов государственного и об­щественного руководства), она сочетает в себе и различные по происхождению источники финансирования и материально-техни­ческого обеспечения: государственный бюджет, общественные фонды, средства предприятий, профсоюзов, кооперативных об­ществ.

В экономическом плане система выступает как отрасль на­родного хозяйства, включающая в себя развитую сеть производств материального и нематериального характера. В сфере материаль­ного производства труд работников отрасли имеет материальную, вещественную форму: спортивные сооружения, инвентарь, обувь, одежда. Но эта сфера носит обслуживающий характер по отно­шению к главной сфере системы физического воспитания — непро­изводственной, направленной на физическое совершенствование человека.

ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ

Советская система физического воспитания опирается на оп­ределенную совокупность нормативных актов, регулирующих ее функционирование. Эти акты имеют различную юридическую силу (законы, постановления, указы, инструкции). Особое место среди них занимает Конституция СССР (статьи 24, 25, 41, 51), в кото­рой закреплено право советских людей на физическое воспитание. Имеются и другие нормативные документы, определяющие дея­тельность организаций и учреждений, обеспечивающих физиче­ское воспитание (детские сады, школы, ПТУ, вузы и т. д.).

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Методические основы раскрываются в закономерностях физи­ческого воспитания и соответствующих им рекомендациях по реа­лизации принципов обучения и воспитания, а также по использо­ванию средств, методов и форм организации занятий в каждой социальной группе населения.

В методических основах выражается характерная черта совет­ской системы физического воспитания—ее научность. Исходные теоретические положения и способы их практической реализации разрабатываются с опорой на фундаментальные науки (филосо­фию, социологию, педагогику, психологию, биологию и др.) целым комплексом специализированных теоретических и спортивно-педа­гогических наук (см. «Теория и методики физического воспитания как научная и учебная дисциплина»),

ПРОГРАММНО-НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВЫ

Программно-нормативные основы раскрываются в трехступен­чатой системе взаимосвязанных нормативных требований к уров­ню физического развития и физического образования населения.

Единые государственные программы физиче­ского воспитания определяют обязательный минимум фи­зического воспитания, осуществляемый в яслях, детских садах, общеобразовательных школах, в средних специальных и высших учебных заведениях. В этих программах установлены основные средства физического воспитания и нормативные требования к показателям физического развития и физического образования с учетом возраста, пола и типа учебного заведения.

Всесоюзный физкультурный комплекс «Готов к труду и обороне СССР» является программно-норматив­ной основой требований к физической подготовке учащейся, сту­денческой и трудящейся молодежи, определяющей уровень физи­ческой готовности молодежи к труду и обороне Родины. Комплекс охватывает лица обоего пола в возрасте от 7 до 60 лет. Часть средств и некоторые нормативные требования комплекса ГТО входят в единые государственные программы физического воспи­тания. В этом проявляется их взаимообусловленность.

Поступательное развитие советской системы физического во­спитания сопровождалось изменением содержания, структуры и нормативных требований комплекса ГТО. В этих изменениях от­ражались прежде всего объективные условия жизни, трудовой деятельности населения страны, реальный уровень физических возможностей всех социальных групп населения. Действующий комплекс состоит из шести ступеней, включающих девять возраст­ных групп. В соответствии с возрастными возможностями челове­ка нормативные требования возрастают в каждой очередной сту­пени вплоть до возраста, когда начинает происходить естественное снижение физических возможностей человека. Нормативные тре­бования каждой ступени определяют, во-первых, количественные критерии достижений в некоторых наиболее важных для человека действиях (бег, прыжки и пр.); во-вторых, круг жизненно важных двигательных умений, необходимых человеку для полноценной жизнедеятельности; в-третьих, объем теоретических сведений об основных положениях советской системы физического воспитания, о правилах личной и общественной гигиены, о приемах защиты от оружия массового поражения. В соответствии с возрастными воз­можностями некоторые ступени комплекса требуют выполнения определенного спортивного разряда по любому виду спорта.

Единая всесоюзная спортивная классифика­ция является высшей заключительной ступенью программно-нор­мативной основы советской системы физического воспитания. Она является самобытной особенностью отечественного спорта, уста­навливающей единые для всех спортивных организаций страны принципы и правила присвоения спортивных разрядов и званий,

а также единые в каждом виде спорта нормативные требования к подготовленности спортсменов. Главное назначение спортивной классификации состоит в том, чтобы содействовать массовости спорта, всестороннему воспитанию спортсменов, повышению каче­ства их подготовки и на этой основе достижению высших спортив­ных результатов.

Состав видов спорта и нормативные требования в отдельных видах спорта пересматриваются примерно через каждые четыре года, как правило, в первый послеолимпийский год. Таким обра­зом создается требуемая перспектива развития каждого вида спорта к очередным Олимпийским играм.

Спортивные разряды и звания установлены для тех видов спорта, которые имеют официальные правила и календарь сорев­нований. В их число вошли виды, получившие международное признание, национальные виды спорта народов нашей страны, а также военно-прикладные и профессионально-прикладные виды спорта.

В спортивной классификации предусмотрены два вида норма­тивных требований: разрядные нормы для видов спорта, в кото­рых результаты оцениваются по объективным показателям (в ме­рах времени, веса, расстояния и т. п.), и разрядные требования для видов спорта, в которых достижение оценивается по факту и значению победы, одержанной в соревновании лично или в соста­ве команды (бокс, спортивные игры и т. п.). Для некоторых ви­дов спорта (лыжный, велосипедный и т. п.) введены одновремен­но и разрядные нормы и разрядные требования.

Положением о Единой всесоюзной спортивной классификации предусмотрены правила, обязывающие спортсмена повышать свою теоретическую подготовку и общую физическую подготовку. Это создает условия для всестороннего развития человека и устанав­ливает преемственность с комплексом ГТО.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ

Организационные основы советской системы физического во­спитания представляют собой органическое сочетание государст­венных и общественно-самодеятельных организационных форм и органов управления. Это сочетание опирается на единую цель со­ветской системы физического воспитания, ее задачи, на единые принципы, идеологические, методические и программно-норматив­ные основы, а также на практическое взаимодействие государст­венных и общественных учреждений страны, которые осуществ­ляют, контролируют и направляют развитие физической культуры. Подобное единство государственных и общественных форм, прису­щее системе физического воспитания, обеспечивается финанси­рованием строительства и эксплуатации спортивных сооруже­ний, изготовления бесплатного или частично платного исполь­зования оборудования и инвентаря, государственной системой подготовки квалифицированных специалистов, функционированием

врачебно-физкультурной службы, а также неуклонным увеличе­нием свободного времени трудящихся как непременного условия для занятий физическими упражнениями.

Учреждения, организации и коллективы, осуществляющие фи­зическое воспитание тех или иных контингентов населения, при­нято называть звеньями советской системы физического воспи­тания.

Основные направления советской системы физического

воспитания

Преимущественное решение тех или иных педагогических за­дач позволяет выделить три основных направления в физическом воспитании.

ОБЩЕЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Общее физическое воспитание направлено на укрепление здо­ровья и поддержание работоспособности в учебной или трудовой деятельности. В соответствии с этим содержание физического во­спитания ориентировано на овладение жизненно важными двига­тельными действиями, согласованное и соразмерное развитие си­лы, быстроты, выносливости, ловкости и подвижности в суставах. Общее физическое воспитание создает тот обязательный мини­мум физической подготовленности человека, который необходим для нормальной жизнедеятельности, для специализации в любом виде профессиональной или спортивной деятельности. Оно осу­ществляется в дошкольных учреждениях, на уроках физического воспитания в общеобразовательных школах, в секциях (группах) общей физической подготовки и группах ГТО, в группах здоровья и др.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

Физическое воспитание с профессиональной направленностью призвано обеспечивать тот характер и уровень физической готов­ности, который необходим человеку в конкретном виде трудовой или военной деятельности (в этом значении говорят о специаль­ном физическом воспитании учителя общеобразовательной школы, о специальном физическом воспитании космонавта и т. д.). Физи­ческое воспитание, направленное на подготовку человека к изб­ранной им профессии в трудовой или военной деятельности, при­нято называть физической подготовкой, а результат по­добной подготовки, выраженный в определенном характере и уровне физической готовности осваивать избранную профессию и эффективно трудиться,— физической подготовленно­стью.

2»

Содержание физической подготовки и физической подготов­ленности всегда обусловлено требованиями конкретного вида про­фессиональной деятельности. Поэтому и физические упражнения для занятий подбираются такие, которые в наибольшей степени содействовали бы формированию трудовых умений, соответство­вали условиям настоящей или будущей трудовой деятельности. Физическая подготовка осуществляется в специальных средних и высших учебных заведениях и в Советской Армии (см. «Плани­рование учебной работы», главы VIII, IX, X, XI).

Возможность использования физического воспитания для подготовки чело­века к труду основана на наличии значительной общности требований, которые предъявляют к человеку труд и физическое воспитание. Самым общим основа­нием такой взаимосвязи служит то, что и то и другое являются разновидно­стями человеческой деятельности и направлены на удовлетворение физических и духовных потребностей человека, имеют общую социальную направленность. Трудовая деятельность направлена на создание экономической базы социализ­ма. Физическое воспитание содействует подготовке человека к трудовой дея­тельности путем укрепления его здоровья, развития способностей, необходимых для успешного овладения избранной профессией и достижения в ней высокого мастерства, а также подготовки к службе в Советской Армии.

Общность между трудовой деятельностью и физическим воспитанием мож­но проследить по следующим моментам:

1. Как в процессе трудовой деятельности, так и в физическом воспитании овладение двигательными действиями достигается за счет активного взаимодей­ствия индивидуальных свойств личности. 2. В обоих видах деятельности чело­век действует в коллективе. В функционировании трудового и спортивного коллективов есть много общего: наличие цели, задач, прав и обязанностей членов коллектива, режима деятельности и взаимоотношений между людьми. 3. Обучение двигательным действиям и воспитание человека как в трудовой деятельности, так и в процессе физического воспитания осуществляются на основе одних и тех же закономерностей: теории познания, теории образования временных условных связей, теории информации и теории произвольных движений. 4. Овладение мастерством в трудовой деятельности и успех в физическом воспитании зависят от одних и тех же условий: созна­тельного и активного отношения к избранной деятельности, удовлетворенности результатами своей деятельности, характера общения, осознания своего места в коллективе, состояния здоровья, физической и умственной работоспособности, опыта, уровня развития способностей.

При определенных условиях результаты физического воспитания по меха­низму положительного переноса могут благоприятно сказываться на успехах в учебе. Перенос эффекта от занятий физическими упражнениями на трудовую деятельность возможен и по навыку, и по линии индивидуальных свойств лич­ности.

Большие возможности положительного переноса эффекта от занятий физи­ческими упражнениями на трудовую деятельность заложены в полиструктур­ности и полифункциональности физических упражнений и трудовых двигатель­ных действий. Полиструктурность физических упражнений и трудовых двига­тельных действий проявляется в том, что отдельная мышечная группа (орган, система организма и т. д.) может обеспечивать разнообразные двигательные действия. Полифункциональность обусловливает выполнение каждого из них за счет активизации функций многих органов и систем организма, психических и личностных свойств человека. С одной стороны, одни и те же функции орга­низма (психические процессы, личностные свойства человека) можно разви­вать с помощью разных физических упражнений, с другой — с помощью даже одного упражнения, но различными способами его выполнения можно развить многие функции организма.

Перенос по виду может быть прямым и опосредованным, а по качеству — положительным и отрицательным. Примером прямого положительного перено-

I

са служит облегчающее влияние координации движений, развитой в процессе занятий специальными физическими упражнениями, на быстроту овладения навыками управления самолетом, наземными транспортными средствами и др. Прямой отрицательный перенос в этих видах профессиональной деятельности наблюдается в неоправданно резких движениях руками у боксеров, ногами у футболистов. Эти недостатки остро проявляются в сложной ситуации полета или дорожной обстановки, при внезапно складывающихся трудных обстоятель­ствах.

Опосредованный перенос с положительным эффектом наблюдается в улуч­шении оперативного и тактического мышления у представителей водительских профессий в результате преднамеренного развития у них спортивными играми способности распределять и переключать внимание. Примером опосредованного переноса с отрицательным эффектом служит затрудняющее влияние односто­роннего развития мышечной силы у тяжелоатлетов на координирование движе­ний, на способность распределять' и быстро переключать внимание, а следова­тельно, и на успешность овладения навыками в тех профессиях, где эти способ­ности являются ведущими (например, при управлении транспортными средствами).

Отрицательное воздействие занятий физическими упражнениями на прояв­ление определенных способностей в трудовой деятельности компенсируется развитием других способностей. Например, отрицательное влияние занятии футболом, боксом, тяжелой атлетикой на успешность овладения навыками управления самолетом на начальном этапе обучения компенсируется за счет развития уверенности в своих силах, эмоциональной устойчивости и воли, высокой работоспособности в условиях укачивания и перегрузок. Более того, лица, занимавшиеся этими видами спорта, в конечном итоге, на 15—20% быстрее и качественнее овладевают техникой пилотирования самолета, вожде­нием наземных транспортных средств, с более высокими общими показателями оканчивают учебные заведения по сравнению с лицами, активно не занимаю­щимися спортом.

Чтобы добиться возможно большей величины переноса эффекта от заня­тий физическими упражнениями на трудовую деятельность, надо: а) ознако­мить занимающихся с явлением переноса и его видами, с возможностью разви­тия профессионально важных способностей в процессе занятий физическими упражнениями, сформировать у них сознательное и активное отношение к физическому воспитанию с профессиональной направленностью; б) подбирать такие упражнения, которые бы по структуре движений, физиологическому и психологическому обеспечению были возможно более близкими к структуре профессиональных двигательных действий; в) обучение специальным упражне­ниям доводить до уверенного выполнения; г) использовать возможно больший арсенал физических упражнений.

Одним из главных условий эффективности использования физических упраж­нений для содействия овладению профессией является своевременное изучение, развитие и прогнозирование общих и профессиональных способностей будущих тружеников.

Основным средством и методом изучения и развития способностей явля­ются физические упражнения. Эффективность их применения основывается на следующих положениях:

1. Физические упражнения должны быть близки по психомоторной струк­туре к избранному виду профессиональной деятельности и воздействовать на любую функцию организма избирательно и строго дозированно. Только в этом случае ответная реакция на выполненное упражнение станет объективным показателем состояния профессиональных способностей. 2. Физические упраж­нения, применяемые как контрольные, должны отвечать всем требованиям стандартизации тестов.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СО СПОРТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

Физическое воспитание со спортивной направленностью обес­печивает возможность специализироваться в избранном виде фи-

знческих упражнений и достигать в них максимальных результа* тов. Физическое воспитание, направленное на подготовку к высоким достижениям в избранном виде спорта, называют спортив­ной тренировкой. Спортивная тренировка вместе со спортив­ной ориентацией и отбором, теоретическими занятиями спортсме­на, восстановительными мероприятиями и т. п. составляют то, что принято называть спортивной подготовкой. В спортивной тренировке условно выделяют отдельные ее стороны, в том числе физическую подготовку, которая обеспечивает высокий уровень функциональных возможностей организма и укрепление здоровья спортсмена для максимальных достижений в избранном виде спорта. Следовательно, физическая подготовка в спортивной тре­нировке также имеет специализированный характер, ибо ее содер­жание связано с требованиями конкретного вида спорта. Спор­тивная подготовка осуществляется на общественно-самодеятель­ных началах в соответствующих звеньях советской системы (см. «Спортивная подготовка»).

Все три направления подчиняются единой цели, общим зада­чам и принципам советской системы физического воспитания. Раз­личие же состоит лишь в преимущественном решении частных задач. Например, задача достижения спортивного мастерства, ре­шаемая в процессе спортивной тренировки, должна опираться на реализацию широкого круга оздоровительных, воспитательных и образовательных задач, обеспечивающих подготовку человека к трудовой и военной деятельности. В практике физического воспи­тания все эти направления тесно переплетаются; так, студент ин­ститута, получив общее физическое воспитание в общеобразова­тельной школе, в стенах института проходит обязательный курс физического воспитания с профессиональной направленностью и одновременно в свободное время может заниматься спортивной подготовкой.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КАК НАУЧНАЯ И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Предметы изучения и преподавания Каждая область знаний как конкретная научная и учебная дисциплина имеет право… В науке о физическом воспитании под объектом исследования понимается тот или иной изучаемый педагогический фактор…

Предметом изучения теории физического воспитания является установление общих закономерностей физического воспитания как социального явления.

Под общими закономерностями понимаются такие, которые в равной мере свойственны физическому воспитанию любых контин-гентов населения (детей и взрослых, только начинающих зани­маться физическими упражнениями и квалифицированных спорт­сменов).

Предметом изучения методик физического воспитания явля­ется установление частных закономерностей физического воспи­тания и реализация общих закономерностей в педагогическом процессе, имеющем конкретную направленность.

Закономерности физического воспитания являются частным проявлением общих закономерностей природы и общества, рас­крываемых диалектическим материализмом. Следовательно, за­кономерности физического воспитания, выражаемые через специ­альные методы познания и преобразования физического состояния человека, составляют одну из частных методологий — методоло­гию физического воспитания. Связь ее с общей методологией (диалектическим материализмом) заключается в использовании положений общей методологии, изучающей методы познания и преобразования действительности, методы научного знания ипо­нятийный аппарат науки (П. В. Копнин, А. Г. Спиркин и др.), для изучения закономерностей такого социального явления, как физическое воспитание. Из этого вытекает принципиальное поло­жение, определяющее статус теории и методик физического воспи­тания как научной и учебной дисциплины среди других дисцип­лин, изучающих физическое воспитание. Являясь методологией физического воспитания, она прежде всего раскрывает много­гранные внутренние и внешние связи физического воспитания как Целостного общественного явления. Именно поэтому теория и Методики физического воспитания как учебная дисциплина при-

звана обеспечивать методологическую подготовку в сфере физи­ческого воспитания, позволяющую специалисту свободно ориенти­роваться и проявлять себя в решении любых задач физического воспитания.

Каждое педагогическое направление советской системы физи­ческого воспитания обладает соответствующей методикой: мето­дика общего физического воспитания, методика физического воспитания с профессиональной направленностью, методика физи­ческого воспитания со спортивной направленностью. Внутри каж­дой из этих методик существуют частные методики. Разнообразие их соответствует типовым разновидностям контингента занимаю­щихся по возрасту, полу, профессиональной принадлежности и спортивной специализации (методика физического воспитания школьников, методика физического воспитания женщин и т. д.). Лишь условно в названии научной и учебной дисциплины слово «методика» дается иногда в единственном числе как обобщающий термин. Методики отдельных спортивно-педагогических дисцип­лин (методика преподавания гимнастики и др.) образуют само­стоятельные научные дисциплины.

Оба предмета не могут существовать и развиваться изолиро­ванно. Теория физического воспитания представляет собой дина­мическую систему наиболее современных научных положений, отражающих сущность физического воспитания. Именно поэтому она может рассматриваться как высшая форма развития знаний о физическом воспитании. Теория физического воспитания созда­ет перспективу совершенствования процесса физического воспи­тания в целом, обобщает частные закономерности физического воспитания и делает их достоянием всех методик физического воспитания.

Методики физического воспитания, устанавливая частные за­кономерности, создают базу для теоретических обобщений, а реа­лизуя закономерности в виде систем педагогических рекоменда­ций, превращают общие теоретические положения в описания конкретных действий учителя и учеников. Через методики физи­ческого воспитания осуществляется превращение общественного достояния (общих теоретических положений) в личное (повыше­ние уровня здоровья, приобретение умений и т. д.). Таким обра­зом, каждая методика обязана не только использовать общие закономерности для разработки конкретных рекомендаций, но и устанавливать частные закономерности, присущие педагогическо­му процессу с данным контингентом занимающихся.

Все это обусловило существование обеих учебных дисциплин под одним названием «Теория и методики физического воспита­ния». По характеру предметов изучения они входят в систему педагогических наук. Однако, как и любая педагогическая дис­циплина, теория и методики физического воспитания обосновыва­ет свои педагогические положения социальными, психологически­ми и биологическими закономерностями.

Источники и этапы развития теории и методик физического воспитания

Источники возникновения и развития теории и методик физического воспитания следующие:

— практика общественной жизни. Потребность общества в хорошо физиче­
ски подготовленных людях рождала стремление познать закономерности физи­
ческого воспитания и на их основе построить систему управления физическим
совершенствованием человека;

— практика физического воспитания. Именно в ней проверяются на жиз­
ненность все теоретические положения, могут рождаться оригинальные идеи,
побуждающие теорию и методики физического воспитания к разработке новых
положений;

— прогрессивные идеи о содержании и путях воспитания гармонически
развитой личности, которые высказывались философами, педагогами, врачами
разных стран и разных эпох;

— на высшем уровне своего развития ведущим источником теории и ме­
тодик физического воспитания является марксистско-ленинское учение о комму­
нистическом воспитании. Именно это учение не только провозгласило право
человека на всестороннее воспитание, но и раскрыло его содержание, обоснова­
ло пути его реализации;

— постановления партии и правительства о состоянии и путях совершен­
ствования физической культуры в нашей стране;

— результаты исследований как в области теории и методик физического
воспитания, так и в смежных областях знаний.

В своем развитии теория и методики физического воспитания прошли не­сколько этапов.

Первый этап — этап эмпирических знаний о влиянии двигательных дей­ствий на организм. Человек получал их в результате повседневной деятельно­сти (Н. И. Пономарев). Накопление эмпирических знаний привело человека к осознанию «эффекта упражняемости» и к познанию способов передачи опыта. Это явилось одной из предпосылок возникновения физических упражнений, а с ними и физического воспитания (см. «Исторический и классовый характер физического воспитания»).

Второй этап — этап создания первых методик физического воспитания — охватывает периоды рабовладельческих государств античности и средних веков (Г. Д. Харабуга). Создавались эти методики опытным путем. Философы, пе­дагоги, врачи еще не знали закономерностей деятельности организма человека, не могли объяснить механизм воздействия физических упражнений, поэтому судили об эффективности занятий физическими упражнениями по «внешним» результатам (человек становился выносливее, сильнее, приобретал новые для себя умения). К наиболее известным методикам физического воспитания отно­сится та, которая была создана в Древней Греции. Она объединяла в единую систему определенные средства, а также методы обучения и развития силы, выносливости и др. В средние века количество методик возрастает я появляют­ся первые пособия по гимнастике, плаванию, играм, стрельбе из лука, верховой езде, фехтованию.

Третий этап — интенсивного накопления теоретических знаний о физи­ческом воспитании —охватывает период с эпохи Возрождения до конца XIX в. Развитие науки о человеке, о его воспитании и обучении, о его лечении побуж­дало философов, педагогов н врачей обращать внимание на проблемы физиче­ского воспитания. Происходит накопление философских, педагогических и ме­дицинских сведений о сущности физического воспитания. Правда, сведения эти были еще разрозненными, ибо рождались внутри самостоятельных наук (фило­софии, педагогики, медицины), так сказать, попутно. Попутно, но по необхо- , дпмости, так как представители этих научных дисциплин понимали, что многие «собственные» проблемы невозможно решить без учета роли физического вос­питания в жизни человека. Уже в эпоху Возрождения педагоги-гуманисты и социалисты-утописты рассматривали физическое воспитание как обязательную

часть воспитания в целом. Примером разработки системы физических упраж­нений внутри общепедагогической теории служит «Суставная гимнастика», со­зданная для развития двигательных способностей детей швейцарским педаго­гом-демократом И. Г. Песталоцци (1746—1827). В XVIII в. анатомами прово­дятся исследования в области биомеханики физических упражнений, а в XIX в. появляются теоретические работы о физическом воспитании.

Особое значение для объективной оценки роли физического воспитания в жизни общества имели труды К. Маркса и Ф. Энгельса. Впервые был научно доказан исторический и классовый характер воспитания, раскрыто содержание коммунистического воспитания и определено в нем место физического воспита­ния, а также показаны пути реализации принципов всестороннего воспитания человека. Труды К. Маркса и Ф. Энгельса определили ведущее направление и методологию последующих исследований прогрессивных ученых.

Таким образом, на этом этапе была заложена основа теории физического воспитания, которая стала оформляться как самостоятельная область научных знаний с начала XIX в. (Н. И. Пономарев).

Четвертый этап — этап создания теории и методик физического воспи­тания как самостоятельной научной и учебной дисциплины в нашей стране — охватывает период с конца XIX в. и до Великой Октябрьской социалистической революции. Он характеризуется интенсивным развитием специальных исследо­ваний проблем физического воспитания, что объяснялось возросшим влиянием физической культуры на многие области общественной жизни. Большое значе­ние для развития научной мысли о роли физического воспитания в развитии общества сыграли труды В. И. Ленина. Наиболее ярким представителем ученых в области физического воспитания был П. Ф. Лесгафт (1837—1909). Его труды по истории, анатомии, биологии, педагогике, антропологии, теории и методикам физического воспитания являлись наиболее прогрессивными, а поэтому легли в основу современной теории и методик физического воспитания как само­стоятельной научной и учебной дисциплины.

Пятый этап — этап реализации марксистско-ленинского учения о ком­мунистическом воспитании — начался после создания социалистического госу­дарства. Проблемы физического воспитания решаются комплексно целыми кол­лективами ученых, специализированными научными и учебными учреждениями. Рост фактического материала, открытие новых закономерностей привели к диф­ференциации ранее единой научной и учебной дисциплины теории и методик физического воспитания. Появляются новые дисциплины: организация физиче­ской культуры, биомеханика физических упражнений и др. Однако подобная специализация отдельных отраслей знаний предполагает широкое использова­ние сведений всех смежных наук. Например, проблема спортивной специализа­ции детей — это не только спортивно-педагогическая проблема, но и социаль­ная, психологическая и биологическая.

Основное содержание и структура учебного предмета

Содержание и структура учебного предмета подвергаются постепенному изменению под влиянием двух причин: появления новых научных фактов и специализации в соответствии с основной профессиональной деятельностью выпускников. Достаточно четко выделяются два направления: 1) расширение социальных проблем предмета и преобразование теории физического воспита­ния в теорию физической культуры; 2) расширение педагогического аспекта предмета и преобразование теории и методик физического воспитания в педа­гогику физической культуры. Оба направления не антагонистичны и при опре­деленных условиях смогут органично дополнить друг друга. В настоящее время расширение учебного материала лимитируется объемом учебных часов. В пер­спективе можно ожидать образование комплексного учебного предмета, объеди­няющего на базе педагогики физической культуры учебный материал истории физической культуры, психофизиологии физического воспитания, биомеханики и других специальных теоретических дисциплин. Это позволит не только всесто­ронне характеризовать то или иное педагогическое положение, но и ликвиди­ровать дублирование.

28

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

Многообразно изменяющиеся педагогические ситуации требуют не только твердого знания типовых решений, но и постоянного поиска новых способов. Более того, найденные учителем оригинальные способы решения педагогической задачи должны стать достоянием других учителей, а для этого необходимо уметь анализировать полученные результаты и оформлять их. Реализовать все эти требования можно только в том случае, если учитель будет вооружен ме­тодологией педагогических исследований в физическом воспитании, т. е. системой знаний и умении в области подготовки и проведения педагогического исследо­вания, в области обработки, анализа и представления результатов исследования. Подготовка к исследованию складывается из выбора темы на основе ана­лиза литературных данных и педагогической практики, определения задач, разработки гипотезы, составления плана исследования, подбора исследуемых, выбора методов исследования, создания необходимых материальных условий и документации для фиксирования результатов.

Проведение исследования состоит в использовании выбранных методов
как способов разрешения поставленных задач. Группировка педагогических
методов исследования и связи между ними представлены на первом форзаце.
Экспериментальный метод организации учебно-воспитательной
работы предусматривает введение в педагогический процесс нового педагогиче­
ского фактора (средства, метода обучения и т. д.) для изучения эффективности
его воздействия. *

Контрольный метод характеризуется тем, что в нем выдерживается общепринятая форма и содержание учебно-воспитательной работы как крите­рий для сравнения с экспериментальным методом.

Индивидуальный метод отличается тем, что при нем учебно-воспи­тательный процесс осуществляется педагогом в соответствии с личными пла­нами без какого-либо вмешательства исследователя.

Методы сбора текущей информации могут быть самыми разно­образными. С их помощью можно получать сведения о результативности пе­дагогического процесса в ходе самого обучения и воспитания, до или после него.

Методы получения ретроспективной информации (т. е. информации, характеризующей педагогическое явление в прошлом) позволяют определить степень и характер разработанности предшественниками того воп­роса, который ставится для изучения в новом исследовании.

Определенные системы использования нескольких перечисленных методов составляют то, что принято называть педагогическим экспериментом и педаго­гическим наблюдением. Педагогический эксперимент включает в себя: обяза­тельно экспериментальный метод организации учебно-воспитательной работы, в некоторых случаях — контрольный метод, обязательно один или несколько методов сбора текущей информации и метод математической обработки. Пред­шествует перечисленным использование методов получения ретроспективной информации. Педагогическое наблюдение включает в себя индивидуальный ме­тод организации, один или несколько методов сбора текущей информации (и обязательно педагогический анализ и оценку), иногда — метод математиче­ской обработки.

Выбор методов исследования определяется прежде всего конкретными задачами научной работы.

Решение некоторых проблем физического воспитания требует использова­ния в комплексе с педагогическими методами методов психологического и био­механического анализа, а также физиологических методов (например, при изу­чении познавательной активности учеников на уроках, при изучении техники Физического упражнения, при разработке методик развития физических спо­собностей) .

Собранные с помощью перечисленных методов фактические данные, харак­теризующие изучаемый педагогический процесс, подвергаются качественному и количественному анализу. Качественный анализ предусматривает словесную пе­дагогическую оценку полученных результатов, а количественный — математи­ческую обработку для установления степени достоверности различий эффек-

тивности двух или нескольких педагогических процессов и выявления некоторыхсвязей между ними.

Завершается исследованиелитературно-графическим оформлением резуль­татов и внедрениемих впедагогическую практику.

ГЛАВА II ОБУЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКИМ УПРАЖНЕНИЯМ

ФИЗИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Знание теории физических упражнений позволяет учителю в соответствии с поставленной педагогической задачей отбирать наиболее эффективные физические упражнения; разрабатывать оригинальные системы физических упражнений; полноценно ис­пользовать педагогические классификации физических упражне­ний; грамотно применять физические упражнения в комплексе с дополнительными средствами.

ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ

Движение как моторная функция организма есть измене­ние положения тела или его частей. Для физического воспитания имеют значение произвольные… Каждое произвольное движение характеризуется тремя при­знаками: 1) оно всегда… Отдельное движение является элементом действия. Посред­ством связанных между собой движений осуществляется действие.…

Физические упражнения — основное средство

1. Среди всех видов педагогической деятельности только в физическом воспитании предметом обучения являются действия, направленные на физическое… 2. Физические упражнения воздействуют не только на морфо- функциональное… 3. Физические упражнения как системы движений выражают мысли и эмоции человека, его отношение к окружающей действи­…

I

от физических упражнений. Человек находится в постоянном взаимодействии с окружающей средой: влияет на нее и приспо­сабливается к ней. Постоянно изменяющиеся солнечное излуче­ние, температура воздуха и воды, осадки, движение и ионизация воздуха, атмосферное давление вызывают существенные биохи­мические изменения в организме, приводящие к физиологическим и психическим реакциям: к изменению состояния здоровья, рабо­тоспособности человека и эффективности физическах упражнений. Все это сказывается на технике и тактике физических упражне­ний и может повышать опасность травмирования. Следовательно, необходимо учитывать и специально организовывать влияние внешних факторов на ученика при выполнении им физических упражнений.

Использование естественных сил природы в процессе физи­ческого воспитания осуществляется по двум направлениям: 1. Естественные силы природы как сопутствующие факторы, со­здающие при грамотном учете их действия наиболее благоприят­ные условия для физических упражнений. Они дополняют и усиливают эффективность воздействия движений на организм чело­века. 2. Естественные силы природы как относительно самостоя­тельные средства оздоровления и закаливания в виде солнечных, воздушных и водных ванн. При оптимальном воздействии эти про­цедуры, включенные в режим трудовой и учебной деятельности, становятся формой активного отдыха и повышают эффект вос­становления.

Одним из главных требований к использованию естественных сил природы является системное и комплексное применение их в сочетании с физическими упражнениями. При определении ра­циональной дозы следует учитывать особенности учеников и ха­рактер педагогических задач. Это позволит, во-первых, реализо­вать перенос эффекта закаливания, т. е. использовать приобре­тенный учеником в процессе физического воспитания эффект закаливания в трудовой и учебной деятельности; во-вторых, создать возможности для применения более высоких нагрузок, а следова­тельно, повышения работоспособности; в-третьих, повысить со­противляемость организма к действию перегрузок, вибрации, ука­чивания и пр.; в-четвертых, на более высоком уровне проявить волевые качества.

6. Комплексность воздействия как определяющий фактор ко­нечной результативности физических упражнений предусматрива­ет использование не только основных средств физического воспи­тания в виде разнообразных систем физических упражнений, но и дополнительных (сопутствующих) — гигиенических и метеорологи­ческих мер воздействия.

Каждая разновидность средств обладает специфическими воз­можностями воздействия на организм занимающихся и объединя­ет по этому признаку определенное количество типичных средств. Каждое конкретное средство может иметь несколько вариантов применения (например, бег на 500 м с разной скоростью). Одно и

3* 35

то же средство применяется не изолированно, а в комплексе с другими (например, бег с прыжками при различных сочетаниях действия естественных сил природы). Подобных комплексов средств может быть неограниченное количество. Отсюда вытека­ют два методических положения: разнообразие средств создает, с одной стороны, большие затруднения при выборе наиболее эф­фективного средства, а с другой — широкие возможности при ре­шении любых педагогических задач; выбор средств должен за­вершаться разработкой их комплексов.

7. Материальные факторы (спортивные сооружения, инвен­тарь, одежда и пр.) в большей мере влияют на решение спортив­ных задач (быстрее пробежать, выше прыгнуть и т. д.) и в мень­шей— на решение общеобразовательных и оздоровительных задач.

Техника физических упражнений

Понятия и термины

Понятие о технике может раскрываться или с педагогических, или с биомеханических позиций.

С педагогических позиций под техникой физического упраж­нения понимается наиболее эффективный способ выполнения дви­гательного действия.

Эффективность выражается наиболее рациональным воздей­ствием на организм учеников (например, воздействием на ту мы­шечную группу, которую необходимо развивать) и результатив­ностью действия (например, длиною прыжка).

Одно и то же действие можно выполнять различными способа­ми, но только рациональные из них называют техникой исполне­ния. Например, плавать можно разными способами (кролем, брас­сом и др.), но некоторые плавают, не владея ни одним из класси­ческих способов. В этом случае мы говорим: «Техникой плавания не владеет». Среди в равной мере эффективных способов испол­нения часто выбирают те, которые соответствуют индивидуаль­ным особенностям ученика, поставленной задаче и пр.

Техника физического упражнения есть результат поиска, науч­ного анализа и проверки в практике способов исполнения дейст­вия ведущими для данного времени спортсменами. Такая совре­менная техника отражает наиболее рациональную основу дейст­вия, в равной мере одинаковую для всех исполнителей, а поэтому называется стандартной техникой.

Стандартная техника не исключает возможности индивидуаль­ных отклонений в некоторых элементах исполнения, но в преде­лах, не искажающих основу действия. Индивидуализация техники осуществляется по двум направлениям: по пути ти­повой индивидуализации, когда в пределах стандартной техники вносятся изменения в соответствии с типовыми особенно-

стями конституции и физической подготовленности отдельных групп лиц, и по пути персональной индивидуализации, учитывающей личные особенности человека. Спортивно-техниче­ское мастерство как раз и отражает высокую степень персональ­ной индивидуализации (то, что в практике характеризуется как «свой стиль». (См. также Приложение 1.)

ЧАСТИ ТЕХНИКИ

Значимость движений, составляющих действие, неодинакова, поэтому принято различать основу техники и ее детали. При этом учитываются два принципиальных положения. Первое: раз двига­тельное действие является целостным образованием, его выполне­ние зависит от качества выполнения каждого движения, в него входящего. Второе: понятие об основе техники и ее деталях реа­лизуется в деятельности учителя двояко. В одном случае оно используется для анализа действия и построения системы подво­дящих упражнений к нему, в другом — для самого процесса обу­чения, для акцентирования внимания ученика.

При анализе двигательного действия основой его техники счи­тают те движения, которые отражают отличительные признаки данного действия и обязательны для выполнения намеченного действия. Невыполнение одного из движений основы техники вле­чет за собой искажение действия в целом. Например, характер движения ног и туловища в полете позволяют отличить одну технику выполнения прыжка в длину с разбега от другой. В осно­ве техники выделяют так называемые ведущие движения, т. е. движения, от которых в первую очередь зависит результатив­ность действия (например, отталкивание руками при опорных прыжках). Движения, которые не являются характерными только для одного действия (например, разбег при прыжках в длину разными способами) или могут выполняться с некоторыми вариа­циями (например, движения маховой ногой при прыжке в высо­ту), составляют детали техники. Видоизменения деталей — основ­ной путь индивидуализации техники.

При обучении двигательному действию выделение основы и деталей техники обусловлено смысловым содержанием решаемой двигательной задачи (М. М. Боген, Д. Д. Донской). Если для ее решения требуется прежде всего максимальное проявление физи­ческих качеств (быстрее пробежать, выше прыгнуть и т. п.), то основой действия выступают его динамические характеристики, а деталями — кинематические (не суть важно, соответствуют ли пространственные параметры движений в метании стандартной технике, важно далеко метнуть). Если двигательная задача тре­бует соответствия выполняемых движений определенному этало­ну (гимнастика, прыжки в воду и т. п.), то основой действия вы­ступают кинематические характеристики, а деталями — динами­ческие. Наконец, если решение двигательной задачи зависит от быстроты выбора необходимого действия и точности его исполне-

ния в условиях ограниченного времени (игры, единоборства), то преобладающая значимость динамических или кинематических характеристик обусловливается конкретными ситуациями дея­тельности. В одних случаях основой будет выступать динамика, в других — кинематика.

Таким образом, характер двигательной задачи определяет со­держание основы действия, а следовательно, и необходимые ак­центы внимания ученика.

ФАЗЫ ФИЗИЧЕСКОГО УПРАЖНЕНИЯ

Движения, составляющие определенное действие (физическое упражнение), распределены в соответствующей очередности: с ка­ких-то движений начинается действие, какими-то заканчивается. В познавательных и дидактических целях целесообразно выделять в физическом упражнении три фазы.

Подготовительная фаза предназначена для создания наиболее благоприятных условий выполнения главной задачи дей­ствия. Например, в прыжках с разбега подготовительной фазой является разбег, в прыжках с места—сгибание ног и замах рук перед отталкиванием.

Основная фаза состоит из движений (или движения), с помощью которых решается главная задача действия. Например, в прыжках с места — отталкивание и полет.

Заключительная фаза завершает действие, образно го­воря, позволяет выйти из рабочего состояния. Например, в прыж­ках этой фазой будет приземление, в беге — пробежка по инер­ции после финиша. Эффективность заключительной фазы иногда зависит от правильности исполнения движений в основной фазе (например, приземление при прыжке в длину — от полета), а ре­зультативность физического упражнения в целом —от правиль­ности исполнения заключительной фазы (например, приземления после соскока с гимнастического снаряда).

Основная фаза осуществляется с помощью движений, состав­ляющих основу техники, а две остальные фазы — с помощью дви­жений, составляющих детали техники.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНИКИ

Под педагогическими критериями эффективности техники по­нимаются признаки, на основании которых учитель может опре­делить (оценить) меру соответствия наблюдаемого им способа ис­полнения двигательного действия с объективно необходимым. В педагогической практике используется несколько критериев. Каждый из них обладает своими преимуществами и недостатка­ми. Эффективность того или иного критерия обусловлена мерой его соответствия характеру двигательного действия, этапу обуче­ния и уровню физической подготовленности учеников.

1-й кр итер и и— результативность физического упражнения (в том числе и спортивный результат). Применяется чаще всего. Принято считать, что улучшение техники прямо сказывается на повышении результативности физического упражнения в целом. Однако в действительности результативность упражнения зави­сит от многих причин, и установить среди них значимость тех­нической подготовленности бывает очень трудно.

2-й критерий — параметры стандартной техники. Сущность его состоит в том, что сопоставляются параметры наблюдаемого действия с параметрами стандартной техники. Но для этого пред­варительно следует определить, насколько стандратная техника отражает типологические особенности обучающихся (см. «Типо­вая индивидуализация техники»). При сравнении наблюдаемого двигательного действия со стандартной техникой учитель не в состоянии одновременно оценить эффективность всех элементов техники. Поэтому необходимо обращать внимание прежде всего на те параметры техники, которые являются определяющими. На­пример, при оценке техники циклических видов физических уп­ражнений (ходьба на лыжах, плавание и др.) следует ориентиро­ваться на величину расстояния, которое преодолевается за один шаг (гребок). Информативность подобного критерия подтвержде­на специальными исследованиями (М. А. Годик). При оценке эффективности техники исполнения приемов в играх, единоборст­вах и подобных видах физических упражнений приходится ори­ентироваться не на соответствие их принятым стандартам, а на результативность в конкретной ситуации. Однако высокая вариа­тивность этого показателя требует многократных наблюдений и не позволяет сравнивать эффективность техники при разном уров­не подготовленности.

3-й критерий — разница между реальным результатом и возможным. Для использования критерия необходимо: 1) опреде­лить наилучший результат, который показывает ученик в изучае­мом двигательном действии; 2) знать, от уровня развития каких физических способностей зависит прежде всего результативность в данном действии; 3) путем тестирования выявить у школьника уровень развития именно этих способностей; 4) высчитать воз­можный результат при данном развитии способностей; 5) опреде­лить разницу между реальным результатом ученика (пункт 1) и возможным (пункт 4). Если реальный результат окажется выше возможного, значит техника исполнения полностью реализует по­тенциал физических способностей ученика, если ниже —не реа­лизует. В первом случае необходимо подтягивать физические способности, во втором — улучшать технику. Самое сложное в использовании этого критерия заключается в определении возмож­ного результата при данных физических способностях. Осущест­вляется это с помощью уравнений регрессии. (В учебнике «Спор­тивная метрология» раскрывается методика соответствующих рас­четов и приводятся примеры специальных таблиц, с помощью которых определяется эффективность техники спортсменов.)

Педагогические классификации физических упражнений

Классификация физических упражнений — это распределение их на взаимосвязанные группы согласно наиболее существенным признакам. С помощью классификации учитель может определить характерные свойства физических упражнений и, следовательно, облегчить поиск физических упражнений, которые в большей мере отвечают педагогической задаче. Поскольку наука о физическом воспитании непрерывно обогащается новыми данными, классифи­кации не остаются неизменными.

Каждое физическое упражнение обладает не одним, а несколь­кими характерными признаками. Поэтому одно и то же упраж­нение может быть представлено в разных классификациях.

Существующие классификации характеризуются некоторой условностью, но тем не менее каждая из них отвечает запросам практики.

1. Классификация физических упражнений по признаку исто­
рически сложившихся систем физического воспитания (гимнасти­
ка, игра, туризм, спорт). По этой классификации физические уп­
ражнения делятся на четыре группы: гимнастические упражнения,
характеризующиеся многообразием искусственно созданных дви­
жений и действий, эффективность которых оценивается избира­
тельностью воздействия на строение и функции организма, а так­
же правильностью, красотой и координационной сложностью всех
движений; игровые упражнения, состоящие из естественных видов
действий (бега, бросков и т. п.), которые выполняются в разно­
образных вариантах в соответствии с изменяющейся игровой си­
туацией и оцениваются по эффективности влияния на организм
в целом и по конечному результату действия (выше прыгнуть,
точнее бросить и т. п.); туристические физические упражнения,
включающие ходьбу, бег, прыжки, преодоление препятствий, ходь­
бу на лыжах, езду на велосипеде, греблю в естественных природ­
ных условиях, эффективность которых оценивается комплексным
воздействием на организм и результативностью преодоления рас­
стояния и препятствий на местности; спортивные упражнения
объединяют ту группу действий, исполнение которых искусственно
стандартизировано в соответствии с Единой всесоюзной спортив­
ной классификацией и является предметом специализации для
достижения максимальных спортивных результатов. К последней
группе могут быть отнесены некоторые физические упражнения
первых трех групп, если им присущи перечисленные признаки
(спортивные гимнастические упражнения, спортивные игровые уп­
ражнения, спортивные туристические упражнения).

Условность данной классификации видна в различии призна­ков, характеризующих эти группы упражнений. Поэтому, напри­мер, бег, хотя и в различных вариантах, представлен во всех четырех группах. Подобная классификация существует лишь как самая общая ориентировка в характере физических упражнений.

2. Классификация физических упражнений по признаку осо-

бенностей мышечной деятельности (илипризнаку преимуществен­ных потребностей в проявлении физических качеств, или признаку преимущественного влияния на развитие физических качеств): скоростно-силовые упражнения, которые требуют от занимающих­ся проявления максимальных усилий за относительно короткий отрезок времени (например, бег на короткие дистанции, прыжки и т. п.); физические упражнения, требующие проявления вынос-, ливости (например, бег на длинные дистанции, ходьба на лыжах и т. п.); физические упражнения, требующие проявления коорди­нации движений при строгой регламентации условий выполнения (например, упражнения на гимнастических снарядах, прыжки в воду и т. п.); физические упражнения, требующие комплексного проявления двигательных качеств при постоянно меняющихся уровнях усилий в соответствии сизменяющимися условиями (иг­ры, единоборства).

При некоторой условности этой классификации она позволяет, содной стороны, подбирать физические упражнения, с помощью которых можно эффективнее достичь желаемого результата в развитии физических качеств (а следовательно, выбирать упраж­нения для контроля за уровнем развития физических качеств), сдругой стороны — знать, какие качества необходимо иметь для успешного выполнения упражнения того или иного характера.

3. Классификация физических упражнений по их значению
для решения образовательных задач:основные (или соревнова­
тельные), т. е. действия, являющиеся предметом изучения (а впо­
следствии иногда и предметом соревнования) в соответствии с
образовательными задачами учебных программ; подводящие
упражнения, т. е. действия, облегчающие освоение основного уп­
ражнения благодаря наличию в них некоторых движений, сход­
ных по внешним признакам и характеру нервно-мышечных напря­
жений; подготовительные упражнения, т. е. действия, способст­
вующие развитию тех физических качеств, которые необходимы
для изучения основного упражнения.

Условность данной классификации заключается в том, что в ней искусственно выделяются упражнения, направленные на фор­мирование двигательного навыка и на развитие физического ка­чества, в то время как оба процесса неразрывны. Она помогает подобрать для решения ведущих задач каждого этапа обучения те упражнения, которые в большей мере способствуют их ре­шению.

4. Классификация физических упражнений по признаку преи­
мущественного развития отдельных мышечных групппредусмат­
ривает выделение упражнений для мышц рук и плечевого пояса,
для мышц туловища и шеи, для мышц ног и таза. Внутри этой
классификации упражнения подразделяются: на упражнения для
голеностопного сустава, для коленного сустава и т. п.; упражне­
ния без предметов и с предметами, индивидуальные и парные,
стоя, сидя и лежа; упражнения для развития силы и гибкости.

Классификация физических упражнений по видам спорта.

В свпю очередь каждый вид спорта имеет собственную классифи­кацию упражнений.

Помимо педагогических классификаций существуют классифи­кации упражнений в биомеханике (статические, динамические, циклические, ациклические, комбинированные и другие физиче­ские упражнения), в физиологии (упражнения максимальной, субмакснмальной, большой и умеренной мощности).

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Понятия и термины В педагогической науке принципами называют наиболее важ­ные исходные… При характеристике советской системы физического воспита­ния понятие «принципы» употреблялось для отражения ведущих…

I

и о

Х ш

X ь-X Л

X

--------------------------

х ш о а >

Возрастные периоды

Рис.1. Зависимость активности от содержания мотивации в разных возрастных периодах(по М. М. Богену; объяснение в тексте)

виями их обеспечения и пр. Уровень активности не имеет прямой положительной зависимости от меры удовлетворенности. Напри­мер, успехи в обучении могут привести как к повышению актив­ности, так и к ее снижению (самоуспокоенность); удовлетворение самим процессом движений может вылиться, по образному выра­жению А. С. Макаренко, в «зоологические действия».

Реализуя принцип активности, необходимо придерживаться ря­да правил:

1. Предъявляемые требования должны учитывать характер
мотивов, которыми руководствуется ученик. Если у ребенка доми­
нируют мотивы, мешающие выполнению учебных задач (напри­
мер, «просто побегать»), то следует использовать эти мотивы та­
ким образом, чтобы они стали содружественными мотиву более
высокого уровня (например, научиться выполнять новое дейст­
вие). Для этого используются игровой и соревновательный мето­
ды, оценивание учителем выполнения учеником задания, оценива­
ние учеником выполнения задания товарищем, самооценивание
и пр.

2. Активность ученика имеет прямую зависимость от доступ­
ности предъявляемых к нему требований (см. «Принцип доступ­
ности»).

3. Стимулирование активности может быть достигнуто через
осознание учеником преемственной связи между изучаемыми
двигательными действиями: не освоив данное действие, трудно
будет изучить последующее (см. «Принцип последовательности»).

4. К повышению и поддержанию должной активности следует
идти от развития у ребенка интенсивного и устойчивого внима-

4 Заказ № 1180

ния. Для этого прибегают к активным методам обучения, стиму­лирующим сознание ученика, исключающим механическое заучи­вание.

5. Содействовать проявлению активности не только в приобре­
тении знаний и навыков, но и в формировании умений использо­
вать их в различных условиях, ориентироваться в сложных ситуа­
циях двигательной деятельности и т. п.

6. Учебно-воспитательный процесс следует организовывать та­
ким образом, чтобы активность каждого ученика направлялась
на коллективную деятельность.

7. Активность ученика не должна противопоставляться руко­
водящей роли учителя. Поэтому все педагогические воздействия
на ученика необходимо осуществлять так, чтобы ученик свою
активность расценивал как проявление личного желания, а не
как подчинение воле учителя.

Принцип научности

Принцип научности обязывает строить педагогический процесс в соответствии с современным уровнем научных знаний. Любые применяемые средства физического воспитания, методы обучения и формы организации занятий должны отвечать существующим научным положениям. Принцип требует от учителя систематиче­ского обновления содержания своей теоретической подготовлен­ности. Именно поэтому данный принцип рассматривается как принцип оценивания качества учебного процесса, опирающегося на закономерности усвоения учебного материала.

Реализуя принцип научности, необходимо придерживаться сле­дующих правил:

1. При отборе учебного материала использовать науку как
источник современной системы понятий и фактов. Учитывать рост
объема научной информации, ее постоянное обновление. Это по­
требует от учителя умения оценивать новые идеи, явления и при­
менять их в своей деятельности, потребует обосновывать каждое
свое требование соответствующими закономерностями.

2. Предупреждать излишнее упрощение, тем более искажение
научных положений. Известно, что любая дидактическая система
не в состоянии в точности воспроизвести соответствующую науч­
ную систему. В дидактической системе научная информация всег­
да будет перерабатываться с учетом педагогических закономерно­
стей. Но при таких переработках дидактическая система должна
сохранять объективность и максимальную приближенность куров-
ню современной науки. Это позволит постепенно подготавливать
учеников к пониманию сложности проблем физического воспитания.

3. Допустимо применять только те методы обучения, которые
имеют педагогическое и психофизиологическое обоснование. Учи­
тывая, что один и тот же метод может вызывать разную реак­
цию, следует оценивать все характеристики каждого метода.

4. Последовательно вводить в учебный процесс методы иссле­дования. Осуществлять это по двум направлениям: во-первых, использованием учителем экспериментов, наблюдений, тестирова­ния как инструментов совершенствования методики обучения; во-вторых, формированием у детей умений анализировать, синтези­ровать, сравнивать изучаемый материал как способ развития их интеллекта. В перспективе методы обучения должны сближаться с методами науки.

б. Использовать' в речи только официально принятую в науке терминологию. Это создаст у детей правильное представление о понятийном аппарате науки, облегчит освоение учебного мате* риала как в организованных занятиях, так и самостоятельно.

Принцип прочности

Если по уровню реализации принципа научности можно оце­нить сам ход обучения, то принцип прочности позволяет оценить его конечный результат, отражающий готовность ученика к соот­ветствующей деятельности. Это должно выражаться, во-первых, достаточной длительностью сохранения приобретенных двигатель­ных умений и знаний; во-вторых, возможностью использования их в нужное время в нестандартных условиях, а также в сочетании с ранее приобретенными умениями и знаниями; в-третьих, созда­нием необходимых предпосылок для последующего овладения бо­лее сложным учебным материалом. В конечном итоге принцип прочности предполагает такое усвоение учебного материала, при котором он становится личным достоянием ученика («я знаю», «я умею», «я могу»).

Непременным условием осуществления принципа прочности является соблюдение всех принципов обучения — в этом его ха­рактерная черта. Ни один из других принципов не имеет такой многосторонней зависимости.

Реализация принципа прочности должна идти по двум направ­лениям. Первое направление — формирование прочной си­стемы специальных знаний. В основе этого лежат общие законо­мерности запоминания теоретических сведений, раскрытые в кур­сах педагогики и психологии. К ним относятся: активизация мыслительных процессов путем сопоставлений, обобщений и т. д., связывание новых сведений с уже имеющимися знаниями, выделе­ние стержневых идей, создание разнообразия в методах, формах изложения и пр. При этом следует учитывать, что запоминание некоторых теоретических сведений (о технике физического упраж­нения, о страховке и т. п.) будет проходить одновременно с освое­нием двигательного действия. В этом случае умение выполнить действие приобретает значение материальной основы для воспро­изведения полученной информации о данном действии. Ученик по­лучает возможность для запоминания теоретического материала опираться не только на слуховую или зрительную память, но и на

4* 51

двигательную. Второе направление — формирование проч­ных двигательных умений. Прочность двигательного умения зави­сит от многих факторов: меры учета закономерностей формиро­вания умения (см. «Обучение как процесс формирования двига­тельного умения»), характера повторений (см. «Принцип повтор-ности»), соответствия возможностям ученика (см. «Принцип ин­дивидуализации»), и пр. Особое значение приобретает двигатель­ная память. Однако механизм запоминания при решении разных двигательных задач различен. Условно можно выделить запоми­нание одного сравнительно кратковременного двигательного дей­ствия (например, запомнить, как правильно выполнить прыжок) и запоминание комплекса следующих друг за другом двигатель­ных действий (например, запомнить очередность выполнения комплекса общеразвивающих упражнений). Запоминание отдель­ного двигательного действия полностью опирается на способность сохранять, а затем воспроизводить те мышечные ощущения, кото­рые соответствуют выученному действию. Существует ряд правил, придерживаясь которых можно добиться более четкого формиро­вания необходимого мышечного чувства (см. Приложение 2).

Характерной особенностью реализации принципа прочности при обучении физическим упражнениям является прямая зави­симость прочности двигательного умения от уровня развития физических качеств и владения ранее сформированными двига­тельными умениями. Формирование прочного умения требует необходимого уровня развития не только соответствующего физи­ческого качества (например, при обучении лазанью по канату — силы), но и некоторых других (в приведенном примере — вынос­ливости, ловкости). При снижении уровня развития качеств ученик может вообще потерять способность выполнять двигатель­ное действие, сохранив при этом в памяти все правила его испол­нения. Богатый запас двигательных умений, которыми владеет ребенок,— залог не только быстрого формирования нового умения, но и фундамент его прочности. Все это дает основание говорить о так называемой «прочности» физической готовности к обучению двигательным действиям и к их использованию в жизни.

Принцип индивидуализации

Эффективность обучения зависит от соответствия избираемых воздействий возможностям ученика. В самом общем определении индивидуализация обучения выражается в дифференциации учеб­ных заданий и способов их решения (средств, методов, форм организации занятий и пр.) в соответствии с индивидуальными особенностями учеников.

Эти закономерности, определяя содержание принципа инди­видуализации, позволяют сформулировать три правила: 1) в ин­дивидуальных особенностях ребенка следует видеть перспективу их развития; 2) опираясь на сильные стороны ребенка, преодолев

вать слабые; 3) любая индивидуализация должна строиться на общих закономерностях обучения.

Индивидуализация — процесс активный. Она предусматривает не только учет особенностей ребенка, но и совершенствование в процессе обучения его форм и функций. Например, в координаци­онно сложных видах спорта под влиянием многолетней трениров­ки несколько увеличивается инертность нервных процессов, что способствует улучшению двигательной памяти (Е. П. Ильин). Вновь приобретенные особенности потребуют, естественно, внесе­ния коррекции в характер индивидуализации последующего обу­чения.

Принцип индивидуализации требует учета уровня развития современного ребенка. Поэтому неправомерно оценивать, напри­мер, степень его физической подготовленности по стандартам, разработанным для сверстников, обучавшихся десятилетия назад. Однако и современные дети неодинаково проявляют себя в той или иной деятельности. В связи с этим принцип индивидуализа­ции требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются: I) в неодинаковом уровне здоровья детей (отсюда деление школьников на медицин­ские группы); 2) в различном уровне физической подготовленно­сти (включая физическое развитие) даже внутри одной и той же медицинской группы (например, одни дети основной медицинской группы могут иметь спортивные разряды, а другие — нет; тип телосложения может определять выбор не только спортивной специализации, но и способ исполнения двигательного действия); 3) в неодинаковом возрасте детей в пределах одной учебной груп­пы при условии обучения по единой программе (кстати, наиболь­шая возрастная вариативность наблюдается, как правило, в сред­них классах); 4) в наличии учеников обоего пола в одной и той же учебной группе (именно поэтому школьные программы преду­сматривают соответствующую дифференциацию содержания и нормативных требований); 5) в различном объеме знаний и дви­гательных умений детей при прочих равных их характеристиках (например, два мальчика могут иметь одинаковый возраст, рав­ную спортивную подготовленность, но разные полноту, глубину и действенность специальных знаний); 6) в неодинаковом харак­тере протекания мыслительных процессов (гибкость ума либо его стереотипность в подходах к изучению каждого двигательного действия; быстрота либо замедленность в освоении новых движе­ний; наличие либо отсутствие критического подхода к учебному материалу и т. п.); 7) в различной физической работоспособности детей (возможность совершать объемную работу при необходимой ее интенсивности, сосредоточиваться либо легко отвлекаться и т. п.); 8) в неодинаковом уровне познавательной и практиче­ской самостоятельности, творческой активности (стремление к са­мостоятельному овладению специальными знаниями и физически­ми упражнениями); 9) в разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению; 10) в неравноценном отношении

к учению (положительном, безразличном, отрицательном); 11) в различном уровне волевого проявления (высоком, среднем, низком).

Необходимость учета перечисленных индивидуальных разли­чий детей связана с рядом трудностей в организации учебно-вос­питательного процесса. По способу преодоления этих трудностей индивидуализация обучения может осуществляться двумя путями: типовой индивидуализацией и персональной.

Типовая индивидуализация обучения основана на возможности организации обучения детей, обладающих некоторы­ми схожими характеристиками: уровнями здоровья и физической подготовленности, возрастом и полом. Подобная индивидуализа­ция— это самое грубое приближение к учету возможностей детей, это необходимость, рожденная потребностями группового обучения. Организационные основы типовой индивидуализации закреплены в соответствующих методических указаниях по комплектованию медицинских групп, учебных классов, учебных групп в спортив­ных секциях и пр.

Персональная индивидуализация обучения предусматривает учет тех характеристик, которые присущи кон­кретной личности, но чрезвычайно многообразны и трудно подда­ются определению в процессе практической работы (характер про­текания психических процессов, уровень работоспособности и т. п.). В условиях персональной индивидуализации одинаковый программный материал осваивается учениками разными метода­ми, с различным распределением нагрузок и отдыха и т. п. На­пример, для учеников с сильной нервной системой наиболее эф­фективным оказывается соревновательный метод, улиц со слабой нервной системой этот метод создает излишнее нервно-эмо­циональное напряжение (Н. С. Уткина и др.). Сложность персо­нальной индивидуализации возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся учеников у одного педагога. Поэто­му одним из существенных показателей мастерства учителя яв­ляется умение построить обучение с учетом особенностей как можно большего количества учеников.

Основное правило сочетания путей индивидуализации преду­сматривает опору на четкую типовую индивидуализацию с уста­новкой на более широкую персональную, что кратко выражается формулой: «персональная индивидуализация внутри типовой». Оба пути индивидуализации необходимы при решении любых за­дач физического воспитания, но с разным соотношением. Напри­мер, при общем физическом воспитании, осуществляемом в обя­зательном порядке в школах и СПТУ по единым государственным программам, наибольший удельный вес занимает типовая инди­видуализация. Внутри нее в меру возможного осуществляется персональная индивидуализация методов обучения и некоторых дополнительных средств (предположим, подводящих упражне­ний). При спортивной специализации, особенно на ее высоких уровнях, персональная индивидуализация приобретает ведущее

значение, охватывая не только методы обучения, но и все содер­жание. Типовая индивидуализация остается необходимостью при групповых тренировках на начальных этапах спортивной подго­товки.

В конечном итоге типовая и персональная индивидуализации обучения создают условия, позволяющие сочетать в пределах единой системы обязательные занятия с добровольными, группо­вые с индивидуальными, стимулировать интересы одних учеников и доводить других до уровня, определяемого учебной программой.

Принцип доступности

Учебный материал должен быть доступен ученику при усло­вии затраты им оптимального усилия для его усвоения. Эта зако­номерность обучения, лежащая в основе принципа доступности, требует, чтобы учебное задание, не превышая возможностей ре­бенка («Никогда не обучай тому, что учащемуся еще недоступ­но»— А. Дистервег), стимулировало развивающий эффект. Пред­метом доступности является физическое упражнение: сложность его структуры, уровень психофизиологических затрат, необходи­мых для его выполнения, количество движений, совершаемых последовательно и без перерывов. Критерием доступности служит психофизиологическая реакция организма на учебную нагрузку, не превышающая допустимых норм. Учебные нагрузки при физи­ческих нагрузках по глубине своего влияния на организм никак не сопоставимы с интеллектуальными учебными нагрузками. Чрезмерность последних приведет, разумеется, к снижению ус­вояемости материала, в исключительных случаях — к невротиче­скому состоянию, сравнительно быстро исчезающему после отды­ха. Чрезмерные же физические нагрузки могут быть настолько вредными, что вызовут необратимые изменения в некоторых си­стемах и органах.

Мера доступности учебного материала зависит от постановки учебно-воспитательного процесса в целом, начиная от действий учителя и кончая поведением учеников. Из этого вытекает глав­ное правило принципа доступности: мера доступности повышается при выполнении требований всех других принципов.

Особое значение для определения меры доступности имеет учет индивидуальных возможностей учеников. В этом заключает­ся взаимозависимость реализации двух принципов обучения: прин­ципа доступности и принципа индивидуализации. Доступность учебного материала всегда индивидуальна: то, что доступно од­ному, может быть не по силам другому. Однако, учитывая воз­можную схожесть некоторых характеристик учеников, отраж'ен-иую в типовой индивидуализации обучения, целесообразно разли­чать два вида доступности: программно-нормативную доступность и индивидуальную.

Программно-нормативная доступность преду-

зона

зона

Сложность задания Рис. 2. Влияние доступности задания на активность учеников(по М. М. Богену)

сматривает доступность учебного материала для определенного кон­тингента учащихся (так сказать, для усредненного по некоторым характеристикам ученика). Доступность данного учебного мате­риала зафиксирована в единых государственных программах по физическому воспитанию для школ, СПТУ и т. д. Считается, что при грамотном построении занятий заложенный в программы учебный материал окажется доступным для соответствующих уче­ников.

Индивидуальная доступность предусматривает до­ступность учебного материала для конкретной личности: будь то ученик с высоким или низким уровнем физической подготовлен­ности. Для этих лиц учебный материал придется либо усложнять (чтобы не сдерживать роста подготовленности), либо упрощать (чтобы привести учебный материал в соответствие с реальными возможностями ученика, но с перспективой их развития).

Реализация принципа доступности предполагает следование ряду дидактических правил:

1. Доступность учебного задания должна предусматривать за­трату определенных усилий для его выполнения. Учебный мате­риал, не представляющий для ученика трудности, лишен педаго­гической ценности: он неинтересен для ребенка, не содействует воспитанию трудолюбия, настойчивости. «Нельзя закалить чело­века, если не ставить перед ним трудных задач» (А. С. Макарен­ко). Уровень доступности обязан стимулировать познавательную активность ребенка. Экспериментально показано (рис. 2), что лег­кие учебные задания не влияют на уровень активности ученика, так как выполняются им без мобилизации усилий (I —зона без­различной сложности). При усложнении учебного задания возра­стает и активность ученика (II — зона стимулирующей сложно­сти). Если же трудность задания превышает возможности уче-

ника, то активность его снижается вплоть до отказа выполнять двигательное действие (III — зона угнетающей сложности). Сле­довательно, трудность учебного задания должна приближаться к зоне критической сложности (граница II и III зон), но не пре­вышать ее.

2. Чем больше информации заложено в двигательном дейст­
вии, тем ниже его доступность. Следовательно, каждое новое для
ученика физическое упражнение, т. с. несущее в себе много неиз­
вестного, ранее не встречавшегося, потребует более длительного
периода обучения. Однако если ученику известен алгоритм обуче­
ния, то скорость воспроизведения информации, а следовательно,
и доступность учебного материала могут возрасти примерно на
20% (О. Б. Корсеев).

3. Следует «не многое изучать, а много». Эта педагогическая
истина понимается в том смысле, что доступность учебного зада­
ния, а следовательно, и основательность усвоения зависят от объе­
ма учебного материала: чем он больше, тем ниже уровень его
доступности. Причем при однотипном материале, допускающем
перенос двигательных навыков, его объем может быть увеличен.
При разнородном же, особенно при формировании конкурирую­
щих навыков, объем приходится ограничивать. Доза учебного
материала не должна превышать возможностей ученика, уровня
его внимания. Даже хорошо физически подготовленный человек
при освоении двигательного действия способен одновременно конт­
ролировать не более трех его элементов (М. М. Боген). Учитель,
ревностно сообщающий ученику все то, чему научился сам, упо­
добляется, по образному выражению К. Д. Ушинского, вознице
с плохо увязанной кладью, который все гонит вперед, не огляды­
ваясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь тем, что
проделал большой путь. Основными критериями доступности объе­
ма учебного задания являются психофизиологическая реакция
ученика и результативность обучения.

4. Оценивая доступность физического упражнения, следует
учитывать его структурную сложность и величину психофизиоло­
гических усилий, затрачиваемых на выполнение. Между тем и
другим очень часто отсутствует прямая зависимость: упражнение
в координационном отношении может быть простым, но требую­
щим значительных физических усилий (например, подтягивание),
и наоборот (например, лазанье разноименным и одноименным
способами). Низкий уровень доступности может быть вызван и
психологическими факторами: боязнью (например, при упражне­
ниях на высоком бревне), неуверенностью в своих силах и т. п.

5. Доступность обучения двигательному действию определя­
ется уровнем развития соответствующих физических способностей.
Например, формирование умения лазанья по канату будет успеш­
ным только при условии предварительного развития силы опреде­
ленных мышц.

6. Определяя меру доступного, необходимо учитывать изме­
нение уровня доступности в связи с развитием физических и ин-

теллектуальных сил ребенка под влиянием естественного процес­са и обучения. То, что сегодня является недоступным, завтра окажется по силам. «Не начинайте учить ребенка раньше, чем он созрел для учения» (К. Д. Ушинский). Уровни доступности долж­ны повышаться, следуя за возрастающими возможностями учени­ка и постоянно стимулируя их.

Принцип наглядности

Закономерность обучения, отражаемая принципом наглядно­сти, заключена в ленинской триаде познания истины, объектив­ной реальности: «От живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике». Разумеется, нельзя отождествлять процесс научного познания (познания, еще неизвестного челове­честву) с процессом познания при обучении (познания уже изве­стного человечеству). Однако определенная общность в механиз­ме приобретения человеком знаний позволяет рассматривать ленинское положение как общий путь обучения, как типовой про­цесс приобретения человеком знаний и умений. Это положение раскрывает всю глубину содержания принципа, включающего три взаимосвязанных ступени его реализации.

Во-первых, принцип требует создания более широкой ориен­тировочной основы для овладения двигательным действием путем воздействия на многие анализаторные системы, причем такими способами, которые были бы наиболее наглядными, образными для восприятия. Обучение двигательному действию начинается с формирования представлений об этом действии: о его структуре, о способах применения и др. Представление приобретает боль­шую полноту, когда в его формировании принимают участие и зрение (кстати, его ведущее значение определило и название принципа), и слух, и мышечное чувство, и другие органы чувств. Характеристики двигательного действия, получаемые учеником с помощью различных органов чувств, дополняя и корректируя друг друга, в результате анализаторно-синтетической функции коры головного мозга создают целостное представление об изу­чаемых действиях. Наибольшие методические трудности возника­ют при формировании у ребенка необходимых мышечных ощуще­ний, возникающих при выполнении изучаемого действия. Поэто­му, на начальном этапе обучения, когда ученик еще не в состоянии выполнить изучаемое действие, в виде компенсации недостающих мышечных ощущений, следует использовать более разнообразный состав методов наглядного восприятия (см. «Методы обучения»), а также прибегать к физической помощи (см. «Этап ознакомле­ния с двигательным действием»), к акцентированию внимания ученика на сходстве с ранее изученными движениями, к исполь­зованию подводящих упражнений, к образным словесным сравне­ниям, к идеомоторным упражнениям (см. «Принцип сознательно­сти»). При всем этом необходимо предусматривать, что у одних учеников восприятие происходит эффективнее при опоре на зри-

I

тельные образы, у других — на слуховые и т. п. Учитывая различи ные соотношения между первой и второй сигнальными системами (И. П. Павлов), для одних учеников более результативным будет предметно-чувственное преподнесение учебного материала, для других — словесно-логическое. Знание этих особенностей позволит учителю индивидуализировать реализацию принципа.

Во-вторых, принцип требует, чтобы наглядно воспринимаемое учеником было бы им понято, осознано. Как известно, понимание на уровне представлений не способно проникнуть вглубь, познать сущность процессов и явлений, их закономерности. От восприятия конкретного двигательного действия ученик должен подняться до осознания общих признаков, характерных для данного вида дей­ствий. А это предполагает не только наглядность единичного фак­та, но и наглядность закономерности (М. А. Данилов). Показывая, например, конкретный вид метания (единичный факт), учитель должен выделить (а ученик понять) общую закономерность даль­него броска для всех однотипных видов метаний в различных условиях. В противном случае наглядность превращается в без­думное зрелище, лишенное дидактической ценности. Осознание сущности изучаемого действия должно завершаться пониманием учеником практической значимости этого действия, его смыслово­го назначения в предстоящей деятельности.

В-третьих, принцип требует, чтобы наглядность обладала дей­ственностью: рождала в учениках живую мысль, заставляла ис­кать наиболее эффективные пути решения двигательной задачи, побуждала к активным действиям. Активные действия должны выступать как критерий качества, достоверности сформированно­го представления об изучаемом физическом упражнении.

Таким образом, в принципе наглядности отражается материа­листический характер всего процесса обучения, в нем диалектиче­ски сочетается единство конкретного и абстрактного.

Значение грамотной реализации принципа наглядности мно­гозначно: через наглядные образы ученик познает многообраз­ный и конкретный мир движений, свойственных человеку; нагляд­ность облегчает процесс овладения действием, так как оснащает познавательную функцию ученика восприятием «живых» движе­ний, хорошо запечатлеваемых памятью; наглядность выступает как существенный фактор развития ребенка, ибо оказывает суще­ственное влияние на его сенсорную сферу. С помощью наглядно­сти создается конкретная основа для абстрактных обобщений о том или ином классе движений, стимулируется воображение, мышление, наблюдательность, а следовательно, и творческая дея­тельность; наглядность повышает интерес учащихся к физическим Упражнениям, а следовательно, может способствовать развитию потребности к систематическим занятиям.

Неумелая реализация принципа наглядности приводит к сни­жению педагогического эффекта. Наглядность за счет своей до-^гтупности и яркости воздействия может увести ученика от реше­ния главной задачи, так как часто дает возможность ему выпол-

нить физическое упражнение путем слепого подражания. Опираясь только на чувственно воспринимаемое, ученик обращает внимание лишь на внешнюю сторону изучаемого действия, его суждения становятся односторонними, а представления не подкрепляются умозаключениями. В результате снижается уровень психических процессов (так как наглядность подсказывает ученику то, что должно явиться следствием их суждений), не возникает широких обобщенных понятий о связях и закономерностях изучаемого дей­ствия.

Приемы реализации наглядности достаточно разнообразны, а поэтому их целесообразно классифицировать по двум признакам: по признаку воздействия на ту или иную анализаторную систему (приемы зрительной, слуховой, двигательной и словесной нагляд­ности) и по признаку ориентировочной основы для овладения тем или иным элементом техники физического упражнения (приемы создания представления о направлении, амплитуде, силе, ритме и темпе движений). Условность этих классификаций отражается в тесной взаимосвязи отдельных приемов как внутри каждой груп­пы (например, приемам зрительной наглядности всегда сопутству­ют приемы словесной наглядности), так и между группами (на­пример, с помощью приемов зрительной наглядности создается представление о направлении движения).

Зрительная наглядность существует в двух разно­видностях: в виде естественной зрительной наглядности (выпол­нение физического упражнения человеком), называемой в теории физического воспитания показом, и в виде символической (ис­пользование учителем рисунков, схем, фотографий, кинограмм, кинофильмов, шарнирных моделей), называемой демонстра­цией. Яркость, запечатлеваемость зрительного образа объясняют­ся большой адекватностью сигналов органа зрения наблюдаемому физическому упражнению. Учитывая структуру изучаемого двига­тельного действия, внимание ученика вначале должно обращать­ся на основу техники, ее ведущие элементы, от выполнения кото­рых зависит успех физического упражнения. На этой основе созда­ется общее впечатление о действии без выделения деталей. Последующее наблюдение целесообразно ориентировать на выде­ление отдельных деталей техники: вначале более крупных, наибо­лее характерных, а затем и мелких. Постепенно на основе вос­приятия деталей и группировки их вокруг основы техники созда­ется более глубокое представление о физическом упражнении как о нечто целом. Установлено, что восприятие действия в целом и его деталей происходит наиболее эффективно с расстояния, в три-четыре раза превышающего длину тела, выполняющего уп­ражнение (М. М. Боген). С более близкого расстояния ухудшает­ся восприятие действия в целом, и наоборот. Если показ физическо­го упражнения стимулирует познавательный процесс через яркие и живые впечатления, то демонстрация наглядных пособий активи­зирует этот процесс через абстрактное мышление, требуя от уче­ника понимания реальных движений, представленных в условно-

обобщенном, символическом виде. При этом наивысший дидакти­ческий эффект достигается тогда, когда с помощью просмотра наглядного пособия решается та или иная познавательная задача (сопоставление с ранее изученными движениями, выделение ос­новы техники упражнения и пр.).

Слуховая наглядность предполагает использование различных способов воспроизведения звука с помощью хлопков, постукивания, метронома, звуколидера для формирования звуко­вых образов ритма действия, темпа движений и длительности упражнения. Например, звуковой образ ритма разбега при прыж­ке способствует воспроизведению соответствующего ритма движе­ний. По характеру звуковых сигналов можно судить об исполне­нии некоторых элементов техники упражнения. Например, звук «тяжелых» шагов сигнализирует о нарушении в технике бега.

Двигательная наглядность предусматривает форми­рование у ребенка представления о физическом упражнении за счет тех мышечных ощущений, которые возникают у него при попытках выполнить двигательное действие (см. «Этап ознаком­ления с двигательным действием»). Прочувствовать особенности изучаемого действия—значит понять сущность тех элементов дей­ствия, которые неподвластны наблюдению (использование инер­ционных сил, перераспределение усилий в целостном акте и пр.), значит соединить предварительно созданный смысловой, слуховой образ действия с реальными мышечными ощущениями. Тактиль­ная чувствительность дополняет двигательную наглядность в тех случаях, когда характер физических упражнений предусматривает соприкосновение с партнером, спортивным снарядом и т. п. (борь­ба, спортивная гимнастика и т. п.).

Словесная наглядность предусматривает формирова­ние образного представления о двигательном действии за счет живого доходчивого объяснения сущности изучаемого физическо­го упражнения, особенно тех его элементов, которые трудны или недоступны для непосредственного наблюдения. Использование крылатых выражений, метких эпитетов позволяет создать поло­жительный эмоциональный фон для ярких впечатлений. В итоге грамотно использованное слово помогает анализу изучаемого действия, уточняет и синтезирует чувственное восприятие, прото­ряет путь к обобщенным представлениям, направляет внимание ученика на необходимые моменты действия.

Функциональные возможности перечисленных приемов реали­зации наглядности настолько взаимозависимы, что в реальном педагогическом процессе они используются одновременно, хотя и с акцентом на один из них в зависимости от задач обучения, а следовательно, и от этапа обучения, возраста учеников и пр.

Приемы наглядности для создания представления о направле­нии движения предусматривают использование различного рода ориентиров. К ним относят: 1) специальные приспособления (на­пример, натянутую на определенной высоте веревку, метая через которую мяч ученик приобретает умение производить бросок под

оптимальным углом); 2) окружающие ученика предметы, точки зала (площадки) (например, совмещение проекции стойки для прыжков в высоту с углом площадки может служить ориентиром для определения угла разбега); 3) части тела самого ученика (например, взмах правой ногой к левой руке, вытянутой вперед).

Приемы наглядности для создания представления об ампли­туде движения предусматривают использование не только пере­численных ориентиров, но и некоторых способов методического характера: 1) специальных приспособлений (например, натяну­той на необходимой высоте резиновой ленты, до которой следует делать мах ногой); 2) окружающей ученика обстановки (напри­мер, стены, до которой следует коснуться рукой при замахе для метания,—положение «натянутого лука»); 3) частей тела самого ученика (например, плечевого сустава, до уровня которого сле­дует делать взмах рукой); 4) указаний типа «до упора», «на 45°» и т. п.; 5) варьирование исходных положений, физической помощи для создания представления о требуемой или возможной амплитуде.

Приемы наглядности для создания представления о силе дви­жения полагают создание искусственного сопротивления, имити­рующего необходимую силу движения.

Приемы наглядности для создания представления о ритме и темпе движений включают ряд способов воспроизведения ритма и темпа с помощью музыкального инструмента, метронома, хлоп­ков, подсчета и пр. Некоторыми из перечисленных способов мо­жет пользоваться и ученик, создавая тем самым более яркий «слуховой образ» изучаемого действия путем «самопроигрыва­ния».

Как видно из характеристик двух групп приемов реализации наглядности, их содержание взаимообусловлено. Применяя, пред­положим, зрительную наглядность, добиваются более четких пред­ставлений о направлении движения. В свою очередь для создания представления о направлении движения прибегают к одному из приемов зрительной наглядности.

Эффективность реализации принципа наглядности повышается при соблюдении ряда правил:

1. На любом этапе обучения необходимо комплексно приме­
нять разнообразные приемы наглядности. Однако комплексность
не означает равнозначности. По мере усвоения действия меняется
характер взаимодействия анализаторных систем. В связи с этим
должна изменяться и значимость различных приемов наглядно­
сти. Если на первых этапах обучения главенствующая роль при­
надлежит, как правило, зрительным восприятиям, то на соответ­
ствующих приемах наглядности и следует делать акцент. На
последующих этапах с возрастанием роли двигательного анали­
затора возрастает и роль приемов двигательной наглядности.

2. Использование обратной связи повышает эффективность
приемов наглядности. Простейшим способом срочной зрительной
обратной связи является выполнение упражнения перед зеркалом.

К отсроченной обратной связи относится просмотр предваритель­но записанного упражнения с помощью видеомагнитофона или киноустановки.

3. Принцип наглядности следует реализовывать во всех воз­
растных группах занимающихся, но с учетом особенностей пси­
хического развития детей разного возраста. Преобладание в
младшем возрасте чувственного восприятия и отсутствие доста­
точного запаса представлений заставляют учителя акцентировать
использование приемов естественной зрительной наглядности. По
мере приобретения учеником знаний и развития абстрактного
мышления повышается роль символической зрительной наглядно­
сти и объясняющего образного слова.

4. В осуществлении принципа наглядности следует опираться
на впечатления, которые уже были в опыте ученика (апперцеп­
ция). Подобное использование имеющихся представлений для
формирования новых иногда называют внутренней или опосредо­
ванной наглядностью. Это означает, что применение того или
иного приема наглядности при обучении каждому последующему
двигательному действию должно учитывать имеющиеся знания и
двигательный опыт ученика. Опираясь на них, легче создать более
четкое представление о двигательной задаче.' Примером создания
образной аналогии с хорошо известным действием служит мето­
дический прием, используемый при обучении плаванию кролем
на спине, когда учитель говорит: «Надо подбивать ногами мяч,
а не крутить педали» (В. В. Пыжов).

5. Приемы наглядности через внешний образ двигательного
действия должны содействовать созданию образа динамики мы­
шечных сокращений. Понимать это следует в том смысле, что ни
одна из анализаторных систем, кроме двигательного анализатора,
не в состоянии дать адекватного представления о работе мышц,
обеспечивающих необходимый эффект.

Принцип повторности

Принцип отражает эффект постепенного формирования двига­тельного умения и специальных знаний через многократные повто­рения. Повторение —главный и единственный способ закрепления результатов, достигнутых в обучении. Следовательно, учебный материал должен повторяться регулярно, а не тогда, когда обна­ружится, что он плохо усвоен, забыт. Реализация принципа по­вторности имеет большое воспитательное значение, так как при­учает детей к регулярной работе. Все это образно выражено в известной поговорке: «Повторение — мать учения».

Реализация принципа опирается на три основных положения: 1) физические упражнения оказывают стойкое влияние только при условии их повторения; 2) физические упражнения приводят к утомлению, поэтому нужны перерывы для отдыха; 3) во время Физических упражнений и после них происходят приспособитель­ные изменения, но держатся они недолго. Следовательно, необ-

ходимо предусматривать характер и количество не только повто­рений, но и интервалов отдыха.

Каждое повторение, как бы внешне оно ни было похоже на предыдущее, всегда содержит в себе элементы нового, вновь при­обретенного. Повторение не должно быть механическим актом. Оно является специфическим процессом умственной переработки того, что знает и что умеет ученик. Образно говоря, «повторения совершаются без повторений». Именно в этом кроется залог по­степенного формирования нового двигательного действия. По ха­рактеру выполнения двигательного действия повторения делятся на две противоположные разновидности: повторение простое и ва­риативное.

Простое повторение позволяет осваивать основной ва­риант двигательного действия при неизменных условиях его вос­произведения. Подобное повторение по существу обучение путем копирования: учитель объясняет и показывает стандартную тех­нику, а ученик стремится ее скопировать, приблизить свое выпол­нение к увиденному образцу. Простое повторение хотя и неиз­бежно в обучении, но имеет ограниченные дидактические возмож­ности.

Вариативное повторение преследует иную задачу: при­дать двигательному действию такую гибкость, чтобы его можно было выполнять в различных вариантах (соскок прогнувшись пря­мо, с поворотом, с хлопками в ладони и т. п.). С этой целью повто­рения совершаются в системе изменяющихся вариантов действия и условий выполнения. При грамотном использовании вариатив­ное повторение может дать большой дидактический эффект: 1) ес­ли вариативное повторение применяется в виде заданий, требую­щих от ученика поиска оптимального решения, то оно становится основой проблемного обучения, которое, как известно, предусмат­ривает воспитание самостоятельности и творчества в решении двигательной задачи; 2) повторение действия в различных вари­антах и условиях развивает умение пользоваться действием не только в спортивной борьбе, но и в трудовой, армейской и быто­вой деятельности; 3) разнообразие вариантов повышает интерес учеников к занятиям; известно, что дети с большей охотой берут­ся за выполнение пусть более трудных, но новых заданий; 4) ва­риативное повторение расширяет двигательный опыт и знания учеников.

Наибольшая эффективность вариативного повторения достига­ется при соблюдении следующих правил.

Во-первых, вариативные упражнения полезны тогда, когда уче­ники достаточно стабильно владеют основным вариантом испол­нения и обладают необходимой способностью анализировать дви­жения. Из этого следует, что подобное повторение можно приме­нять в конце второго этапа обучения и на последующих этапах.

Во-вторых, вариативность не должна превышать разумных границ (вариативность не ради вариативности). Она полезна лишь при условии соблюдения всех дидактических принципов.

В-третьих, мера вариативности может быть тем большей, чем выше стабильность исполнения основного действия.

В-четвертых, в одном и том же отрезке учебного времени це­лесообразнее упражняться менее продолжительно в большем ко­личестве вариантов действия, чем более продолжительно, но в меньшем количестве.

Нельзя игнорировать ни одну из разновидностей повторения. В зависимости от задач обучения должна применяться и та и другая: при начальном освоении действия — только простое по­вторение, затем — и простое и вариативное, на последнем этапе обучения — преимущественно вариативное. Только знания, опыт и интуиция учителя позволят определить все эти переходы от одного повторения к другому.

При любом обучении процесс повторения не может быть бес­предельным. Отсюда возникают проблемы количества повторений и распределения их во времени. Целесообразное количество повто­рений определяется задачами обучения, сложностью и объемом учебного материала, уровнем подготовленности учеников, совершен­ством методики обучения, а также длительностью уроков и их количеством в учебном году.

Распределение повторений во времени должно учитывать, что забывание выученного действия начинается сразу же после пре­кращения систематических повторений. В методическом плане учителю приходится решать две задачи: 1) как расположить по­вторение изучаемого действия в одном уроке и в серии уроков; 2) с какой частотой его повторять на разных этапах освоения. Для правильного ответа необходимо учесть все факторы конкрет­ного обучения и грамотно применять один из способов распреде­ления: или растянутое повторение, когда определенное количест­во повторений распределено в большом отрезке времени, или концентрированное, когда тот же объем повторений выполняется в более сжатые сроки. Следовательно, оба способа различаются разными интервалам!! отдыха.

Растянутое повторение при наличии оптимальных интервалов отдыха дает больший дидактический эффект, объем и качество воспроизведения заученного материала оказываются более высо­кими (особенно при изучении объемного материала, например, комплексов общеразвивагощих упражнений). Объясняется это двумя причинами: во-первых, осмысливание изучаемого действия происходит не только в процессе выполнения, но и в интервалах отдыха (в этом состоит дидактический смысл образного выраже­ния: «Выученное должно отлежаться в памяти»); во-вторых, про­цесс освоения действия связан с функциональным приспособле­нием организма к мышечной деятельности, которое происходит не только в момент выполнения действия, но и в период восстановле­ния. При установлении частоты и длительности интервалов от-дыха (при одной и той же суммарной их длительности) необхо-димо учитывать, что работоспособность организма бывает выше при коротких, но частых интервалах отдыха, чем при длинных, но

5 Заказ № 1180 65

редких. Поэтому, в частности, недопустимо сдваивание уроков
физического воспитания в школе. _ч

Концентрированное повторение составляет основу так назы­ваемого форсированного обучения. Оно малопродуктивно при ре­шении задач общего физического воспитания, но приемлемо в обучении спортсменов в условиях современной .методики подго­товки. Концентрированное повторение особенно нежелательно при первоначальном обучении, когда требуется тщательное осмысли­вание основы техники исполнения. Кроме того, правильное освое­ние действия зависит от уровня развития соответствующих физи­ческих качеств, которые, как известно, требуют более длительного периода упражнений.

При оценке сравнительной эффективности обоих способов рас­пределения допускается, что растянутое повторение дает большую результативность при труднозаучнваемом учебном материале, а концентрированное — при относительно легком.

Характеристика проблемы повторений позволяет заключить, что некоторые ее положения имеют большое значение на всех этапах обучения. При решении некоторых педагогических задач » (например, в спортивной тренировке) совершенствование двига- 1 тельного действия может потребовать более многократного повто­рения, чем начальное обучение.

Проблема интервалов отдыха между повторениями решается с учетом теории фазности работоспособности человека. В соответ­ствии с ней очередное повторение физического упражнения долж­но приходиться на ту фазу, которая вызывает так называемый эффект сверхвосстановления (суперкомпенсации) ряда функцио­нальных показателей (энергообеспечения, возбудимости нервных процессов и пр.). Закрепление в двигательной памяти разучивае­мого физического упражнения происходит успешнее, если каждое новое повторение приходится на следы предыдущего выполнения, сохранившиеся в фазе сверхвосстановления. Развитие фазы сверх­восстановления зависит от уровня тренированности учащегося, от его психофизиологических особенностей и характера предыдущей работы. Установлено, что скорость восстановления выше у более тренированных лиц, а также у тех, кто обладает сильной или подвижной нервной системой. После кратковременной, но интен­сивной работы сверхвосстановление наступает быстрее, но сохра­няется более короткое время. Например, превышение исходного уровня гликогена в мышцах после кратковременной интенсивной работы наступает уже через час, но сохраняется всего 12 ч; после же работы большой длительности сверхвосстановление наступа­ет только через 12 ч, но зато сохраняется более трех суток. (Бо­лее подробно о фазах работоспособности изложено в главе «Во­спитание физических качеств».)

Определяя длительность перерывов, необходимо учитывать длительность интервалов отдыха между целыми занятиями (на­пример, между уроками в недельном цикле), между изучением одного и того же двигательного действия в серии занятий и в од-

ном занятии. Определение перерывов между школьными уроками ограничено их количеством в учебном году и структурой самого учебного года (разделением на четверти). В этом случае учитель имеет возможность регулировать лишь распределение уроков в недельном цикле. Более широкие возможности имеются при пла­нировании внеклассных форм занятий: количество занятий в не­делю, а следовательно, и длительность перерывов между ними устанавливаются учителем. В обоих случаях только учителем ус­танавливается длительность перерывов между выполнениями изу­чаемого действия как в серии, так и в одном уроке (занятии). При этом следует учитывать, что оздоровительное воздействие достигается только при 2—3 занятиях в неделю, с продолжитель­ностью и интенсивностью соответствующих возрасту и подготов­ленности учащихся. При большем количестве занятий, а следо­вательно при сокращенных интервалах отдыха, существенного дополнительного нарастания оздоровительного эффекта не на­блюдается (В. В. Матов). Реализуя принцип, следует придержи­ваться следующего правила: устанавливая количество повторений, а следовательно, и длительность отдыха между ними, необходимо учитывать состояние здоровья учеников, уровни их физического развития и физического образования, а также характер задавае­мой нагрузки.

Принцип системности

Основанием принципа является закономерность, раскрываю­щая зависимость эффекта обучения от степени целостности содер­жания педагогического процесса. Целостность содержания пред­полагает наличие системы взаимосвязанных задач, средств, мето­дов, форм организации занятий на каждом отрезке обучения. Способность этих элементов педагогического процесса вступать в такие взаимодействия, которые приводят к новому качеству, не присущему каждому элементу в отдельности, и составляет сущность системности. Например, две взаимосвязанные задачи обучения дадут иной педагогический эффект, чем разрозненное решение каждой из них. Или: характер воздействия на учеников нескольких взаимосвязанных по содержанию уроков будет иным, чем суммарное воздействие разрозненных уроков.

Любой предмет изучения обладает определенной логической системой учебного материала, т. е. взаимной обусловленностью всех его элементов. Чем совершеннее подобная система, тем точ­нее она приближает содержание учебного материала к содержа­нию соответствующей науки. Разумеется, полного тождества нет и не должно быть, ибо в состав учебного материала включается лишь то, что отвечает конкретным задачам обучения, а следова­тельно, соответствует особенностям контингента занимающихся.

Системность обеспечивается установлением внутрипредметных связей (между отдельными разделами и темами учебного предме­та) и межпредметных (с другими учебными предметами).

Б* 67

Системность знаний и умений — существенная предпосылка к развитию системности в мышлении, т. е. той характеристики ума ребенка, при которой он способен устанавливать связи между но­вым учебным материалом и старым на основе системы ассо­циаций.

Реализация принципа потребует, во-первых, разработки систем задач (а также систем физических упражнений, методов, форм организации занятий) на один урок и серию уроков; во-вторых, определения взаимных связей между задачами (физическими уп­ражнениями, методами, формами организации занятий) на каж­дом уроке и в серии уроков; в-третьих, учета результативности не только отдельного упражнения, но и их систем в каждом уроке и в серии уроков. Системность отдельного урока заключается в ло­гической соподчиненности всех его элементов. Каждый элемент имеет значение не сам по себе, а только в связи с конечной зада­чей урока в целом.

Единая цепь уроков складывается из серий уроков, отводи­мых для изучения некоторого объема учебного материала в рам­ках определенного календарного времени (учебных недель, чет­вертей, года). Каждая серия уроков представляет собою относи­тельно целостную систему, подчиненную единым задачам, которые определяют соответствующую взаимосвязь всего содержания уро­ков. В этом смысле говорится об уроках изучения того или иного способа прыжка или лазанья, о содержании уроков конкретной учебной четверти и т. п. Разумеется, каждая серия уроков лишь относительно целостное образование. Учебный материал одной се­рии может не только создавать предпосылки для овладения учеб­ным материалом последующей серии, но и повторяться, хотя и на более высоком уровне. Характерным примером является со­держание серий уроков смежных учебных лет. (О преемственно­сти учебного материала более подробно изложено в параграфе «Принцип последовательности».)

Определенная системность обучения характеризует конкрет­ную направленность и уровень физического образования. При этом имеется в виду, что каждый вид образования потребует решения специфических систем учебно-воспитательных задач с помощью соответствующих систем средств, методов и т. п. В этом смысле можно говорить о системности общего физического образования, получаемого выпускниками общеобразовательных школ, специа­лизированного физического образования, приобретаемого в процес­се спортивной подготовки, среднего и высшего профессионального педагогического физического образования, получаемого сту­дентами техникумов и институтов физической культуры и факуль­тетов физической культуры. (Правда, в последнем случае при­нято говорить не о физическом образовании, а о физкультурном образовании.)

Системность учебного материала и способов его реализации обусловлена целью и задачами обучения. В свою очередь цель и задачи отражают особенности контингента учащихся, условия

занятий и пр. Следовательно, изменение, предположим, возраст_а детей или уровня их физической подготовленности немедленно должно сказываться и на системности в обучении. Более тогс^ типовой состав учебного материала школьной программы в руках учителя должен приобрести ту системность, которая отвечает осо­бенностям учащихся данной школы.

Принцип последовательности

В основе принципа лежит преемственность задач, средств и м§. тодов обучения в пределах одного урока и серии уроков. Преем­ственность означает обусловленный порядок последовательности основанный на переходе от одних задач, средств и методов обуче­ния к другим. Каждая текущая задача (или средство, или метод) опирается на предыдущую и создает предпосылки для решения последующих задач. Подобная взаимосвязь всех элементов учеб­но-воспитательного процесса позволяет распределять учебный ма­териал таким образом, чтобы содержание каждого урока учиты­вало содержание предыдущих уроков и создавало базу для ос­воения нового учебного материала на последующих уроках.

Реализация принципа начинается с планирования учебного материала, раскрывающего как последовательность изучения фи­зических упражнений, так и взаимные связи между ними. Пр_и этом учитывается многолетняя перспектива последовательности изучения физических упражнений, отражающая закономерности возрастного развития ребенка и логику построения учебного мате­риала.

Зная, какими физическими способностями определяется ус­пешность овладения конкретным действием и в какие возрастное периоды эти способности наиболее активно развиваются (С1м. «Воспитание физических качеств»), можно построить такую по­следовательность, при которой будут максимально использованы возможности ребенка (см. «Принцип индивидуализации»). Одно­временно последовательность должна учитывать те психофизио­логические особенности ребенка, которые требуют его разносто­роннего развития. А это означает, что обучение ребенка двига­тельным действиям должно начинаться с общего физического образования, предусматривающего обучение разнообразным дей­ствиям, и прежде всего жизненно необходимым (ходьбе, бегу₍ плаванию и т. п.), и являющегося основой для последующего фи­зического образования с профессиональной или спортивной на­правленностью.

Логика построения учебного материала диктует такую после­довательность обучения физическим упражнениям, при которой используются эффекты переноса навыков (см. «Этап обучения применению навыков в различных условиях») и так называемого перспективного обучения. Последнее предусматривает исполь­зование эффекта ранее изученных действий при последующем ос-

воении других действий. Например, запланировав изучение лаза­нья в три приема, следует предусмотреть предварительное изуче­ние в комплексах общеразвивающих упражнений таких действий, которые бы развивали необходимую для лазанья координацию движений рук и ног.

Некоторые аспекты последовательности в обучении не имеют однозначного решения. Наиболее часто учителю приходится опре­делять эффективность того или иного способа последовательного изучения нескольких двигательных действий, ибо их можно изу­чать и одновременно и поочередно. Существует мнение, что на одновременное изучение потребуется больше учебного времени, чем на поочередное освоение тех же самых действий. Однако в любом случае решение задачи должно опираться на знания осо­бенностей контингента учеников (их возраста, подготовленности и пр.), на учет количественного и качественного состава двига­тельных действий, включая учет возможного взаимодействия на­выков.

В рассмотренных случаях речь шла о последовательности обу­чения новому учебному материалу на основе уже имеющихся у ребенка знаний и умений (линейная последовательность: от ста­рого к новому). Однако последовательность очень часто строится р на повторном изучении двигательного действия (концентриче­ская последовательность: от старого к старому на новом уровне). Именно на концентрическую последовательность изучения многих физических упражнений ориентирует школьная программа по фи­зической культуре. Кстати, в этом состоит одна из характерных особенностей состава учебного материала школьного предмета «Физическая культура». Следовательно, при осуществлении после­довательности надо не только опираться на уже освоенное, но и расширять это освоенное на более высоком уровне.

Все сказанное выражается дидактическими правилами: «от легкого к трудному», «от простого к сложному», «от освоенного к неосвоенному» и «от знаний к умению». Их грамотное выполне­ние обеспечивает успех в реализации принципа. Выполняя прави­ла, нельзя забывать о трех моментах. Во-первых, применение каждого правила способствует реализации не только принципа последовательности, но и некоторых других (например, принципа доступности); во-вторых, отдельное правило лишь преимуществен­но отражает одну из сторон принципа последовательности. По­этому в целостном процессе обучения все правила оказываются взаимосвязанными: выполнение (или невыполнение) одного пра­вила может содействовать (или тормозить) выполнению другого; в-третьих, все правила выражают лишь общие тенденции, далеко не безусловные черты последовательности. Они требуют гибкого применения, учитывающего диалектическую природу формируе­мых знаний и умений и конкретные условия протекания самого учебного процесса.

Правило «от легкого к трудному» предусматривает такую по­следовательность, при которой обучение начинается с упражне-

ний, требующих от исполнителя сравнительно небольших затрат физических и психических сил, но с последующим их увеличением (о формах повышения нагрузки см. «Принцип постепенности»). Понятия «легкое» и «трудное» относительны и определяются: 1) уровнем подготовленности ученика (то, что для одного будет легким, для другого окажется трудным); 2) условиями выполне­ния упражнения, например, изучение упражнения на низком брев­не будет более легким, чем изучение того же упражнения на вы­соком бревне (упражнение становится трудным из-за появления чувства боязни). К сожалению, до сих пор еще недостаточно разработаны объективные критерии степени трудности упраж­нений.

Правило «от простого к сложному» предусматривает такую последовательность, при которой изучаемые упражнения распо­лагаются в порядке возрастающей структурной (координацион­ной) сложности. Понятие «простое» и «сложное» относительны и определяются: 1) двигательным опытом ученика (то, что уже освоено, становится простым); 2) разработанностью методики обучения (например, хорошая система подводящих упражнений упрощает формирование умения). Представление о простом уп­ражнении не всегда соответствует представлению о легком. На­пример, упражнение в подтягивании является сравнительно про­стым в структурном отношении, но далеко не легким по физиче­ской нагрузке. Кроме того, нельзя оценивать степень сложности упражнения только по его биомеханической структуре. Есть дви­жения очень простые по своей структуре (например, сгибание только последней фаланги пальцев руки), но выполнить их быва­ет отнюдь не просто (в приведенном примере оказывается более простым сгибание пальца одновременно в нескольких суставах, т. е. выполнение структурно более сложного упражнения). Объ­ясняется это степенью значимости тех или иных движений в раз­витии человека и, как следствие, уровнем сформированности соответствующих координационных отношений. Упражнения, сход­ные по координации с жизненно важными двигательными дейст­виями человека, осваиваются быстрее, а потому и оцениваются как более простые, хотя по структуре и будут относиться к слож­ным. Наконец, нельзя забывать, что любое новое для ребенка упражнение всегда будет сложным. «Всякая первоначальная уста­новка стереотипна,— писал И. П. Павлов,— есть, в зависимости от сложности системы раздражений, значительный и часто чрез­вычайный труд». Следовательно, нельзя смешивать степень струк­турной сложности физического упражнения с мерой сложности формирования соответствующего двигательного умения. Другими словами, ошибочно полагать, что чем проще структура упражне­ния, тем всегда оно быстрее осваивается. Например, лазанье по канату в три приема — сложное по структуре упражнение, и все же подростки овладевают им сравнительно легко, а подъем раз­гибом на перекладине — относительно простое упражнение — тре­бует сравнительно длительного обучения.

Правило «от освоенного к неосвоенному» предполагает такую последовательность, которая позволяет, с одной стороны, исполь­зовать ранее изученное для формирования нового умения, а с другой — создавать предпосылки для обучения последующим уп­ражнениям. Применяя правило, учитель выясняет, какими зна­ниями и умениями владеет ученик, и, основываясь на этом, рас­ширяет его знания и двигательный опыт. Если впероые формируе­мое умение имеет элементы структурного сходства с ранее осво­енным умением, то обучение протекает быстрее. Например, лаза­нье по канату в два приема осваивается очень быстро, если школьник владеет способом в три приема. В дальнейшем связь освоенного с неосвоенным осуществляется распределением учеб­ного материала, при котором уже освоенное повторяется в еще неосвоенном. Но было бы ошибочным принимать за освоенное давно пройденный, плохо выученный, а следовательно, забытый материал. В подобных случаях создается лишь видимость соблю­дения правила.

Физиологическое обоснование этому правилу находят в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, объясняя формирование новых двигательных умений (навыков) включением в них ранее сформированных двигательных стереотипов. Однако данная тео­рия не объясняет те случаи, когда осваивается двигательное дей­ствие, не имеющее прототипа не только в двигательном опыте обучающегося, но и вообще в практике людей (Л. П. Матвеев). Образно говоря, когда обучение идет от неосвоенного к неосвоен­ному. Это первое исключение в действии правила. Второе исклю­чение связано с использованием эффекта переноса навыков. Ра­зумеется, последовательность должна предусматривать влияние положительного переноса. Например, если обучению метанию гра­наты будет предшествовать освоение метания малого мяча, то процесс формирования первого навыка будет испытывать положи­тельное влияние второго навыка. Однако при наличии отрица­тельного переноса придется так развести по времени обучение двум действиям, чтобы предшествующее не мешало последующе­му. Третье исключение связано с проблемой задержки в формиро­вании навыка, когда приходится предлагать учащимся изучать упражнение, не связанное с ранее освоенным, чтобы стереть влия­ние непредвиденно возникших связей, тормозящих формирование необходимого навыка.

Правило «от знаний к умению» предусматривает такую после­довательность обучения, при которой формирование необходимых знаний предшествует формированию соответствующего умения. Это правило наиболее специфично для физического воспитания, в котором ценность специальных знаний выражается в качестве двигательных действий. С другой стороны, и качество действия обусловлено качеством и объемом соответствующих знаний. По существу в правиле отражается одно из требований принципа сознательности. Разумеется, подобная очередность знаний и уме­ния не является абсолютной, ибо некоторые знания ученик полу-

П

чает одновременно с формированием умения. Следовательно, пра­вило ориентирует на предварительное получение учеником тех знаний, которые являются опорными для первых попыток выпол­нить упражнение.

Определяя методическую последовательность упражнений, следует учитывать взаимодействие всех рассмотренных правил.

Принцип постепенности

В принципе раскрывается зависимость эффекта обучения от прогрессирования педагогических требований. (Именно поэтому его иногда называют или принципом прогресенрования, или прин­ципом динамичности.) Прогрессировать требований должно вы­ражаться в постепенном (но иногда неравномерном) усложнении техники и тактики физических упражнений, в их постоянном по­полнении, а следовательно, и в непрерывном повышении физиче­ской и психической нагрузок на ученика. Принцип вытекает из закономерности постепенного, но неравномерного развития умст­венных и физических способностей ребенка.

Реализация принципа осуществляется по двум взаимосвязан­ным направлениям: 1) усложнение изучаемых действий; 2) рас­ширение их состава. Как следствие этого возникает необходи­мость в регулировании психофизиологических нагрузок, возни­кающих у ребенка при обучении. Усложнение технико-тактических характеристик изучаемых действий позволяет безгранично совер­шенствовать двигательную деятельность человека, а следователь­но, создавать возможность для формирования любых профессио­нальных двигательных умений. Достигается это за счет Повышения координационной трудности упражнения, введения вариатив­ности в исполнение, изменения внешних условий и пр. Расшире­ние состава изучаемых действий обеспечивает разностороннюю двигательную подготовку и прежде всего вооружение человека необходимыми в жизни двигательными умениями, а также разви­тие способностей для формирования более сложных умений. До­стигается это за счет полного освоения учебных программ с привлечением разнообразных систем подводящих упражнений. Ус­ложнение двигательных действий и расширение их состава приво­дят к повышению психофизиологической нагрузки на ученика. Следовательно, закономерности воздействия нагрузок должны учитываться при формировании любого двигательного умения.

Из физиологии известно, что величина ответной реакции орга­низма пропорциональна силе воздействия (И. П. Павлов). Одна­ко при чрезмерно сильных воздействиях ответная реакция снижа­ется (Н. Е. Введенский). Установлено также, что выраженность процесса восстановления и сверхвосстановления имеет прямую зависимость от степени утомления. Однако слишком большие нагрузки или вообще не вызывают сверхвосстановления, или резко снижают его проявление (Н. Н. Яковлев, Е. П. Ильин

и др.). Следовательно, предлагаемые ученику задания не должны превышать его возможностей. Однако и очень слабое воздействие не вызовет необходимой функциональной перестройки организма. Поэтому учителю приходится решать довольно сложную задачу по разработке такой методики обучения, которая в каждом слу­чае оказывала бы прогрессивное воздействие, но в оптимальных границах.

Величина оптимальной нагрузки не является постоянной ве­личиной. Даже для одного и того же человека она изменяется с повышением его физической подготовленности. При низком уров­не подготовленности даже сравнительно маленькие нагрузки вы­зывают сверхвосстановление (т. е. развивающий эффект), в то время как большие нагрузки вообще могут его не вызвать. С по­вышением уровня подготовленности эти малые нагрузки стано­вятся настолько привычными, что перестают оказывать развиваю­щее влияние. Для его сохранения нагрузка увеличивается. Но со временем организм адаптируется и к ним. Приходится вновь по­вышать нагрузку. Образуется цепь прогрессирующих воздейст­вий, которые как физиологическая закономерность лежат в осно­ве принципа постепенности.

При выборе характера последовательности следует учитывать не только персональные особенности занимающихся, но и преем­ственность упражнений (см. «Принцип последовательности»), со­держание и длительность отдыха, прочность сформированных умений (см. «Принцип прочности») и пр. Особое значение для со­блюдения постепенности имеет учет степени прочности сформи­рованных умений. Двигательное умение, не обладающее достаточ­ной прочностью, легко разрушается под влиянием повышенной нагрузки или отрицательного переноса, который может возник­нуть при переходе к изучению новых упражнений. В результате появляется необходимость в повторном обучении, что, естествен­но, нарушает прогресеирование требований.

Длительность приспособления человека к предъявляемым ему требованиям различна. Она зависит от психофизиологических особенностей обучающегося, его физической подготовленности, ха­рактера изучаемого упражнения и пр. С учетом этих факторов применяются разные формы повышения нагрузки.

Прямолинейно-восходящее повышение нагрузки используется для постепенного втягивания организма в работу при относитель­но низком исходном уровне физической подготовленности. Форма предусматривает сравнительно небольшие темпы прироста на­грузки, причем примерно одинаковые от занятия к занятию (или от одной серии занятий к другой), а также достаточно длитель­ные интервалы отдыха, при которых бы очередная нагрузка при­ходилась, как правило, на фазу повышенной работоспособности.

Ступенчатое повышение нагрузки применяется для резкого стимулирования организма на основе предварительно созданных функциональных возможностей. Этим обеспечиваются возможно­сти для стабилизации достигнутых положительных сдвигов и по-

74

следующего увеличения нагрузки. Форма предусматривает скач* кообразиое увеличение нагрузки с последующим ее сохранение*! на протяжении нескольких занятий (недель).

Волнообразное повышение нагрузки используется для макси­мально возможного увеличения нагрузки. Достигается это за счет периодических снижений нагрузки (как разновидное™ ак­тивного отдыха) и последующих ее увеличений до более высоко­го уровня, что позволяет полностью развернуться адаптационным процессам в ответ на примененную нагрузку и тем самым создать предпосылки для выполнения задания повышенной сложности. Форма предусматривает: в первой фазе — положительное уско­рение возрастания нагрузки, которая может предъявляться и в фазу пониженной работоспособности, по второй — се снижение; каждая очередная волна имеет более высокий исходный уровень. Волнообразное повышение нагрузки применяется, как правило, при спортивной тренировке.

Планируя нагрузку при обучении двигательному действию, следует учитывать соотношение ее объема (длительности обуче­ния, количества повторений, количества подводящих упражне­ний и т. п.) и интенсивности (количества упражнений в единицу времени, длительность и характер отдыха, психофизиологическую сложность упражнения и т. п.). Взаимоотношение между объемом п интенсивностью может быть выражено правилом «от объема к интенсивности». Оба компонента нагрузки увеличивать одновре­менно можно лишь в определенных границах, как правило, на первых этапах обучения, когда запас возможностей организма далеко не исчерпан, а нагрузка в целом относительно невелика. В дальнейшем одновременное повышение обоих компонентов ока­жется непосильным. В этом случае считается наиболее целесооб­разным вначале увеличивать преимущественно объем (для созда­ния функциональной базы), а затем, сохранив его или даже не­сколько снизив, повышать интенсивность. По существу выполнение упражнения с необходимой интенсивностью является одним из показателей решения двигательной задачи.

Достижение предельных границ прогрессировать означает приведение требований в соответствие с возможностями ученика (см. «Принцип доступности»). Эта педагогическая проблема мо­жет быть решена только с помощью врача. Ведущим критерием правильного определения уровня максимальной нагрузки явля­ется оздоровительный эффект от выполненных упражнений. Ори­ентиром для определения меры нагрузки являются программно-нормативные документы.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

пия к умению — это одна из стержневых задач конструктивной деятельности учителя. Способов обучения много, но ни один из них не является… Понятия и термины Способы передачи ученикам знаний и умений, способы воздей­ствия учителя на учеников, способы работы самих учеников —…

7?

последняя. Объясняется это тем, что она достаточно полно отра­жает специфику учебного материала, требующего от ученика не только знаний, но прежде всего практического овладения систе­мами двигательных действий. Кроме того, классификация методов по способу получения учениками информации подразумевает, во-первых, что источником этой информации является учитель, во-вторых, каждый из методов обучения обладает возможностями для развития познавательной активности учеников; все зависит от умения учителя реализовать эти возможности.

По способу получения учениками знаний и умений все мето­ды обучения делятся на три группы: практические методы, мето­ды использования слова, методы наглядного восприятия (класси­фикацию методов обучения см. на втором форзаце). Наличие трех групп методов обеспечивает ознакомление ученика с изучае­мым действием с помощью различных анализаторных систем ор­ганизма: ребенок слушает, наблюдает, ощущает сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении действиям особое значение приобретают практические методы. Две другие группы создают предпосылки, их же реализа­ция осуществляется при непосредственном исполнении движений тем или иным способом.

Каждая группа методов представлена несколькими разновид­ностями, правда, иногда неравноценными по частоте использова­ния в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяет­ся, к сожалению, значительно реже.

Характеристика методов обучения

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Данные методы основаны на активной двигательной деятель­ности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнения физического упражнения эти методы разделяются па две группы: методы строго регламентированного упражнения (разучивание по частям, в целом и принудительно-облегчающее) и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Различия эти относительны. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламента­ции, При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изу­чаться, например, методом разучивания по частям и соревнова­тельным методом. Тем не менее это не дает оснований для их отождествления.

Методы строго регламентированного упраж­нения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений,

величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п. В результате этого появляется возможность избирательно осваи­вать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые действия. Относящиеся к этой группе методы допол­няют друг друга и применяются сообразно многнм условиям, кото­рые определяют конкретную учебную задачу: групповой и персо­нальной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, длительности урока, местным условиям обучения, наличию учебных средств (инвентаря, снаря­дов) и др.

Метод разучивания по частям предусматривает пер­воначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.

Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможное!:: и необходимости расчленения двигатель­ного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения. Сложное Действие не пред­ставляет собой механической суммы слагаемых его движений. Целое всегда отличается от его отдельных элементов, между ко­торыми устанавливаются определенные соотношения. Однако часть хотя и подавляется целым, но участвует в этом целом. По­этому понять целое действие можно только через познание состав­ляющих его движений и закономерностей становления действия.

Расчленение является характерной чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладе­ние целостным действием. Завершением явится освоение действия в целом. Без этого теряется смысл любого обучения, В конечном итоге ученики должны воспринимать действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все—главное. Все в той или иной мере песет в себе залог общего успеха.

Подводящие упражнения используются для облегчения усвое­ния целостного двигательного акта через предварительное реше­ние серии частных образовательных задач. Достигается это в силу того, что подводящие упражнения содержат сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений элементы целостного действия. Подводящие упражнения способствуют на­коплению в центральной нервной системе таких следовых эффек­тов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основ­ным упражнением могут облегчить его освоение.

Создание системы подводящих упражнений достигается путем анализа намеченного для изучения действия, расчленения его и выделения наиболее ответственных элементов. Характер расчле­нения действия, количество подводящих упражнений, их очеред­ность и длительность применения — все это должно определяться учителем применительно к конкретным задачам обучения, учиты­вающим подготовленность учеников и сложность разучиваемого

6 Заказ Дв 1180 81

действия. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно ученикам. Следует объяснить, а впослед­ствии напоминать назначение каждого упражнения и периодиче­ски проверять их усвоение. Желательно, чтобы часть из этих уп­ражнений можно было бы использовать в домашних условиях.

В зависимости от структуры двигательного действия и задач обучения подводящие упражнения можно представить в двух формах: в форме вычлененной части целостного действия или це­лостного действия, по с вычлененными из него деталями. В этих случаях часть действия представлена, так сказать, в чистом виде, без каких-либо дополнительных движений. Вторая форма подво­дящего упражнения представляет собой определенную часть изу­чаемого действия с дополнительными движениями для придания ему законченной структуры.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям; 1. Облегчается процесс усвоения действия. К цели ученик под­ходит путем постепенного накопления запаса частных двигатель­ных умений, из которых и формируется нужное действие. Подоб­ное обучение позволяет концентрировать внимание на каждой де­тали, осознавать ее роль в целом двигательном акте, что ведет к более тщательному освоению элементов и действия в целом. В результате укорачиваются сроки обучения и повышается об­щая культура движений. 2. Разучивание по частям делает про­цесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следова­тельно, и мотивированным, пбо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение. 3. От богат­ства подводящих упражнений уроки становятся более разнообраз­ными, а сам процесс обучения более интересным. 4. Большой за­пас двигательных умений, создаваемый разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опы­та детей. 5. Применение метода разучивания по частям содейст­вует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навы­ков. 6. Этот метод незаменим при изучении координационно слож­ных действий и при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы. Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески лод.холнть к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внеш­ней форме.

Метод разучивания в целом предусматривает изуче­ние действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Этот метод применяется на любом этапе обучения. При сравни­тельно простом упражнении и достаточно высоком уровне подго­товленности учеников отпадает необходимость в подводящих уп­ражнениях и метод разучивания в целом может использоваться на первых этапах обучения. На заключительном этапе разучива­ние в целом применяется при изучении любого действия. Если на первых этапах применялось расчленение действия, то на за­ключительном обязательно целостное исполнение, ибо без него

невозможно совершенствование техники физического упражнения. Разучивание в целом незаменимо при опробовании действия. Не­которые действия при хорошей подготовке учеников могут ока­заться настолько простыми, что разучивание по частям станет педагогически неоправданным. К разучиванию в целом приходит­ся прибегать ц в тех случаях, когда не умеем грамотно расчле­нять действие и создавать оправданные системы подводящих упражнений.

Метод принудительно-облегчающего разучи­вания основан на теоретической концепции «искусственной уп­равляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать ва­риантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих воз­можность воспроизведения изучаемого упражнения (или его эле­мента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях. Это позволяет обучаемому выполнять упражнение с теми характеристиками параметров, которые присущи данному двигательному действию на уровне запланированного результата. Считается, что метод исключает необходимость переделки двига­тельного навыка (т. е. переучивания) с повышением уровня физи­ческой подготовленности обучающегося. Достигается это за счет упорядочения (с самого начала обучения) межмышечной коорди­нации и ритмически скоростной основы двигательного действия.

Каждое тренажерное устройство создается для конкретного вида двигательного действия. Есть тренажеры «облегчающего ли­дирования» для обучения спринтерскому бегу, «силового лидиро­вания» для отработки техники поворотов в плавании, «фикси­рующей подвески» для освоения сложных вращений в гимнастике, «стабилизирующей подвески» для метателей диска и толкате­лей ядра, «парашютным» для обучения правилам и приемам прыжка с парашютом и др. Перечисленные и им подобные уст­ройства — это уникальные экземпляры, используемые, как правило, при обучении высококвалифицированных спортсменов. В ус­ловиях массового обучения используются более простые устрой­ства, доступные самодельному изготовлению. Например, для изу­чения движения ног в полете при прыжке в длину с разбега при­меняется большая автомобильная камера, помещенная в плотный брезентовый мешок.

Методы частично регламентированного упраж-н е п и я допускают относительно свободный выбор действий уче­ником для решения поставленной задачи. Эти методы, как прави­ло, используются на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы, обладая различными признаками, име­ют сходство в одном: при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверж­дению превосходства в том или ином действии.

Игровой метод обладает многими признаками, характер­ными для игр в физическом воспитании. Игра является не только

6« 83

средством физического воспитания (т. е. характерной системой физических упражнений), но н эффективным методом обучения и воспитания. Поэтому понять природу игрового метода возмож­но только на основе раскрытия сущности игры вообще.

Наиболее перспективным направлением в изучении сущности игры считается теория моделирования, в соответствии с которой игра рассматривается как своеобразная модель элементов реаль­ной жизни, воспроизводящая практическое поведение человека в границах заранее определенных условностей. В игре могут услов­но выражаться целые жизненные ситуации (например, в имитаци­онных играх), некоторые движения и действия, характерные для бытовой, трудовой и военной деятельности человека, наконец, что самое главное, в игре всегда моделируются взаимоотношения между людьми. Игра как исторически сложившееся обществен­ное явление возникла на основе трудовой и военной практики людей и определяется материальными и социальными условиями жизни человека. Практическая значимость игры и ее условность, в границах которой она проводится, выступают в единстве. Игра отражает жизненную реальность, но одновременно подчиняет ее своим часто условным законам. Она не призвана изменять окру­жающую действительность (в этом смысле игра обладает относи­тельной самостоятельностью), но обязана готовить человека к творческой жизни, выступать как важный источник формирования человеческой культуры. В связи с этим игра должна выполнять следующие функции: подготовительную (совершенствование физи­ческих и духовных сил человека, воспитание социальной активно­сти и творчества), развлекательную (использование свободного времени) и функцию формирования отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой. Эти функции опре­деляют содержание игр.

Основу содержания любой игры в физическом воспитании со­ставляют действия, способствующие физическому совершенство­ванию человека. Различия между играми, гимнастикой, спортом, туризмом следует признать во многом условными. Причем эта условность по мере нх развития становится более выраженной. Игру надо рассматривать и как систему конкретных действий, выполняемых в рамках определенных правил (по этим признакам можно отличить, например, «Круговую лапту» от «Мяч — ловцу»), и как метод, которым можно решать разнообразные педагогиче­ские задачи вне зависимости от характера физических упраж­нений.

Игра как метод реализуется не только через общепринятые игры. Понятие игрового метода гораздо шире по средствам и фор­мам реализации, чем официальные игры. Например, игровым ме­тодом можно провести весь урок под девизом «Мы готовимся в полег», не использовав при этом ни одной подвижной или спор­тивной игры. Изучая, предположим, способы переноски грузов, можно организовать его в виде игры «Строим спортивную пло­щадку».

Наиболее характерные признаки игрового метода:

1. Ярко выраженное соперничество и эмоциональность в иг­
ровых действиях. Метод позволяет воспроизводить сравнительно
сложные взаимоотношения между людьми. Даже командные со­
ревнования, например в беге, не создают столько многогранных
ситуаций между участниками, сколько появляется их в игре двух
человек, В связи с этим при игровом методе тщательно регламен­
тируются взаимоотношения между играющими.

2. Чрезвычайная изменчивость условий ведения борьбы, усло­
вий выполнения действий. В результате этого играющие должны
владеть многообразными способами решения возникающих задач,
а сформированные у них навыки отличаться гибкостью, приспо­
собляемостью к изменяющимся условиям.

3. Высокие требования к творческой инициативе в действиях.
Вариативность игровых ситуаций требует самостоятельности в вы­
боре наиболее результативных физических упражнении.

4. Отсутствие строгой регламентации в характере действий
и нагрузке. В пределах официальных или условных правил уче­
ники могут использовать те действия, которые, по их мнению,
наиболее эффективны. При этом нагрузка, падающая на участни­
ка, полностью зависит от его активности, выполняемой в игре
функции п некоторых заранее определенных условий (длительно­
сти использования метода, количества участников, содержания
игры и пр.). Степень регламентации повышается в тех сравни­
тельно редких случаях, когда игровой метод применяется для изу­
чения новых действий. Например, этим методом можно изучить
один из элементов лазанья по канату — сгибание ног вперед при
висе на прямых руках (обучение организуется в виде игры: пре­
одоление «рва» с помощью качающегося каната).

5. Комплексное проявление разнообразных двигательных на­
выков и качеств. Для достижения успеха в игре участнику при­
ходится использовать целый комплекс действий (бег, прыжки,
метания и пр.), причем в самых различных сочетаниях. Все это
обеспечивает комплексное воздействие на организм играющих.
Сравнительно редкие исключения из этого правила обусловлены
применением игрового метода для изучения какого-либо отдель­
ного действия или его части.

6. Во многих случаях взаимоотношения между играющими
осуществляются через какие-либо предметы, например мячи.

Для игрового метода характерно наличие всех или большинства перечисленных признаков. Поэтому один-два признака, встречаю­щиеся в соревновательном методе, не делают последний равно­значным первому.

Итак, игровой метод создает возможности для комплексного развития двигательных навыков и качеств, для совершенствова­ния координации, умения решать внезапно возникающие задачи, незамедлительно входить в нужный темп работы. Однако у этого метода есть и слабая сторона: ограниченная возможность для формирования нового, особенно сложного двигательного навыка.

Соревновательный метод обладает многими призна­ками, характерными для соревнования (состязания), но имеет более широкое применение. Соревнование является наиболее ярким выражением соревновательного метода. Однако соревнова­тельный метод потому и имеет более широкую сферу применения, что может использоваться при любой форме организации заня­тий, имея предметом соревнования любые физические упражне­ния. Например, соревновательным методом можно провести весь урок физического воспитания, начиная от построения перед уро­ком и заканчивая выходом из зала.

Выше отмечалось, что данный метод имеет много общего с игровым методом. Однако между ними существует и принципи­альное различие. Оно состоит в том, что в игровом методе про­цесс обучения всегда имеет сюжетное содержание. В соревнова­тельном методе этот момент отсутствует и процесс выполнения действия полностью подчинен его содержанию. Значит, только по наличию или отсутствию сюжетного оформления действия можно различить эти два метода. Например, если совершенствование передвижения по бревну имет сюжетное содержание в виде «пере­правы через речку», то, следовательно, применен игровой метод, если то же упражнение не имеет подобной сюжетной окраски, а полностью подчинено задаче совершенствования техники действия, быстроте передвижения и т. п., то, значит, применен соревнова­тельный метод. Это различие ни в коей мере не снимает соревно­вательного момента в игровом методе, но он подчинен сюжетному содержанию упражнения. Более того, если содержанием игрового метода является какая-либо подвижная или спортивная игра и по этой игре проводится соревнование, то различия между двумя методами исчезают.

Наиболее характерными признаками соревновательного метода являются следующие;

1. Подчинение всей деятельности задаче победить в том или
ином действии в соответствии с заранее установленными прави-,
лами. Подобная задача является фактором стимуляции активно­
сти и творчества участников, мерилом опенки и сопоставления их
подготовленности.

2. Максимальное проявление физических, и психических сил
в борьбе за первенство, за высокие спортивные достижения. В ре­
зультате соревновательный метод создает условия для более пол­
ного раскрытия функциональных возможностей организма.

3. Ограниченные возможности в управлении учениками, в ре­
гулировании их нагрузки. Этот метод требует большой самостоя­
тельности в решении возникающих по ходу выполнения действия
задач.

Следовательно, соревновательный метод наиболее эффективен при совершенствовании действия, но не при первоначальном его разучивании; требует достаточно высокого уровня развития физи* ческих качеств, причем в их комплексном проявлении; педагоги­чески оправдывает себя при условии развитой психической устой-

чивости учеников к победам и неудачам. Этот метод, с одной стороны, дает наибольший педагогический эффект при условии предварительной разносторонней подготовки учеников, а, с дру­гой стороны, с его помощью можно повысить уже имеющийся уровень подготовленности.

.МЕТОДЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВА

С помощью слова учитель осуществляет многие функции, со­ставляющие его конструктивную, организаторскую и другие сто­роны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных я отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Через слово ученик получает новые знания, понятия [I их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом н к изучаемому упражнению в частности. С помощью сло­ва учитель анализирует и оценивает результаты освоения учеб­ного материала и тем самым способствует развитию у ребенка самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников. Таким образом, учитель физического воспитания имеет возможность использовать две функции слова: смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала, и эмоцио­нальную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.

Для осуществления смысловой функции слова речь учи­теля должна быть точной и понятной ученикам. Конкретно это выражается в следующих методических рекомендациях:

1. Смысловое содержание слова должно соответствовать осо­
бенностям учеников и задачам обучения. Предположим, перед
изучением нового упражнения может быть использовано предва­
рительное объяснение, а после изучения основы техники — описа­
ние деталей.

2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность
изучаемого действия. Например, дети, относительно свободно ов­
ладевая лазаньем произвольным способом, часто с трудом осваи­
вают лазанье с более сложной координацией движений. Это вы­
зывает нежелание выполнять упражнения. Однако доходчивое
объяснение преимуществ изучаемого способа может спять отри­
цательное отношение к нему.

3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между от­
дельными движениями в действии. Особенно важно это помнить
при использовании подводящих упражнений, которые, как пра­
вило, менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания
связи их с основным действием.

4. Большое значение придается слову учителя в понимании
учениками основы техники физического упражнения, в понимании
момента приложения главных усилий. С этой целью часто нсполь-

зуют инструктирование-подсказки в виде отдельных слов («ру-кнЬ, «голова¹.» и др.).

5. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность
и сделает более доходчивым для учеников. Учитывая знания и
двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить вни­
мание на тех моментах, от которых зависит выполнение постав­
ленной задачи.

6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими
автоматизирований, нецелесообразно (за исключением тех случаев,
когда требуются исправления). Если учитель обращает внимание
на уже правильно автоматизированные движения, то и ученики
во время исполнения будут думать об этих движениях. В резуль­
тате, как известно, может наступить деавтоматнзация движений.

Смысловая функция слова лежит в основе правильного реше­ния проблемы терминологии в физическом воспитании. Тер­минология дает словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на ос­нове очень кратких, но емких по смыслу слов.

В терминологии отражается история развития физического во­спитания в той или иной стране. В странах, где впервые получили наибольшее распространение или гимнастические, или игровые, или спортивные упражнения, возникли терминологии, присущие этим видам физических упражнений. В гимнастике, например, бы­ло много чешских и шведских терминов, в футболе, теннисе, бок­се— английских, в фехтовании — французских. Но переводы ино­странных терминов на русский язык часто противоречат его нор­мам. Поэтому создание отечественной терминологии всегда являлось и является насущной потребностью системы физическо­го воспитания.

Грамотность употребления терминов обусловлена знанием не­которых общих требований к ним:

1. Термин должен быть показательным, т. е. отражающим ос­
нову техники физического упражнения. Тогда он приобретает
только ему свойственное содержание. Показательность термина
достигается двумя способами: чаще отражением в названии фи­
зического упражнения структуры действия (прыжок в высоту с
разбега способом «перешагивание»), реже образным словом, от­
ражающим общее впечатление о действии («ножницы»—для
прыжка со сменой ног). Второй способ делает терминологию бо­
лее яркой, живой, но он, как правило, сопутствует первому спо­
собу.

2. Термин должен быть точным. Выполнение этого требования
позволит настолько исчерпывающе отразить характер физическо­
го упражнения, что не возникнет потребности в ином названии
или в дополнительном объяснении. Следовательно, точность тер­
мина— это реализация основного смысла терминологии: сделать
язык учителя и ученика кратким и понятным.

3, Термин должен быть понятным. Терминология становится
языком обучения в том случае, если употребляемые слова-терми­
ны доступны пониманию учеников. Термины становятся понятны­
ми при использовании слов общепринятого литературного языка
(например, соскок прогнувшись), соответствии их правилам сло­
вообразования в русском языке (например, многоскокн), употреб­
лении только тех иностранных слов, которые получили широкое
распространение (например, арбитр, баскетбол), сведении до ми­
нимума употребление узкопрофессиональных слов (например, зад­
няя нога).

4. Термин должен быть кратким. Если нарушается это требо­
вание, то термин превращается в описание, а следовательно, те­
ряет свое назначение. Краткость достигается подбором наиболее
емкого слова, опусканием само собой разумеющихся общепринят
тых деталей и, наконец, применением сокращений. Этим терми­
нологический язык сближается с языком командным.

Эмоциональная функция слова способствует реше­нию и учебных, и воспитательных задач. Эмоциональность речи усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она пока­зывает отношение учителя к предмету изучения, к самим учени­кам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в сво­ем успехе, желание преодолеть трудности и т. п. Эмоциональность достигается смысловым содержанием, правильным логическим а градшатическим построением фраз, образностью, отчетливостью произношения, интонацией, умеренной мимикой и жестикуляцией.

Почти все разновидности методов использования слова явля­ются общепедагогическими. Использование их в процессе физиче­ского воспитания отличается лишь содержанием и некоторыми особенностями методики применения.

Рассказ — повествовательная форма изложения — чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельно­сти учеников.

(Описание — это способ создания у ребенка представления о действии. При описании дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, по не указывается, почему надо так делать. Используется оно при создании первоначально­го представления или при изучении относительно простых дейст­вий, когда ученики могут использовать свои знания и двигатель­ный ОПЫТ.

Объяснение является важнейшим способом развития со­знательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, раз­вить умение высказывать свои мысли, а с другой—узнать учите­лю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более ак­тивна, но доступна ученикам с высоким уровнем знаний и двига­тельного опыта.

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится по­сле выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним — в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные зада­чи более эффективно.

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком ил л чистых задач по ходу урока. Первая форма задания харак­теризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получа­ют от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и тре­бует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание уче­ников на необходимости выполнения задачи и одновременно по­вышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполне­
ния применяется, как правило, на начальных этапах обучения,
когда возможности учеников ограничены способностью подражать
образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от за­
данного образца могут быть индивидуальными проявлениями, а
не ошибками (особенно, если результативность упражнения про­
грессирует).

2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого
ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призва­
на стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематиче­
ским занятиям, но часто не может служить показателем качества
исполнения.

3. Оценка путем определения результативности действия об­
ладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она
заставляет ученика сопоставлять технику своего исполнения с
достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации.
Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовлен­
ного ученика, умеющего критически оценивать свои действия и
понимающего роль техники исполнения в эффективности физиче­
ского воспитания. (Дополнительно см. с. 38, 39.)

Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать ру­ки» и т. п.

Подобные односложные замечания должны мотивироваться учителем. Правда, одобрение уже само по себе имеет положи-

тельное значение, так как подтверждает правильность действий ученика. Однако и в этом случае пояснение учителя, что именно заслуживает похвалы, будет иметь большое дидактическое значе­ние, причем не только для выполнявшего упражнение, но и для на­блюдавших за ним товарищей. Неодобрение или отрицательная оценка обязательно должны сопровождаться мотивировкой с ука­занием, что выполнено неправильно, какова причина этого и что надо сделать для исправления ошибки.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в ученике уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Команда — специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окон­чанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные — в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошколь­ного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходи­мыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма ре­чи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами) голосом с применением счета («раз-два-трн-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопы­вания и т. п. Применение подсчета — довольно сложный метод. Было бы неправильно думать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во вре­мени, научиться сохранять заданный темп. Периодически учени­кам необходимо создавать возможности для работы в естествен­ном для них темпе, так как задаваемый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.

МЕТОДЫ НАГЛЯДНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Методы данной группы обеспечивают зрительное и слуховое восприятие изучаемого действия. Просмотр, а иногда и прослу­шивание темпа, ритма движении создают у занимающихся более разностороннее представление о действии, что расширяет ориен­тировочную основу для последующего воспроизведения. Нагляд-

ное восприятие способствует более быстрому и прочному усвое­нию, повышает интерес к изучаемым действиям.

Методы наглядного восприятия являются главными, но не единственными (см. «Принципы обучения») в реализации принци­па наглядности. Именно с их помощью ученик получает возмож­ность для живого созерцания, являющегося первой ступенью в формировании образа изучаемого действия. При этом следует учитывать, что у одних лиц лучше происходит зрительное вос­приятие, у других — слуховое. Учителю необходимо предусмат­ривать в методике обучения роль ведущего анализатора и по возможности индивидуализировать применение соответствующих методов. При групповом обучении это выразится в использовании всех разновидностей методов наглядного восприятия: одни дети получат возможность опираться при формировании образа дейст­вия в первую очередь на зрительное восприятие, другие — на слу­ховое. Кроме того, зная персональные особенности восприятия каждого ученика, можно будет найти возможности для индивиду­ального применения того или иного метода.

Результативность методов во многом определяется соответст­вием нх возрасту обучающегося. Особенно большое значение эти методы имеют при работе с детьми. У них сильно развита способ­ность к подражанию, стремление к следованию живым примерам, причем неодинаково в разных возрастах; например, в младшем возрасте особенно сильно развито чувственное восприятие.

Использование методов наглядного восприятия зависит и от этапа обучения. Как' правило, на первых этапах они применяются гораздо чаще. На этане совершенствования их используют для исправления появившихся ошибок.

Показ двигательного действия учителем (или уче­ником по заданию учителя) является наиболее специфичным ме­тодом обучения. В основе обучения с помощью показа лежит под­ражание. Хотя любое подражание и является сознательным актом человека, уровни сознательности и причины подражания могут быть различными. Учитывая это, педагог сможет использовать та­кие методические приемы, которые помогут развить в учениках стойкий интерес к систематическим занятиям физическими уп­ражнениями.

Эффективность подражания зависит прежде всего от возраста ученика, от характера и уровня его психической п физической подготовленности.

Готовность ученика к сознательному подражанию определяет­ся действием нескольких факторов.

Во-первых, способностью анализировать увиденное действие. Если ученик приучен анализировать упражнения, то подражание явится одним из эффективных способов развнтня детей. Подража­ние же по принципу «посмотри и сделай» превратит его в бес­смысленное повторение увиденного образца. В результате ребенок не познает основных закономерностей действия п будет в состоя­нии лишь слепо копировать своего учителя.

Во-вторых, соответствием психофизиологической зрелости ре­бенка сложности воспроизводимого упражнения. Причем слож­ность упражнения должна быть оптимальной, т. е. доступной для ученика при условии проявления достаточно высокой степени усилий.

В-третьих, уровнем знаний, полнотой представления ученика о подражаемом действии.

В-четвертых, интересом к подражаемому действию и желани­ем ученика подражать. Стремление к активному воспроизведению наблюдаемого может быть использовано учителем для превраще­ния подражания в существенный мотив обучения. У детей млад­шего школьного возраста стремление к подражанию возникает па основе любопытства, желания быть похожим на взрослых, у стар­ших школьников—на основе сознательного интереса к действиям, осознанного поиска путей быстрейшего овладения техникой ис­полнения.

В-пятых, наличием своевременного и качественного контроля и самоконтроля за подражанием. Указания учителя и способность ученика анализировать свое действие повышают осознанность подражания, что позволяет ребенку вносить коррективы в по­вторное выполнение.

Некоторые методические требования к показу физического упражнения:

I, Показ всегда должен сочетаться с методами использования слова. Это поможет избежать слепого копирования и развить спо­собность к творческому воспроизведению изучаемого действия.

2. Соотношение показа и слова по содержанию, частоте приме­
нения и распределению во времени должно определяться педа­
гогическими задачами и реально складывающимися ситуациями
обучения.

3. Содержание показа обязано соответствовать задачам обуче­
ния: а) первый показ, как правило, должен давать целостное
представление о стандартной технике исполнения физического уп­
ражнения; он осуществляется на уровне, доступном ученикам для
воспроизведения; б) если требуется показать, как можно овла­
деть действием, то в показе должна отражаться индивидуализа­
ция техники исполнения, выражающая высшую степень мастерст­
ва; в) когда необходимо обратить внимание учеников на
отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчер­
киваются именно эти моменты; для большей наглядности иногда
показывают лишь часть изучаемого действия, уменьшают ско­
рость движения, делают паузы.

4. При показе следует учитывать стремление учеников под­
ражать эмоциональному состоянию учителя. Это необходимо ис­
пользовать для повышения познавательной активности учеников.

5. Недопустим небрежный, неточный показ, так как он может
быть принят учениками за образец, которому надо подражать.

6. Поручать показ физического упражнения ученику можно а
следующих случаях: а) если учитель по состоянию здоровья не в

состоянии хорошо выполнить действие; б) если при показе учи­тель вынужден принять положение (например, вниз головой), при котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять предубеждение учеников в невыполнимости задания; г) когда на примере ученика можно нагляднее показать индивидуализацию техники исполнения ребенком.

7. При показе учитель должен занять такое положение, при
котором ему было бы удобно руководить всеми учениками (на­
пример, стоя на возвышении, легче держать под контролем учени­
ков всего класса), а ученикам видеть физическое упражнение в
плоскости, наглядно отражающей структуру действия (например,
стоя к ученикам а профиль, легче показать правильное сгибание
ноги вперед).

8. Показы учителем «как не надо выполнять» допустимы в
тех случаях, когда ученики способны критически относиться к
выполняемым упражнениям, умеют анализировать свои движения,
когда такой показ сопровождается убедительным объяснением и
не является передразниванием недостатков ученика.

9. Зеркальные показы целесообразны при использовании лишь
простых, преимущественно общеразвивающих физических упраж­
нений. При показе сложных действий зеркальное исполнение
приводит, как правило, к нарушению естественности, легкости ис­
полнения.

Демонстрация наглядных пособий создает допол­нительные возможности для восприятия учеником двигательного действия с помощью предметного изображения. Она обладает преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание учеников на статических положениях и последователь­ной смене фаз движений.

Являясь вспомогательным методом обучения, демонстрация приобретает существенное дидактическое значение лишь тогда, когда непосредственно связана с педагогической задачей.

Подчиняясь требованиям, предъявляемым к методам нагляд­ного восприятия, демонстрация должна еще учитывать принципы восприятия ребенком графических изображений. А это потребует от учителя выполнения соответствующих требований к наглядным пособиям: к их размерам, форме, цвету, насыщенности и распо­ложению элементов.

Демонстрация каждого вида наглядных пособий должна про­водиться с учетом некоторых методических правил.

Плакаты обязаны отражать те моменты в действии, которые трудно акцентировать при показе, тем более доходчиво объяс­нить. Поэтому изображение необходимо освобождать от деталей, которые могут отвлекать учеников от главного. Особенно ценны­ми по содержанию являются плакаты с изображением последова­тельности и одновременности движений, составляющих действие.

Демонстрации должна предшествовать подготовка учеников к восприятию материала: у детей необходимо сформировать инте­рес к предмету предполагаемого наблюдения, а их внимание

должно быть направлено на те элементы изображения, которые являются ведущими для решения задачи обучения. Соотношение демонстрации и сопутствующих объяснений по времени и объему обусловлено педагогической задачей. Но в любых случаях для проверки результатов наглядного восприятия полезны вопросы учителя и ответы учеников.

Рисунки мелом на доске, если учитель способен их вы­полнить достаточно эстетично, обладают некоторыми преимущест­вами перед плакатами, .хотя и не могут их полностью заменить. Во-первых, последовательно изображая отдельные элементы дей­ствия, а следовательно, поочередно сосредоточивая внимание уче­ников на этих элементах, можно создать более запоминающееся представление о последовательности фаз движений, об основе и деталях техники; во-вторых, рисунок может быть очень простым, не загроможденным частностями, отвлекающими внимание ребен­ка; в-третьих, рисунки на доске очень оперативный метод демон­страции. В любой момент урока без дополнительной затраты вре­мени учитель может им воспользоваться; в-четвертых, способность учителя рисовать — немаловажный фактор эмоционального и эс­тетического воздействия на учеников. Возникающие под рукой педагога фигурки не оставят детей равнодушными к изучаемым действиям.

Зарисовки, выполняемые учениками в виде кон­турных фигурок, позволяют графически выразить собственное понимание структуры действия, образно продумать выполнение, найти свои ошибки. Обучение детей подобным простейшим зари­совкам— это и развитие у них способности к анализу двнжений, и один из способов использования занятий физическими упражне­ниями для эстетического воспитания.

Предметные пособия обладают сравнительно ограни­ченными дидактическими возможностями, но могут оказывать достаточно сильное эмоциональное воздействие, особенно на де-тсТт младшего школьного возраста (кукла на уроке — это всегда интересно!). Объемные и плоскостные шарнирные модели позво­ляют демонстрировать движения отдельных звеньев тела, траек­тории и амплитуды движений, передвижение всего тела в прост­ранстве, но все это только в одной плоскости.

Кинофильм при всех технических трудностях его демонст­рации в ходе педагогического процесса обладает громадными дидактическими возможностями. С помощью кинофильма можно многократно демонстрировать исполнение действия на уровне высшего спортивного мастерства, причем в разных плоскостях, в общем плане и в крупном плане для акцентирования деталей. Большое значение для наглядного восприятия двнжений имеет так называемая рапидная съемка, т. е. киносъемка движений с повы­шенной частотой. Проекция полученной кинопленки со скоростью меньшей, чем скорость съемки, дает на экране замедленное дви­жение, что позволяет рассмотреть его во всех деталях. Нельзя забывать и об эмоциональном воздействии кинофильма.

Звуковая и световая сигнализации создают не-обходимые слуховые и зрительные ориентиры для начала и окон­чания действия (или движения), задают определенный темп и ритм движений, направление, амплитуду и т. д. Простейшими способами подобной сигнализации являются удары метронома, задающие необходимый темп движений, отметки на грунте, ко­лышки, флажки, определяющие длину и направление разбега, метании и пр. Широкое распространение начинают получать электрозвуколпдеры, электромншекн, специальные устройства для срочной информации о выполняемом действии.

ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ

Понятия и термины В данной главе будет раскрыта только образовательная функ­ция обучения, т. е.… Для обучения в физическом воспитании наиболее специфич­ным и главным является активная двигательная деятельность…

I

в ошибках и достижениях. Одна из мер развития самоанализа — взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга, судить на соревнованиях, коллективно обсуждать результаты и т. п.).

Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Наи­более распространенными среди них являются следующие:

1. Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины
и характера ошибки способствуют повторные объяснения и показ
упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия,
консультации с товарищами по занятию. Из практических дейст­
вий наиболее полезным может оказаться методический прием
противоположных движений, т. е. сравнение движений путем вы­
полнения контрастных по напряжению (мышцы напряжены —
мышцы расслаблены), амплитуде и направлению (рука выпрям­
лена— рука согнута) упражнений. Подобное сравнение мышеч­
ных ощущений помогает понять свою ошибку и найти способ ее
исправления. Той же цели служит выполнение изучаемого дейст­
вия в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных
условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения за­
ставят сравнить их с привычными и подсказать путь исправления
ошибки.

2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последователь­
но, по степени их значимости. Двигательные ошибки часто обра­
зуются по принципу цепочки: одна ошибка порождает другую,
образуя причинно-следственную цепь. Например, ошибка в на­
пряжении мышц может вызвать ошибки в скорости и амплитуде
движений. Эти производные ошибки а свою очередь могут послу­
жить причиной появления других ошибок (В. Б. Коренберг). По­
пытка ученика исправить сразу все ошибки бывает малоэффек­
тивной, так как часто превышает его возможности. Кроме того,
подобные попытки бывают и неэкономными, если не будет учте­
но, что исправление одной ошибки иногда влечет за собой ликви­
дацию и другой. Исправление ошибок следует начинать с наибо­
лее важных, так как от них часто зависит появление и всех
второстепенных ошибок. Например, ошибки в финальных усилиях
зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении,
а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. Во­
обще надо иметь в виду, что выявленная ошибка может быть след­
ствием неправильно выполненного предшествующего движения.
К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают
основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошиб­
ки может повлечь за собой исправление и второстепенных, необ­
ходимо остерегаться автоматизации последних.

Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появившейся ошибки с целостным действием, не является ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движе­ний, так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях: исходном положении, положении головы (от чего за­висит перераспределение мышечного тонуса), опоре тела в поло­жениях стоя, лежа, упора и виса.

3. Указание учителя об исправлении ошибки должно соот­
ветствовать возможностям ученика в данный момент.

4. Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок
требует периодического использования тех подводящих упражне­
ний, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное
проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выпол­
нении действия в новой, сложной обстановке.

5. Недопустимо показывать совершенные учеником ошибки в
утрированном виде.

Способы исправления ошибок должны быть направлены преж­де всего против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят: повторение пройденного учеб­ного материала; применение подводящих и подготовительных уп­ражнений; изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правильное исполнение (например, ввести раз­метку разбега при неправильной длине шагов).

Проблема двигательных ошибок не теряет своего значения и на последующих этапах обучения, правда, уже на качественно ином уровне.

ЭПАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ ПРИОБРЕТЕННОГО ЭЛЕМЕНТАРНОГО УМЕНИЯ

Третий этап является этапом закрепления приобретенного эле­ментарного умения выполнять двигательное действие. Главная его задача — сформировать двигательный навык в основном ва­рианте и создать основу для формирования умения пользоваться им в различных условиях. На этом этапе обучения ученик должен приобрести такие знания и двигательный опыт, которые позволи­ли бы имеющееся элементарное умение превратить в двигатель­ный навык, однако только в основном варианте, для постоянных условий выполнения.

На третьем этапе обучения применяется весь комплекс мето­дов, однако ведущее значение приобретают методы разучивания в целом, а затем — игровой и соревновательный. Одновременно сужается объем методических приемов использования зрительных и слуховых ориентиров, но возрастает роль двигательных ощу­щений.

В итоге обучения на данном этапе ученик должен научиться выполнять отдельные движения, входящие в действие, без сосре­доточения на них внимания. Возможность подобного исполнения движений объясняется их автоматизацией. Автоматизированное выполнение движений приобретается в результате обучения или жизненной практики. При этом не снимается ведущая роль созна­ния при выполнении действия. Автоматизируются не содержание, не смысл действия, а процесс исполнения некоторых движений и

элементов его структуры (например, координационные отношения нервно-мышечных процессов, взаимосвязи двигательных и вегета­тивных компонентов). Поэтому нельзя противопоставлять созна­тельное авгоматиэпрованному. Автоматизация создает условия для выполнения сознанием трех главных своих функций: 1) пус­ковой функции, ведущей в любом действии, позволяющей ученику осознать задачу, выбрать способ выполнения и построить план; 2) переключательной функции, которая позволяет при необходи­мости брать под контроль выполнение каждого движения, вво­дя необходимые уточнения, или переключаться на выполнение другого действия (например, после ведения мяча рукой выпол­нить передачу двумя руками); 3) тормозной функции, позволяю­щей определять момент окончания действия.

При наступившей автоматизации попытки ученика осознать по ходу выполнения действия каждый элемент движения могут привести к деавтоматизации навыка. Создается впечатление, что автоматизация не позволяет реалпзовывать некоторые положения принципа сознательности. Однако установлено, что если ученика научили контролировать свои движения с первых шагов разучи­вания действия, то деавтоматнзации не наступит. Деавтоматиза-ция не наступает и в том случае, если внимание ученика обра­щается на внешние характеристики движения (направление, амп­литуду, темп), а не на внутреннюю структуру (координацию сокращений отдельных мышечных групп).

Двигательный навык обладает высокой устойчивостью. Это означает, что действие может выполняться с меньшей возможно­стью нарушений в других условиях (в ином физкультурном зале, на других снарядах и пр.), при действии на учеников непривыч­ных раздражителей (зрителей, сильного шума и т. п.).

Для навыка свойственна определенная системность в движе­ниях, что выражается объединением отдельных движений в цело­стное действие с устранением лишних движений, задержек. По­вышается точность движений, совершенствуется их ритм, укора­чивается время действия в целом. Достигается это за счет того, что идущие с мышц и связок сигналы об окончании каждой пре­дыдущей части действия становятся автоматическим пусковым импульсом для каждой последующей части.

Формирование навыка сопровождается перераспределением функций анализаторов. Повышается роль двигательного анализа­тора, так как мышечное чувство приобретает ведущее значение в контроле за движениями и в этом смысле отчасти замещает функции зрительного анализатора. Зрительный анализатор пере­ключается на контроль обстановки и результативности деятель­ности.

Совершенное владение действием приводит к возникновению своеобразного комплексного ощущения, которое является резуль­татом тончайших дифференцировок и синтеза показаний всех анализаторов. Спор тс мен-пловец это ощущение называет чувст­вом воды, футболист — чувством мяча и т. п.

X

0) го

I-

О

Ш

■з га

■х.

Время действия Рис, 4. Постепенность и неравномерность формирования навыка

1. Формирование навыка с «отрицательным ускорением». Это означает, что в начале обучения происходит сравнительно быстрое овладение действием, а… 2. Формирование навыка с «положительным ускорением». Это означает, что в… 3. Замедление в развитии навыка. Происходить это может нри обоих видах ускорений, когда навык достигает определен­…

8* 115

рицательно взаимодействуют отдельные элементы навыков, их следует закрепить с помощью соответствующих подводящих уп­ражнений; 2) осведомленность ученика о причинах возможного появления ошибок позволяет уменьшить проявление отрицатель­ного переноса.

Своеобразной разновидностью является перекрестный перенос, под которым понимается влияние навыка, сформиро­ванного для действия в одну сторону (или одной рукой, ногой), на формирование аналогичного навыка, но в другую сторону (или другой рукой, ногой). По сравнению с предыдущими видами пе­реноса здесь взаимодействуют одинаковые навыки, но выполняе­мые в разные стороны, или симметричными конечностямн. Эффект подобного переноса зависит от сложности и характера формируе­мых навыков. Сравнительно простые навыки, сформированные для действия одной рукой (ногой), могут без особого труда вос­производиться другой рукой (ногой). Качество воспроизведения при этом будет зависеть от направленности переноса: с «удобной» стороны на «неудобную», или наоборот. Доказано также, что эффект переноса обусловлен, во-первых, характером контроля за действием: при контроле зрением перенос осуществляется легче, чем при контроле мышечным чувством; во-вторых, хорошо усвоен­ным ритмом выполнения действия; в-третьих, глубоким понимани­ем структуры освоенного действия; в-четвертых, наличием анало­гичных исходных и конечных элементов у «старого» и «нового» действий.

По внешним признакам выполняемые действия в обе стороны (или симметричными конечностями) похожи, как зеркальное ото­бражение. Однако с физиологической точки зрения в их основе лежат самостоятельные навыки. Следовательно, смысл переноса состоит не в том, что навык, приобретенный при действии в одну сторону, можно воспроизвести при действии в другую сторону, а в том, насколько ранее сформированный навык может помогать формированию «зеркального» навыка. Отсюда следует, что к обучению двусторонним действиям необходимо подходить как к двум разным действиям, ио при определенных условиях оказы­вающих друг на друга влияние.

Для трудовой, бытовой, в некоторых случаях и для спортив­ной деятельности имеет большое значение умение человека вы­полнять действия в обе стороны, правой и левой рукой (ногой). Поэтому задачи физического воспитания должны предусматри­вать формирование всех соответствующих навыков. Исключение делается для некоторых спортивных специализаций, да и то лишь при подготовке спортсменов старших разрядов. Считается, что совершенствование действий в обе стороны —это один из способов повышения уровня мастерства спортсмена. К сожалению, умение выполнять все действия в том или ином виде спорта в обе сторо­ны встречается лишь у 2—5% спортсменов (В. И. Лях). Счита­ется, что это в значительной мере объясняется недостаточным ис­пользованием возможностей дошкольников и младших школьни-

ков для развития двигательной симметрии, хотя у детей этого возраста имеется большая склонность выполнять упражнения в обе стороны. Заложенные в детстве основы «двусторонности» расширяют координационные возможности ребенка, создают пред­посылки для гармоничного развития двигательного аппарата. Учитывая функциональную асимметрию, в начале обучения следу­ет осваивать новое двигательное действие с «удобной» стороны ведущей рукой (ногой), а затем уже приступать к разучиванию в «неудобную» сторону иеведущей рукой (ногой). Кстати, в этом состоит смысл методического приема в виде «зеркального» вы­полнения.

В настоящее время еще нельзя с убеждением говорить о том, сколько времени надо отводить на упражнения в «удобную» и «неудобную» стороны ведущей и иеведущей рукой (ногой). Это зависит от индивидуальных особенностей детей, характера дейст­вия. Считается доказанным, что в спортивных играх следует уде­лять примерно равное внимание выполнению приемов в обе сто­роны (В. И. Лях и др.), отдается предпочтение одновременному обучению в обе стороны, а не последовательному (вначале вы­учить в одну сторону, а потом — в другую). Экспериментально доказана целесообразность одновременного разучивания п подво­дящих упражнений в гимнастике.

Обучая лсворуких детей и людей, успешно выполняющих дей­ствия в обе стороны (обеими верхними или нижними конечностя­ми), в особенности упражнениям с предметами, необходимо учи­тывать их природную функциональную предрасположенность к двигательному поведению. Принуждать леворуких к правосторон­ним действиям неправомерно, ибо это нарушит естественный про­цесс реализации действия (А. А. Логинов, В. М. Лебедев) и мо­жет затормозить умственное и физическое развитие. Поэтому детям следует предоставлять право свободного выбора ведущей стороны (руки, ноги) в любом двигательном действии.

Закономерности всех видов переноса используются при раз­работке классификаций физических упражнений, программ физи­ческого образования, при планировании учебного процесса и под­боре подводящих упражнений. При этом максимально использу­ется возможный эффект от положительного переноса и предупреждается отрицательное влияние. Например, определяя последовательность обучения лыжным ходам, начинают с освоения двухшажного попеременного хода, так как в его структуре имеют­ся сходные элементы других способов передвижения на лыжах. Предполагая возможное отрицательное влияние двух навыков, следует установить, при каком из них обучаемый будет испыты­вать затруднение. Именно его и надо формировать в первую оче­редь. Установлено, что в гимнастике таким навыком окажется, как правило, более сложный. Так, если предварительно сформи­рован кавык в подъеме завесом, то он затруднит освоение подъе­ма верхом; если же начать с формирования навыка в подъеме верхом, тоон не будет нарушаться от последующего освоения

подъема завесой, а формирование навыка в подъеме завесой бу­дет протекать без затруднений. Однако если два отрицательных взаимодействующих навыка уже сформированы, то их совмеще­ние может быть использовано как прием совершенствования дей­ствий. Например, навыки в опорном прыжке согнув ноги и вскоке в упор присев действуют по принципу отрицательного переноса. Но когда оба действия выучены, то для развития умения пере­страиваться с одного характера движений на другой их можно повторять поочередно: то прыжок, то вскок в упор.

ГЛАВА III ВОСПИТАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

СОЦИАЛЬНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

Являясь составной частью физического воспитания, воспитание физических качеств содействует решению социально обусловлен­ных задач: всестороннему и… вий). Организующей основой воспитания физических качеств яв­ляются социально… Таким образом социальная обусловленность воспитания физи­ческих качеств проявляется:

Ш

Собственно

силовые способности

Снорастно- силовые способности

 

Зона максимальной интенсивности

Зоне

Зона интенсивности

Простые ноординаии*

Равновесие

о ■с га

А

-о ^ш

§1

О2

0)

X

га о

Точность

движении

Гий«ОСТЬ

- мальчики

Т

— и мальчики

Рис. 5. Сенситивные периоды развития физических способностей детей

(по А. П. Матвееву}

17 19 УРОКОВ

 

Рис. 6. Динамика развития прыгучести у школьников IV класса при исполнении стандартной нагрузки на уроке(по данным С. А. Механошина):

I—этап начального воздействия;

II — этап углубленного воздействия;

III — этап несоответствия нагрузки функциональным возможностям

нения. Развитие физических способностей при относительно дли­тельном использовании постоянной нагрузки характеризуется тре­мя этапами: начального воздействия, углубленного и этапом не­соответствия нагрузки возросшим функциональным возможностям организма (рис. 6).

Этапу начального влияния нагрузки свойствен широкий спектр воздействий на организм, когда развитие одной физической способности может сочетаться с развитием других способностей. Для этапа, как правило, характерны неадекватные реакции ор­ганизма в ответ на выполняемую нагрузку, низкая экономичность механической работы.

Этап углубленного воздействия наступает по мере неоднократ­ного выполнения упражнения с одной и той же нагрузкой. Проис­ходит как бы суммирование направленных воздействий на разви­ваемую физическую способность, развитие ее отдельных компо­нентов. Расширяются возможности соответствующих органов и структур, совершенствуется их взаимосогласованность, повышает­ся экономичность работы.

Этап несоответствия нагрузки возросшим функциональным возможностям организма характеризуется снижением или почти отсутствием развивающего эффекта. Для того чтобы повысить эффект воздействия, необходимо изменить содержание нагрузки (увеличить мощность работы, ее продолжительность или условия выполнения упражнения), как бы перевести развитие способно­сти на предыдущие этапы.

Фазность развития устанавливает зависимость эффекта педагогического воздействия от состояния физической работоспо­собности организма. Во время выполнения двигательного дейст­вия выделяются четыре фазы физической работоспособности

исх

 

Рис, 7. Работоспособность школьников V класса попоказателям биоэлектриче­ской активности четырехглавой мышцы бедра(по Д. П. Бунрееаой, А. П. Мат­вееву):

[ — фаза нарастающей работоспособности {«врабатывания»)!

Ч —фаза относительной стабилизации;

III— фаза временного снижения работоспособности;

IV — фазе нарастания работоспособности;

СК — суперкомпенсаторная фаза; Исх — исходный уровень работоспособности

организма: нарастающей работоспособности (врабатывания),отно­сительной стабилизации, временного снижения и повышенной ра­ботоспособности (эффект последействия) (рис. 7).

Фаза нарастающей работоспособности (врабатывайся) наблю­дается в начале выполнения любого двигательного действия и ха­рактеризуется тем, что не все органы л структуры организма, включенные в данное действие, достигают своего необходимого функционального уровня одновременно. Это изменяет направлен­ность педагогического воздействия, не позволяет акцеятированно влиять на развиваемую способность.

Фаза относительной стабилизации определяет готовность ор­ганов и структур организма к адекватному восприятию на­грузки. Содержание выполняемого двигательного действия позво­ляет направленно развивать соответствующие физические спо­собности.

Фаза временного снижения связана с прогрессивно наступаю­щим утомлением и проявляется как во время работы, так и после ее окончания. Она характеризуется тем, что под влиянием нара­стающего утомления органы н структуры организма снижают свою активность неодновременно, что позволяет направленно воздейст­вовать ва некоторые из них. Вместе с тем, и это очень важно для практики, развитие отдельных физических способностей (силовых,

РФЗ

РФ1

ИСХ1

Рис, 8. Прирост работоспособности в цикле занятий, приходящихся на фазу повышенной работоспособности:

— нагрузка;

РФ — рабочая фазз;

СК—суперкомпенсаторная фаза;

Исх — исходный уровень работоспособности

Выносливости) наиболее эффективно осуществляется именно на этой фазе работоспособности организма (развитие через утом­ление).

Фаза повышенной работоспособности наблюдается после вы­полнения физической нагрузки, когда, организм не только восста­навливает свой израсходованный потенциал, но и существенно увеличивает его, превышая дорабочие величины. Если в фазе повышенной работоспособности оказать повторное воздействие, то происходит поступательное развитие органов и структур орга­низма, а следовательно, развитие соответствующих физических способностей (рис. 8).

Перенос развития устанавливает наличие связи между уровнями развития нескольких физических способностей. Если при развитии какой-либо физической способности один или не­сколько ее компонентов представлены в структуре другой способ­ности, то последняя будет развиваться, хотя и не столь интенсив­но. Перенос в развитии физических способностей может осуществ­ляться как внутри какого-либо качества, так и между отдельными физическими качествами. Если человек в подпиши тяжести повы­сил уровень силовых способностей, то это отразится на росте ско-ростно-силовых способностей, например в метании гранаты или толкании ядра. Если же человек развил способность выдерживать высокие нервно-эмоциональные нагрузки, то эта способность будет проявляться при реализации нескольких физических качеств.

В практике физического воспитания рассмотренные закономер­ности реализуются через принципы, регламентирующие методику_ воспитания физических качеств.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

Принцип соответствия педагогических воз-действий формулирует свои положения, исходя из закономер­ностей гетерохромного развития физических… Младший школьный возраст является благоприятным для раз­вития многих… 9 Заказ № 1180 129

9* 131

I

предшествующими выполнениями. Степень направленных измене­ний, происходящих в организме к концу учебного занятия, харак­теризует эффект срочной адаптации. Повторение воздействий в системе цикла занятий решает задачу углубления и закрепления достигнутых ранее адаптивных перестроек. Суммация функцио­нальных изменений предшествующих занятий характеризует эф­фект долгосрочной адаптации и позволяет добиваться постепен­ного перевода органов и структур на качественно новый функцио­нальный уровень.

Повторяемость воздействий предполагает чередование работы и отдыха, с. следовательно, предъявление нагрузок в разные фазы работоспособности. Последнее создает акцентированность воздей­ствий, когда одна и та же по объему и интенсивности нагрузка, но предъявляемая в разные фазы может вызывать различную функциональную активность органов и структур. Как в одном за­нятии, так и в системе занятий нагрузки могут предъявляться ли­бо в фазу повышенной работоспособности организма, либо в фазу временного ее снижения. В том или другом случае происходит суммация следов предшествующих воздействий, но в первом слу­чае достигается поступательное, а во втором — отставленное повы­шение работоспособности. В последнем случае повышение работо­способности наблюдается не от нагрузки к нагрузке или от заня­тия к занятию, а через определенный цикл нагрузок или занятий. Смысл такой суимацин — предъявить организму особо объемные нагрузки, вызвать тем самым существенные адаптивные пере­стройки и получить в итоге значительный прирост работоспособно­сти (рис. 9). Оба подхода широко используются в практике, где выбор каждого из них определяется особенностью направленного развития той или иной физической способности. Например, физи­ческие способности, характеризующие качество выносливости, эф­фективно развиваются в том случае, если педагогические воздей­ствия приводят организм к существенному утомлению, что дости­гается через предъявление нагрузок в фазу временного снижения работоспособности. Физические способности, характеризующие ка­чество быстроты, эффективно развиваются только в фазе повы­шенной работоспособности.

Согласно закономерности поэтапного развития способностей, необходимо соблюдение постепенности педагогических воздействий, т. е. прогрессивное нарастание величины нагрузки, повышение трудности ее выполнения как в отдельном занятии, так и в систе­ме занятий. Динамика повышения нагрузки должна соответство­вать динамике анатомо-морфологических и психофизиологических изменений, что предполагает усиление воздействий по мере при­способления органов и структур к предъявляемым нагрузкам. Величина нагрузки складывается из объема механической работы, выполняемой с разной интенсивностью. Как следствие этого, по­вышение нагрузки будет определяться либо за счет увеличения объема работы, либо за счет интенсивности ее выполнения (коли­чества работы в единицу времени), либо одновременного измене-

РФ 4

РФ1

 

Рис. 9. Динамика работоспособности в цикле занятий, приходящихся на фазу временного снижения работоспособности:

. — нагрузна в занятиях;

РФ — рабочая фаза;

СК — суперкомпенсаторная фаза;

Исх— исходный уровень работоспособности

ния первого и второго компонентов. Существует три формы про­грессивного повышения нагрузки: прямолинейно-восходящая, сту­пенчатая и волнообразная (см. «Принцип постепенности»).

Практические трудности, с которыми сталкиваются учителя при развитии физических способностей, касаются необходимости сохранения соответствующей направленности воздействий при их широком разнообразии и возможностях видоизменения. Среди объективных факторов, затрудняющих соблюдение преемственно­сти, выделяют:

— различия техникой владения двигательными действиями, с
помощью которых можно развивать соответствующие физические
способности;

— возможность отрицательного переноса воздействий, когда
функциональная активность каких-либо структур и органов угне­
тает функциональную активность других, а следовательно, тормо­
зит развитие соответствующих физических способностей;

 

— несоответствие направленного воздействия функционально­
му развитию органов и структур организма;

— отсутствие психоэмоционального содержания воздействий,
когда монотонность выполнения двигательного действия или чрез­
мерная эмоциональная насыщенность могут обусловить возник­
новение психических напряжений, а следовательно, снизить раз­
вивающий эффект.

Принцип сопряженного воздействия основывает­ся на закономерности переноса в развитии физических способно­стей и отражает необходимость осуществлять педагогический про­цесс в двух взаимосвязанных направлениях: в накоплении потен­циала качества и формировании способностей его эффективной реализации.

Накопление потенциала характеризуется направленным раз­витием соответствующих физических способностей, а его эффек­тивная реализация — максимальным проявлением этих способно­стей в конкретном двигательном действии. Например, развитие способностей к выносливости осуществляется с помощью различ­ных педагогических воздействий, направленных на расширение энергетических возможностей организма, повышение функцио­нальной активности сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д. Вместе с тем прохождение лыжником дистанции в 5 км двухшажиым попеременным ходом на максимальный результат требует специальной подготовки, обеспечивающей выполнение уп­ражнения. Накопление потенциала качества осуществляют с по­мощью подготовительных упражнений, развивающих необходимые способности. Подготовительные упражнения могут быть распреде­лены на две относительно самостоятельные группы: первая — упражнения с различной биомеханической структурой движений, вторая — упражнения, где биомеханическая структура схожа с двигательным действием, с помощью которого должна решаться двигательная задача. Например, для улучшения результатов в подъеме штанги с груди силовые способности могут развиваться с помощью таких упражнений, как метание спортивных снарядов разного веса и из разных исходных положений, сгибание и разги­бание рук в упоре или в висе с различными отягощениями, удер­жание штанги разного веса над головой и т. д. Вместе с тем эти же способности можно эффективно развпвать с помощью толка-вия гирь разного веса с груди.

При выборе подготовительных упражнений руководствуются правилами, отражающими возможность переноса в развитии спо­собностей:

— подготовительные упражнения должны воздействовать пре­
имущественно на те органы и структуры организма, которые несут
основную нагрузку при выполнении основного двигательного дей­
ствия;

— величина нагрузки подготовительных упражнений подбира­
ется с таким расчетом, чтобы обеспечить максимальное их воздей­
ствие на организм в пределах времени, которое отводится на вы­
полнение основного двигательного действия;

— при накоплении потенциала качества необходимо чередова­
ние упражнений с различной биомеханической структурой, в том
числе и с упражнениями, схожими по биомеханической структуре
с основным двигательным действием.

Эффективность реализации потенцпала качества достигается только повторным выполнением конкретного двигательного дейст-

вия на максимальный результат с постоянной коррекцией техни­ки его выполнения. Коррекция техники обеспечивает воздействие на функциональную активность соответствующих органов и струк­тур, координирует их взаимодействие в соответствии со структу­рой двигательного действия. Накопление потенциала качества должно опережать развитие его реализации в конкретном двига­тельном действии. При этом изменение условий решения двига­тельной задачи, например, снижение времени на преодоление 5 км дистанции двухшажным попеременным ходом, обусловлива­ет необходимость повышения потенциала качества с последующим развитием способности к его реализации, но уже на более высо­ком уровне.

Рассматривая принцип сопряженности воздействий, необходимо учитывать, что накопление потенциала того или иного физическо­го качества не заменяет собой общую физическую подготовку, поскольку последняя включает в себя развитие различных физиче­ских способностей. Развитие процессов подготовки человека к ре­шению определенной двигательной задачи может быть представ­лено следующей схемой: от общей физической подготовки к част­ному воспитанию физического качества и затем к конкретной реализации его потенциала.

Принцип вариативности решения двигательных задач устанавливает необходимость выполнения двух основных методи­ческих требований: ]) содержание двигательных задач должно постоянно видоизменяться и обеспечивать проявление различных сочетаний физических способностей, выражающих соответствую­щее качество; 2) условия решения двигательных задач обязаны стимулировать школьников на достижение максимального резуль­тата.

Содержание двигательных задач должно учитывать возрастио-половые особенности и уровень физической подготовленности школьников. В этом случае решение двигательных задач не будет лимитироваться содержанием и количеством освоенных двига­тельных действий. Решение задач достигается выполнением дпн-гательпых заданий, как правило, двумя методами. Метод регла­ментированных заданий предусматривает обусловленность состава двигательных действий и уровней проявления физических спо­собностей. Например, во время игры в «Пятнашки» пятнать со­перника только за правую руку. Метод свободного выбора преду­сматривает самостоятельное решение двигательной задачи, т. е. когда состав двигательных действий или проявление физических способностей определяются самим учащимся по ходу двигатель­ной деятельности. Например, во время игры в баскетбол возника­ет игровая ситуация, которая требует от учащегося принять реше­ние: либо произвести бросок мяча в корзину, либо передать его партнеру, либо продолжать с ним передвижение. Оба метода ши­роко используются в практике воспитания физических качеств. В зависимости от возраста и физической подготовленности соот­ношение их меняется: в младшем и среднем школьном возрасте

предпочтение отдается методу регламентированных задании, а в старшем — методу свободного выбора.

Полноценная реализация принципа возможна при осознанном отношении к выбору наиболее результативных способов выполне­ния двигательных действий, максимальном проявлении физиче­ских и психических напряжений.

Вариативность воспитания физических качеств осуществляется экстенсивным и интенсивным методами. При первом — усложне­ние двигательной задачи происходит постепенно, преимуществен­но за счет изменения условий. При этом ведущие физические способности, выражающие соответствующее качество, остаются от­носительно постоянными. Например, для воспитания качества бы­строты используется бег на 20 м либо по дорожке, либо по пере­сеченной местности, либо но разметке, изменяющей длину бего­вых шагов. Интенсивный метод предусматривает использование различных по содержанию двигательных задач, но требующих вы­ражения одного из физических качеств. Например, проявление качества быстроты во время преодоления препятствий, или при переноске тяжестей, или в подвижных играх. Метод экстенсивно­го воспитания позволяет точнее учитывать сенситивные периоды развития способностей, а следовательно, более пацеленно воспи­тывать то или иное физическое качество. Методика интенсивного воспитания не обеспечивает в должной мере локальной направ­ленности педагогических воздействии, но позволяет воспитывать физическое качество во всем его проявлении.

СИЛА И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ

Под физическим качеством силы понимается взаимо­действие психофизиологических процессов организма человека, дозволяющих активно преодолевать внешние… пространстве) и от внутренних (функционального состояния мышц н психического… Отягощения противодействуют стремлению человека либо при­дать ускорение неподвижным объектам, либо остановить и…

ВЫНОСЛИВОСТЬ И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ

Под выносливостью понимается единство проявления пси­хофизиологических и биоэнергетических функций организма че­ловека, позволяющих длительно… Продолжительность механической работы до полного утомле­ния можно разделить на… ИЗ

А

О

с и

Х г

 

ъ			III	IV
90.
70.			Аэробные проиессы ^^—^^^^_
60.		>
40.		/
30,
20,10	/	Г		Анаэробные процессь

9 10 И 12 13

Рис. 10. Вклад энергетических процессов в работу разной предельной про­должительности(по А П. Матвееву):

I — выносливость зоны максимальных нагрузок;

II — выносливость зоны субмаксимальных нагрузок;

(II—выносливость зоны больших нагрузок;

IV — выносливость зоны умеренных нагрузок

К основным средствам повышения уровня выносливости в мак­симальной зоне относятся циклические упражнения, продолжи­тельность которых не превышает 5—10 с, что равняется пробега-нию отрезков в 20—50 м с максимальной скоростью. Как правило, упражнения используются в режиме повторного выполнения, се­риями.

Предлагаемые интервалы отдыха между беговыми упражне­ниями могут составлять 2—3 мин, а между сериями — 4—6 мин. Периоды отдыха заполняются упражнениями на расслабление мышц, ходьбой, чередуемой с'дыхательными упражнениями, ит. п. Активный отдых ускоряет восстановление организма для после­дующей работы. Выбор количества беговых упражнений в серии и количество серий определяются по самочувствию школьников, их функциональному состоянию. Здесь преподаватель может ориен­тироваться на два основных показателя: частоту сердечных сокра­щений и скорость бега. У школьников повторное выполнение на­грузки можно предлагать при частоте сердечных сокращений 115—120 уд/мин и прекращать упражнение при снижении скоро­сти бега в среднем до 70—75% от максимальной.

Выносливость в с у б максимально и зоне нагру­зок характеризуется возможностями анаэробно-глнколитическо-

10 Заказ № 1190

го механизма энергообеспечения. Максимальная продолжитель­ность работы, проявляемая без снижения мощности, не превышает 2,5—3 мин. Сенситивными периодами для развития данной спо­собности считается возраст 10—И лет и 15—17 лет—у мальчи­ков и 9—10 лет и 13—14 лет — у девочек.

Основными средствами развития выносливости в субмакси­мальной зоне являются упражнения циклического и ациклическо­го характера (например, бег, метания). Мощность упражнений не должна превышать 85—95% от максимальной, а продолжитель­ность их выполнения — от 40 с до 1,5—2,0 мин. Например, если максимальная скорость бега у школьников VI классов составляет в среднем 6,3—6,5 м/с, то скорость бега в зоне субмаксимальной нагрузки будет равняться примерно 5,4 м/с. Упражнения могут выполняться с дополнительными отягощениями, но с коррекцией продолжительности и количества повторений.

Ведущим методом развития являются строго регламентирован­ные упражнения, позволяющие точно задавать величину и объем нагрузки. Упражнения могут выполняться повторно или непре­рывно сериями и включать упражнения с разной биомеханиче­ской структурой. Интервалы отдыха в зависимости от применяе­мого подхода различны по длительности. Как правило, они могут составлять от 3 до 6 мин. Повторное выполнение упражнения или серии упражнений должно начинаться при частоте сердечных сокращении ПО—120 уд/мин. Между повторениями нагрузок ис­пользуются упражнения па дыхание, на расслабление мышц, уп­ражнения на развитие подвижности в суставах.

Развивать выносливость в зоне субмаксгшальиых нагрузок це­лесообразно после упражнений на развитие координации движе­ний, обучения двигательным действиям, когда организм находится в фазе начального утомления. Это позволяет заметно сократить время воздействия на организм упражнениями в субмакеимальной зоне и не применять разминки. При этом продолжительность уп­ражнений, их количество, интервалы отдыха по длительности и со­держанию между ними должны быть соотнесены с характером предшествующей работы.

Выносливость в зоне больших нагрузок характе­ризуется максимальными возможностями механизмов аэробного энергообеспечения, а следовательно, максимальными возможно­стями систем дыхания и кровообращения. Если при нагрузках максимальной и субмаксимальной мощности восстановление энер­гетического потенциала мышц происходит преимущественно в пе­риод восстановления, то при нагрузках большой мощности пре­имущественно во время работы. Вместе с тем работа данной мощ­ности активизирует в значительной степени анаэробные процессы и в первую очередь анаэробно-гликолитические. Продолжитель­ность работы составляет в среднем от 3 до 7—10 мни. Величина нагрузок определяется диапазоном интенсивности от 60—65% до 70—75% от максимальной мощности. Наиболее благоприятными возрастными периодами для развития данной способности будет*

являться возраст у мальчиков от 8 до 11 лет и от 15 до 17 лет, у девочек — от 9 до 12 лет и от 13 до 14 лет.

Основными средствами являются циклические упражнения, вы­полняемые с интенсивностью 65—70% от максимальной (бег, пла­вание, ходьба на лыжах и т. п.). По своему воздействию упраж­нения должны вызывать значительное повышение частоты сердеч­ных сокращений и легочной вентиляции. В зависимости от возраста частота сокращений сердца может достигать 180—200 уд/мин, а минутный объем дыхания 40—80 л/мин при частоте дыхания 45—60 цикл/мин.

Развитие выносливости осуществляется методами строго рег­ламентированного упражнения и игрового. Последний позволяет за счет повышенной эмоциональности достигать большего объема работы. Упражнения могут выполняться повторно с продолжи­тельностью 3—5 мин и интервалом отдыха до 6—8 мни. Повтор­ное выполнение осуществляется при достижении частоты сердеч­ных сокращений до ПО—П5 уд/мин и минутного объема дыхания до уровня ПО—120% от исходной величины. Вместе с тем повтор­ный режим выполнения нагрузок часто бывает педагогически не­оправдан по затратам времени. Поэтому выносливость в зоне больших нагрузок развивают, как правило, в конце основной ча­сти урока на фоне начального утомления организма. Это позво­ляет снизить продолжительность выполнения упражнений до 1,5—2 мин и сократить интервалы отдыха, включающего упраж­нения на дыхание с ходьбой или малоинтенсивным бегом. Чере­дование нагрузок разных зон используется в легкоатлетических занятиях, в частности, при кроссовой подготовке. Во время лыж­ной подготовки применяют чередование нагрузок в зоне большой и умеренной интенсивности.

Выносливость в умеренной зоне нагрузок харак­теризуется оптимальным взаимодействием систем дыхания и кро­вообращения, их взаимосогласованностью со структурой двига­тельного действия. Продолжительность работы обеспечивается аэробными процессами с незначительной активизацией анаэробных с нагрузкой, не превышающей 60—65% от максимальной. С такой нагрузкой можно продолжать работу от 10—15 мин до 1,5 ч и более. Данная способность эффективно развивается на протяже­нии всего школьного возраста. Вместе с тем наибольшего резуль­тата можно добиться у мальчиков в возрасте 8—11 лет и 14— 16 лет. У девочек возрастные периоды интенсивного развития вы­носливости в умеренной зоне прослеживаются менее отчетливо, однако можно считать возраст 8—9 лет, 11—12 лет и 14—15 лет наиболее перспективным для педагогического воздействия.

Основными средствами, которые используются для развития выносливости в зоне умеренных нагрузок, являются продолжи­тельные циклические упражнения (например, длительная ходьба, кроссовый бег, лыжные марши). Данная мощность работы вызы­вает активизацию частоты сердечных сокращений в диапазоне от 130—140 до 160—170 уд/мин, соответственно и легочная вентн-

10* . 147

ляиия колеблется в больших диапазонах от 12—14 до 40— 45 л/мин. У младших школьников величины параметров функцио­нальном активности несколько выше, чем у старшеклассников, выше они и у девочек по сравнению с мальчиками.

Одной из особенностей развития данной способности является необходимость длительного выполнения упражнения, позволяю­щего обеспечить необходимую взаимосогласованность в деятель­ности органов и структур организма, перейти на более эффективные источники энергии, адаптироваться к монотонной работе. Ис­ходя из этого, использование двигательных действий с малой ин­тенсивностью в фазе начального или компенсированного утомле­ния не всегда педагогически оправдано. Поэтому на уроках фи­зической культуры целесообразно обучать бегу, ходьбе на лыжах с необходимой скоростью передвижения. А затем в виде домаш­них заданий увеличивать объем работы, наращивания продолжи­тельности ее выполнения.

ЛОВКОСТЬ И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ

Под физическим качеством ловкости понимается единство взаимодействия функций центрального и периферического управ­ления двигательной системой… Ловкость воспитывается посредством обучения новым для уче­ника физическим… Наиболее эффективным методом воспитания ловкости являет­ся игровом метод с дополнительными заданиями и без них.…

I

Гибкость определяется как физическая способность чело­века выполнять движения с необходимой амплитудой. Она обуслов­лена строением сустава и взаимодействием мыши, обеспечиваю­щих в нем движение. Последнее связано как с механическими свойствами мышечных волокон (сопротивляемостью их к растя­жению), так и с регуляцией тонуса мышц. Недостаточно разви- ] тая гибкость затрудняет координацию движений человека, так как ограничивает перемещения отдельных звеньев тела,

Различают пассивную и активную гибкость. Пассивная гиб­кость определяется по амплитуде движении, совершаемых под воздействием внешних сил, например веса партнера или его мы­шечных усилий. Активная гибкость выражается амплитудой дви­жений, совершаемых за счет собственных напряжений мышц. Ве­личина пассивной гибкости всегда больше активной. Под влияни­ем утомления активная гибкость уменьшается (за счет снижения способности мышц к полному расслаблению после предшествую­щего сокращения), а пассивная увеличивается (за счет меньшего тонуса мышц, противодействующих растяжению).

Выделяют также общую и специальную гибкость. Первая ха­рактеризуется максимальной амплитудой движений в наиболее крупные суставах, вторая — амплитудой движений, соответствую­щей технике конкретного двигательного действия.

Развитие гибкости оценивается по максимально возможной амплитуде движений, которая измеряется либо угловыми, либо линейными мерами (в градусах, сантиметрах).

Наиболее интенсивно гибкость развивается до 15—17 лет. При этом для развития пассивной гибкости сенситивным периодом будет являться возраст 9—10 лет, а для активной — 10—14 лет. У девочек и девушек показатели гибкости на 20—30% выше, чем у мальчиков и юношей.

Основными средствами развития гибкости являются упражне­ния на растягивание, которые могут быть динамического (пружи­нистые, маховые и т. п.) и статического (сохранение максималь­ной амплитуды при различных позах) характера. Упражнения на растягивание выполняются как с отягощениями, так и без них. Использование отягощений позволяет акцентированно развивать мышцы, обеспечивающие движение в суставах, улучшать взаимо­действие мышц-сипергнсюв.

Основным методом развития гибкости является повторный ме­тод, где упражнения на растягивание выполняются сериями. В за­висимости от возраста, пола и физической подготовленности школьников количество упражнений в серии дифференцируется. При этом необходимо соблюдать ряд методических требований: перед выполнением упражнений на растягивание следует хорошо «разогреть» организм, чтобы избежать травм; преимущественно развивать подвижность в тех суставах, которые играют наиболь­шую роль в жизненно необходимых действиях: плечевых, тазо­бедренных, голеностопных и суставах кисти; амплитуду движе­ний следует увеличивать постепенно, сохраняя преемственность и последовательность воздействий на соответствующие мышцы и суставы; между сериями упражнений на растягивание необходи­мо выполнять упражнения на расслабление мышц.

Активная и пассивная гибкость развиваются параллельно. Использование динамических упражнений приводит к росту ак­тивной гибкости в среднем на ]9—20%, а пассивной — на ]0— 11%. В то же время использование пассивных упражнений обес­печивает увеличение активной гибкости в среднем на 13%, а пас-

сивной— на 20%. Наиболее эффективным является комплексное развитие гибкости, когда динамические упражнения для развития активной гибкости составляют до 40% времени, отводимого на уроке (серии уроков) для развития гибкости, а 20%—статиче­ские упражнения. Уровень развития гибкости должен несколько превосходить ту максимальную амплитуду, которая необходима для овладения техникой изучаемого двигательного действия. Этим создается так называемый запас гибкости.

Способность выполнять движения с большой амплитудой, как никакая физическая способность, без подкрепления быстро сни­жается. Достигнутый уровень гибкости поддерживается повторным воспроизведением необходимой амплитуды движения и напряже­нием предварительно растянутой мышцы. Например, в положении шпагата занимающийся пытается свести ноги. Обязательным тре­бованием выполнения изометрических напряжений является уме­ние переходить от расслабленного состояния мышц к напряжен­ному, и наоборот.

Единство развития координационных способностей и гибкости обусловливает широкие возможности для воспитания физического качества ловкости, ее высокого проявления в жизнедеятельности человека. Например, преодоление препятствий разной высоты, ловля и метание различных предметов, передвижение иа лыжах, коньках и т. п. требуют не только хорошей координации, но и оп­тимальной подвижности в суставах.

БЫСТРОТА И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ V

Под быстротой понимается единство проявления централь- ^ ных и периферических нервных структур двигательного аппарата , человека, позволяющих… Быстрота воспитывается с помощью многообразных двигатель­ных залач, успешность… нне предполагает решение двигательных задач до фазы компен­сированного утомления, сопряженной с замедлением движений,…

I

нения биомеханической структуры упражнения может привести к стабилизации частоты движений вследствие образования динами­ческого стереотипа («скоростного барьера»). Наиболее эффектив­ным методом его предупреждения будет использование разнооб­разных упражнений с максимально возможной скоростью, особен­но в условиях проведения подвижных и спортивных игр. В последнее время предлагается использовать упражнения с ме­няющейся амплитудой движения, когда сохраняются требования к максимальному воспроизведению темпа с непрерывно нарастаю­щей или снижающейся амплитудой, например чередование полу­приседа с глубоким приседанием.

ГЛАВА IV

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ОТПРАВНЫЕ ПОНЯТИЯ

В наиболее общем смысле знания характеризуются как сово­купность накопленных в процессе общественно-исторической прак­тики человечества сведений о природе, обществе, технике и самом человеке.

В рамках школьной педагогики знания рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как один из компонентов содержания школьного образования, представленный в конкретном учебном предмете в виде дидактически обоснованной системы фактов, по-нягнй и т. п., которыми располагает определенная наука, лежа­щая в основе соответствующего учебного предмета; во-вторых, как достояние каждого обучаемого, которое он приобретает в процессе обучения и может использовать для достижения каких-либо целей в определенной области деятельности,

Изложенные положения определяют значение и содержание знаний в физическом воспитании, без усвоения которых пе возмо­жен ни один акт сознательной деятельности человека по овладе­нию физическими упражнениями, использованию их в целях соб­ственного физического развития и укрепления здоровья.

ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Знания — первый, ведущий компонент содержания физического образования, приобретаемого школьниками в результате обуче­ния по предмету «Физическая культура».

Без усвоения знаний о закономерностях движений, способах выполнения физических упражнений и тактических действий, прин­ципах судейства, организации и проведении самостоятельных за­нятий или с группой занимающихся невозможно полноценное ов-

ладенке двигательными действиями, умениями тактического, ин-структорско-методического, судейского и самоуправленческого характера.

Только на основе знаний деятельность может быть творческой, позволяющей находить нестандартные решения в проблемно-по­исковых ситуациях (например, применить освоенное действие в незнакомых условиях, самостоятельно найти оригинальный способ решения двигательной задачи и т. п.).

И наконец, без усвоения знаний о нормах общения в коллек­тиве, о личной и общественной значимости физкультурной дея­тельности невозможно овладеть опытом эмоционально-волевого регулирования собственных поведенческих актов, избирательно-ценного отношения к явлениям окружающей действительности.

Если же учесть, что полноценное физическое образование спо­собствует всестороннему и гармоничному развитию личности уча­щихся, то логично признать, что и знания содействуют этому процессу,

источники знаний

Процесс учебного познания при занятиях физическими упраж­нениями отличается некоторым своеобразием, обусловленным тем, что источником знаний здесь является не только информация учителя, но и сама двигательная деятельность занимающихся: на основе мышечных ощущений п осмысления результатов выполне­ния физических упражнений обучаемый познает закономерности движений, получает представление о влиянии упражнений на про­явление функций отдельных систем организма, убеждается в зна­чимости занятий. Причем некоторые совершенно необходимые для усвоения двигательных действий знания (например, о степени нервно-мышечных усилий при отталкивании в беге и прыжках, о двигательных возможностях собственного организма и т. п.) мо­гут приобретаться только при выполнении самих действий.

ИЗМЕНЕНИЕ ХАРАКТЕРА ЗНАНИИ В ПРОЦЕССЕ ИХ РАЗВИТИЯ

дое понятие обозначается определенным термином (физическая культура, физическое упражнение и т. д.) и в зависимости от степени обобщенности знаний…

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗНАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Первое условие обеспечивается тем, что школьникам пред­лагается система представлений и понятий, достоверно раскры­вающих сущность, закономерности,… Реализация второго условия обеспечивается такой организа­цией деятельности,… ласти механики, применяя весьма сложный прием умственной деятельности: перенос знаний в нестандартную ситуацию.…

СИСТЕМА ЗНАНИЙ

Структурная организация учебного материала выражается в группировке составляющих ее учебных тем по признаку однород­ной направленности их… Первая группа объединяет темы, содержание которых на­правлено на обеспечение… Первая из трех подгрупп, входящих в первую группу, объеди­няет социально-политические темы, обеспечивающие…

I I

знанность, глубину, прочность, полноту), характеризующие в со­вокупности их полноценность.

Первый уровень усвоения знаний является резуль­татом восприятия, осознания смысла (понимания) и фиксаций в памяти полученной информации. Проявляется этот уровень в спо­собности обучаемого опознавать изученные объекты, например ви­ды физических упражнений, или воспроизводить некоторую сумму знаний о них (перечислять существенные признаки конкретного упражнения, описывать схему его выполнения и т. п.). На данном уровне усвоения наиболее явно проявляется полнота знаний, из­меряемая отношением количества усвоенных сведений к совокуп­ности, предложенной учителем. Для достижения этого уровня вполне пригоден объяснительно-иллюстративный метод обуче­ния, т. е. передача учащимся готовых знаний в словесной или наглядной информации. Дидактическими условиями наибольшей его эффективности являются, во-первых, наличие в учебной ин­формации полной характеристики свойств изучаемого объекта; во-вторых, использование словесного изложения в единой системе с показом, демонстрацией и практическими действиями самих за­нимающихся; в-третьих, применение методов активизации во­сприятия, осмысливания и запоминания содержания учебной ин­формации {например, предварительное выделение учителем объ­ектов наблюдений при организации показа упражнения).

Второй уровень усвоения знаний проявляется в го­товности к применению их по известному учебному образцу в знакомых или незначительно варьируемых ситуациях. Подобная готовность оценивается оперативностью знаний, характеризую­щейся двумя признаками: количеством ситуаций, в которых уча­щийся способен применять знания (например, использовать пуль-сометрию с целью определения функционального состояния соб­ственного организма и в покое, и в ходе урока, при самостоятель­ных занятиях) и количеством усвоенных способов применения для решения одной и той же задачи (например, регулирование нагрузки изменением количества повторений, длины дистанции, длительности и характера отдыха). Дидактическим условием раз­вития оперативности знаний является ознакомление учащихся с возможно большим количеством ситуации, в которых могут при­меняться данные знания, ы количеством способов их применения в каждой ситуации. Закрепляются эти знания путем многократ­ного и вариативного повторения. Для достижения второго уровня усвоения знаний используется репродуктивный метод обучения, обеспечивающий формирование умения применять знания по об­разцу.

Третий уровень усвоения знаний проявляется в го­товности обучаемого к творческому и быстрому применению их в новых, незнакомых ситуациях, обусловленных как спецификой применяемых упражнений, так и условиями их проведения, а так-, же особенностями деятельности учеников. Подобная готовность к использованию имеющихся знаний оценивается гибкостью знаний,

И* 163

т. е. умением быстро использовать именно те знания, которые в большей мере соответствуют возникшей ситуации (например, вы­бирать рациональные тактические действия в ранее не встречав­шихся в практике обучаемого соревновательных ситуациях), или конструировать новый способ деятельности (находить новые ва­рианты сочетания элементов в разученной комбинации и т. п.). Дидактическим условием обучения здесь является использование системы проблемно-поисковых заданий, которые заставляют уче-пиков самостоятельно добывать знания, позволяют овладевать элементами познавательно-творческой деятельности. Например, при включении учеников в учебный эксперимент для выявления назначения лыжных палок им предлагается двигаться по глубо­кому снегу вначале без палок, потом с палками, а затем сравнить по секундомеру скорость передвижения с палками и без них од­ного и того же ученика на отрезке укатанной лыжни. На основе анализа собственных действий и наблюдений за учеником дела­ются выводы.

I

Проявление качеств знаний обнаруживается в той или иной мере на любом уровне усвоения знаний. Учет признаков прояв­ления качеств позволяет эффективнее формировать знания.

Признаком осознанности знаний на первом уровне усвоения является способность обучаемого разъяснить сущность обозначен­ного термином понятия (например, что обозначает попеременный ■ двухшажный ход), описать своими словами (преобразующее вое- " произведение) схему выполнения действия, извлечь из всей сово­купности усвоенных о нем знаний нужные для ответа на постав­ленный вопрос. На втором уровне усвоения знаний осознанность проявляется в умении обнаруживать собственные ошибки и ошиб­ки в действиях товарища, находить их причины на основе сравне­ния с заданным образцом. На третьем уровне осознанность про­является в виде способности самостоятельно использовать знания-в соответствии с заданной целью (например, подбирать подводя­щие упражнения для исправления двигательной ошибки).

Глубина знаний измеряется числом осознаваемых учащимся существенных связей между знаниями, умением обнаруживать связи между знаниями. На первом уровне усвоения знаний при­знаком глубины знаний является способность ученика обнаружить прямые связи между двигательной структурой действия и терми­ном, обозначающим его. На втором уровне глубина знаний будет характеризоваться умением осознавать наличие связей между зна­ниями и двигательным действием, например о критериях оценки эффективности техники исполнения, о природе возникновения конкретных ошибок. На третьем уровне глубина знаний проявля­ется в умении раскрывать связи между техникой действия и био­механическими закономерностями соответствующих движений.

Прочность усвоения знаний выражается в устойчивой фикса­ции и длительности хранения в памяти знаний и способов их при­менения, свидетельством чего является способность воспроизво­дить смысловое содержание полученной информации. Прочность

повышается по мере возрастания осознанности и расширения диапазона применения знаний не только в виде словесного вос­произведения, но и воплощения их в практических действиях.

Из сказанного вытекает, что чем выше уровень усвоения и шире комплекс проявляемых знаний, тем в большей мере гаран­тируется успешность самостоятельного решения различных задач физического совершенствования.

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ

К методике формирования знаний в процессе физического воспитания предъявляются следующие требования: Первое требование: она должна обеспечивать полноценность усвоения знаний без… Второе требование: используемые формы и методы сообщения теоретического материала должны соответствовать его…

ГЛАВА V

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ НАЗНАЧЕНИЕ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

Целью обучения в советской школе является формирование личности. Начинаясь в семье, этот многотрудный процесс не мо­жет быть ограничен школьным воспитанием. Вместе с тем именно на школу и ее социально-педагогические связи с другими институ­тами воспитания возложена приоритетная роль в формировании личности.

РОЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

Современная психология, педагогика правомерно утверждают, что нравственная сущность человека проявляется в единстве его сознания, поведения и… Исследуя роль учебной деятельности в нравственном воспита­нии учащихся, 3. И.… Другой подход к воспитывающему обучению состоит в понима­нии значения форм организации учебной деятельности на основе…

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ

Одна из причин разрыва знаний и поведения ученика кроется в неумении учителя выстроить методику передачи знаний по воп­росам морали, обеспечить… При всем значении слова учителя наибольшие возможности понимания я усвоения… Формирование нравственного сознания по преимуществу свя­зано с методами словесного воздействия на личность (см.…

I

Итогом применения этих методов должно явиться преобразование нравственных понятий в жизненную позицию личности школьни­ка, в нравственные убеждения.

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ

Нравственное поведение складывается из поступков, в основе которых лежат знания и убеждения. Поступок не появляется на голом месте. Необходимо… Физическая культура содержит большие возможности для во­спитания воли,… Важное место принадлежит обретению нравственных привы­чек, которые формируются прежде всего на основе потребности…

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ

использовать их для воспитания чувства уважения к слабому, чувства мужского достоинства и уважения к девочкам, чувства долга и верности, чувства… Все формы физического воспитания таят в себе широкие и специфические…

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

В реализации принципов первой группы учителю необходимо направить свои усилия на обеспечение идейно-политической цен­ности всех форм физического… физической культуры, на внеклассных занятиях необходимо обес­печивать их связь… Вторая группа принципов органически связана с первой и вооружает учителя знаниями конкретных путей построения…

I

сти, ее духовному миру, миру ее интересов, ее индивидуальности. Следуя этим принципам, учитель должен найти такой стиль и тон отношений, который не угнетает, не тормозит внутренние силы школьника, высвобождает, побуждает их к проявлению. Очень важно при этом беречь, воспитывать чувство собственного досто­инства, ответственности за свои поступки. Совершенно недопусти­ма мелкая придирчивость, одергивание, нетактичность замечаний (замечание о неряшливой одежде у девочек в присутствии всего класса, упрек в трусости и т. д.). А. С. Макаренко утверждал, что советская педагогика должна быть оптимистической, исходить из оптимистической гипотезы, из веры в то лучшее, что есть в воспи­таннике, помочь ему поверить в себя, не дать опустить руки. Не­обходимо как бы проектировать в ученике положительное, пусть даже с известной долей возможности ошибиться. Ученик явно не уверен в себе. На прошлых соревнованиях он плохо выступил, подвел команду. Но учитель вновь ставит его в команду, он верит в него и пробуждает веру в себя, накапливает эту уверенность, стимулирует чувство ответственности.

Каждый возраст своеобразен и требует выбора путей и средств, оказывающих действенное влияние на развивающуюся личность. Реализация принципа индивидуального подхода предполагает со­ответствие педагогических воздействий жизненному опыту, силам и возможностям учащихся. При этом необходимо учитывать осо­бенности возрастного физического, эмоционально-волевого, ин­теллектуального развития. Дети, особенно подростки, взрослеют очень быстро. Учителю важно не упустить момент возможного усложнения различного рода заданий, поручений, требующих мак­симальной ответственности, напряжения духовных, волевых уси­лий. Следует помнить, что и в пределах одного возраста каждая личность неповторима в своем внутреннем мире. Это мир личных интересов, увлечений, потребностей, оценок, притязаний. Именно поэтому воспитательный процесс должен опираться на индивиду­альные особенности учащихся. При этом, учитывая имеющиеся индивидуальные особенности, необходимо создавать возможности для возникновения новых, более ценных интересов и потребностей.

ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Связи физического воспитания с умственным многосторонни. Вся система школьного физического воспитания должна созда­вать прочную основу для здоровья,… тельности на развитие важнейших психических процессов, лежа­ щих в основе… Содержание учебно-двигательной деятельности позволяет учи­телю при обучении двигательным действиям широко использовать…

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ-ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Деятельной сущностью многих видов труда являются произ­вольные движения, которые составляют основу физического воспи­тания. Многообразие физических… Крайне важна роль учителя в формировании волевых проявле­ний школьников.… Практика школьного физического воспитания должна широко использовать его возможности для формирования нравственного…

РОЛЬ УЧЕБНО ДВИГАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

Физическое воспитание обладает широкими возможностями для формирования того двигательного поведений, которое приносит личное эстетическое… Не менее важно обращать внимание на культуру проявления чувств. Соревнования,… Школьное физическое воспитание, таким образом, обладает значительными возможностями в решении гармоничного развития…

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ

I

ГЛАВА VI ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

ЗНАЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Первые годы — от рождения до поступления ребенка в школу — имеют непреходящее значение в жизни человека. В этот период закладывается фун­дамент здоровья, начинают развиваться разнообразные способности, формиру­ются нравственные качества, складываются черты характера. От того как вос­питывается ребенок в эти годы, во многом зависит его будущее, эффектив­ность школьного обучения, последующее формирование личности.

Основой всестороннего развития ребенка в первые годы жизни является физическое воспитание. Нормально развивающийся ребенок постоянно стре­мится к движениям. Суточная потребность у детей трех лет составляет 6,5 тыс. локомоцнй, а у семилетних—16—18 тыс. Под влиянием движений улучшается деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной систем, укрепляется опорно-двигательный аппарат, улучшается обмен веществ. Они повышают устойчивость ребенка к заболеваниям, мобилизуют зашитые силы организма. Через движения ребенок познает мир, развиваются его психические процессы, воля, самостоятельность, дисциплинированность, коллективизм. На­копление двигательного опыта, развитие силы, координации, выносливости и других способностей помогают ему овладеть трудовыми действиями, приучают к точному выполнению различных заданий, способствуют воспитанию эстети­ческих чувств.

Особое значение имеют движения кистей рук, которые активизируют кору больших полушарий, стимулируют развитие речедвягзтельного центра. При этом создаются благоприятные условия для созревания лобных отделов мозга, играющих ведущую роль в осуществлении умственной деятельности. Поэтому чем большим количеством разнообразных движений и действий овладеет ребе­нок, тем шире возможности для развитии ощущения, восприятия и других психических процессов, полноценнее осуществляется его развитие.

Дошкольные учреждения посещают дети в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Группы комплектуются с учетом анатомо-фязиологическях особенностей и ус­ловий жизни, воспитания н обучения. Они подразделяются на ясельные: первая группа раннего возраста (от 2 месяцев до 1 года) и вторая группа раннего возраста (от 1 года до 2 лет) и дошкольные: первая младшая группа (от 2 до 3 лет), вторая младшая группа (от 3 до 4 лет), средняя группа (от 4 до 5 лет), старшая группа (от 5 до 6 лет) и подготовительная к школе группа {от 6 до 7 лет).

Вся работа в дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии с государственной «Программой воспитания и обучения в детском саду», где оп­ределены задачи, содержание и формы организации физическими упражне­ниями.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДВИЖЕНИЙ

Для ребенка первых трех месяцев жизни характерны беспорядочные, не-координировавиые движения, которыми он отвечает на звуки и появление взрослого. Важно вызывать и поддерживать у него так называемый «комплекс оживления», когда ребенок улыбается и находится в движении. Это способст­вует развитию всей мускулатуры, укрепляет организм, повышает общий уро-

пень жизнедеятельности. Процесс овладения движениями идет очень быстро. Уже к двум месяцам ребенок спокойно удерживает голову в положении лежа, с пяти-шести месяцев начинает ползать, в семь-восемь месяцев — вставать и сидеть, а с десяти-одиннадцати — самостоятельно ходить. С первых недель жизни важно обеспечить оптимальные условия для двигательной активности ре­бенка (нельзя его туго пеленать, одевать в стесняющую движения одежду, длительное время держать в манеже) и последовательность в развитии двига­тельных действий: его полезнее научить сначала ползать, а затем сидеть; пере­ступать, а затем ходить.

На втором году жизни внимание должно быть сосредоточено на обучения ребенка ходьбе. Сначала движения детей неуверенны, недостаточно координи-рованны. Однако к концу второго года они настолько осваивают эти движения, что способны подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице-стремпнке высотой до 1—1,3 м. С большим удовольстаием ползают, подлезают и пере­лезают через различные предметы, любят игры с мячами. Широкие контакты с окружающими предметами стимулируют развитие мелкой моторики рук, кото­рая в с»ою очередь способствует развнтню речи, мышления, игровой дея­тельности.

На третьем и четвертом году жизни заметно расширяется двигательный опыт ребенка н развивается произвольность управления движениями. К трем годам формируются умения бросать и ловить мяч, бегать и прыгать с места, лазать по гимнастической лестнице. В этом возрасте дети способны последо­вательно выполнять несколько двигательных действий подряд, изменять на­правление лвижения и подчиняться заданному темпу (в основном среднему). В четырехлетнем возрасте дети достаточно хорошо сохраняют равновесие, спу­скаются с горы на санках, передвигаются на лыжах и ездят на трехколесном велосипеде.

На пятом году жизни в силу наступающей морфофункциональной зрелости центров, регулирующих крупные группы мышц, движения детей становятся точ­нее н энергичнее, появляется способность удерживать исходное положение, сохранять направление, амплитуду и темп движений, формируется умение участвовать в играх с ловлей и увертыванием, где результат зависит не толь­ко от одного участника, но и от других («Найдн себе пару», «Чье звено быст­рее соберется?»).

На шестом и седьмом году жизни происходит качественный скачок в раз­витии движений, появляется выразительность, плавность и точность, особенно при выполнении общеразвивающих упражнений. Дети начинают замечать ошибки при выполнении отдельных упражнений, способны на элементарный анализ. В результате успешно осваиваются прыжка в длину и высоту с разбе­га, прыжки со скакалкой, лазанье по шесту и канату, метание на дальность и в цель, катание на двухколесном велосипеде, коньках, лыжах и плавание. У детей появляется устойчивый интерес к достижению коллективного резуль­тата в командных играх и эстафетах, формируется умение проводить подвиж­ные игры самостоятельно. Все это создает предпосылки для обучения основам техники физических упражнений.

ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Учитывая интенсивность, неодновременность, неравномерность роста и раз­вития, а также низкую сопротивляемость (ранимость) детского организма, пер­востепенное значение в первые годы жизни имеют оздоровительные задачи:

1. Охрана жизни, борьба с заболеваемостью, закаливание, повышение со­
противляемости организма неблагоприятным влияниям внешней среды.

2. Содействие своевременному и гармоничному развитию всех систем орга­
низма, расширение его функциональных возможностей, формирование правиль­
ной осанки н стопы, развитие быстроты, ловкости и выносливости.

Наряду с уязвимостью детского организма ему присущи высочайшая плас­тичность, реактивность всех тканей, высокий уровень обменных процессов. Ребенок прекрасно приспосабливается к изменяющимся условиям, физической

12 Заказ № П80 177

нагрузке. Его отличает высокая восприимчивость к усвоению доступных ему знаний и умений. Поэтому важно решать и образовательные задачи:

1. Прививать навыки личной и общественной гигиены.

2. Формировать умения в жизненно необходимых двигательных действиях
(ходьбе, беге, прыжках и др.), а также движениях, составляющих основу
для дальнейших занятий плаванием, ходьбой на лыжах, бегом на коньках, ез-
дой на велосипеде и др.

3. Формировать первоначальные знания, связанные с занятиями физически­
ми упражнениями, и интерес к ним.

Одновременно решаются и воспитательные задачи:

1. Воспитание морально-волевых качеств (честности, решительности, сме­
лости, настойчивости и др.).

2. Содействие умственному, нравственному, эстетическому и трудовому
воспитанию.

В дошкольном учреждении создаются условия для реализации указанных задач, обеспечивающих физическую готовность детей к успешному овладению школьной программой.

СОДЕРЖАНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Учитывая возрастные особенности развития движений и большую потреб­ность в них, в первые годы жизни используются специфические средства физи­ческого воспитания.

Особую роль в физическом воспитании детей, особенно раннего возраста, играет режим дня. Соблюдение режима (последовательное и постепенное чередование бодрствования, сна, питания, различных видов деятельности) по­зволяет удовлетворить физиологические потребности ребенка, обеспечивает рит­мичность работы организма, предохраняет нервную систему от переутомления. Велико и воспитательное значение режима: развиваются активность, самостоя­тельность, дисциплинированность.

Не меньшее значение для развития детей имеет санитарно-гигиени­ческая обстановка. Поддержание чистоты и порядка, соблюдение опти­мального воздушного, светового и температурного режима в помещении, гигие­на одежды — важные средства физического воспитания.

Одним из широко используемых средств для закаливания детского орга­низма являются природные ф а кт о р ы — воздух, вода и солнце. Система­тическое применение закаливающих процедур, отвечающих индивидуальным особенностям каждого ребенка, укрепляет нервную систему, повышает адапта­ционные возможности, облегчает течение возникающих заболеваний. В послед­ние годы в детском саду широко применяется контрастное закаливание (мно­гократная смена температуры воды от 36 до 18° или переход из теплого в холодное помещение с разницей температур до 5—15°).

Физические упражнения применяются во всех возрастных груп­пах. В комплексы занятий с детьми раннего возраста включаются пассивные (сгибание и разгибание ног вместе и попеременно, скрещивание рук на груди и разведение их в стороны, поднятие прямых ног лежа на спине и др.), актив­ные (активное присаживание при потягивании за руки и сокращении сгибате­лей, напряженное сгибание туловища, присаживание за одну отведенную в сторону руку и без помощи рук, фиксируя колени, и др.) и рефлекторные упражнения (сгибание и разгибание пальцев стопы, напряженное прогибание позвоночника лежа на боку и др.).

С двух до семи лет используются более разнообразные упражнения: 1) гимнастические: различные виды ходьбы и бега, в том числе по ограничен­ной площади опоры, прыжки в глубину, длину, высоту с прямого и бокового разбега, метание в горизонтальную цель и на дальность, лазанье по гимнасти­ческой стенке, шесту и канату; общеразвивающие упражнения с предметами и без предметов; построения и перестроения парами, в круг, шеренгу, колонну и др.; танцевальные упражнения; 2) подвижные игры бессюжетные (типа «Добеги до флажка», «Ловншки») и сюжетные (типа «Гуси-лебеди», «Два мороза»); элементы спортивных игр (городки, бадминтон, настольный теннис,

баскетбол, футбол, хоккей); 3) спортивные упражнения: езда на велосипеде, самокате, ходьба на лыжах, катание на коньках, плавание; 4) простейший ту­ризм: пешие и лыжные прогулки за пределы участка.

Возрастные особенности детей требуют комплексного применения средств с широким использованием имитационных и игровых приемов.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ

С детьми первой группы раннего возраста проводятся индивидуальные за­нятия, включающие 12—15 упражнений и приемы массажа (поглаживание, растирание, разминание, поколачиванпе и вибрация). Длительность такого за­нятия 8—10 мин. Занятия с детьми второй группы раннего возраста проводятся преимущественно по подгруппам, с года до полутора лет в них участвует до 6 детей, а с полутора до двух лет — 6—10 человек. Продолжительность заня­тий 10—15 мин. В каждую подгруппу объединяются дети приблизительно одинакового уровня развития. В занятии чередуются общеразвивающие упраж­нения с большими обручами, палками, позволяющие одновременно выполнять движения нескольким детям, с упражнениями в основных видах движений. На занятиях предусмотрены паузы для отдыха.

Для детей дошкольного возраста (с двух до семи лет) формы занятий более разнообразны.

Физкультурные з а н я т и я — основная форма учебно-воспитательной работы. Цель занятий — обучение новым движениям, закрепление ранее осво­енных действий, воспитание физических качеств. Они проводятся 3 раза в не­делю по 20—25 мин в младших и средней группах и по 30—35 мин в подгото­вительной к школе группе. Занятия состоят из трех частей: вводной, основной и заключительной. Во вводной части применяются упражнения в ходьбе, беге, танцевальные и порядковые упражнения. В основной части используются обще-развивающие «упражнения, основные движения и подвижные игры. В заключи­тельной части проводятся малоподвижные игры или спокойная ходьба.

Утренняя гимнастика — одно из важнейших оздоровительных ме­роприятий режима в детском саду. Она направлена на активизацию деятель­ности организма и повышение его работоспособности. Ежедневные выполнения упражнений положительно сказываются на формировании правильной осанки, вырабатывают настойчивость и дисциплинированность, воспитывают интерес к физическим упражнениям, вызывают эмоциональный подъем. Для детей младших групп ее длительность составляет 5—10 мин, в подготовительной группе—12—15 мин. Она состоит из трех частей: вводной (различные виды ходьбы, бег от 30 с до 1,5 мин), основной (комплекс общеразвивагсшшх уп­ражнений на развитие основных групп мышц) и заключительной (спокойная ходьба или игры небольшой подвижности).

Физкультминутка применяется на занятиях по развитию речи, ма­тематических представлений и пр., где требуется сосредоточенность внимания, активная умственная работоспособность. Она используется с целью предупреж­дения утомления, отдыха, повышения умственной работоспособности и включает 2—3 упражнения продолжительностью 2—3 мин.

Подвижные игры проводятся на прогулке ежедневно. Они увеличи­вают двигательную активность, повышают эмоциональный тонус, воспитывают нравственно-волевые качества. В течение года дети знакомятся с 22—25 новы­ми подвижными играми.

Физкультурный досуг проводится 1—2 раза в месяц по 20— 30 мин в младших группах и 45—50 мнн в старшей и подготовительной группах. Досуг является формой активного отдыха детей. В отличие от физкультурных занятий здесь предусмотрена более свободная деятельность, используются иг­ры, занимательные задания, веселые.эстафеты.

Физкультурные праздники проводятся не менее двух раз в год в средней и подготовительной группах. Они рассматриваются как смотр, итог достижений детей. Дети заранее готовятся к праздникам, разучивают упраж­нения, игры, танцы, которые демонстрируют на празднике, состязаются в бы­строте, ловкости, силе. Длительность праздников—1—1,5 ч,

12* 179

Самостоятельная двигательная деятельность детей организуется в разное время дня: утром до завтрака, между занятиями, на дневной и вечерней прогулках, в часы игр после дневного сна. Она проводится под наблюдением и при участии воспитателя и направлена на активизацию двигательной деятельности и формирование привычки к регулярным самостоя­тельным занятиям физическими упражнениями. Ее характер и продолжитель­ность зависят от индивидуальных особенностей и потребностей детей. Поэтому в групповой комнате и на площадке должны быть необходимые физкультур­ные пособия (горки со скатом, лестницы, снаряды для лазанья, скакалки, мя­чи и др.).

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ЗАНЯТИЙ

В средней группе приемы обучения имеют свои особенности. Внимание детей приобретает все большую устойчивость, развивается способность… В старшей и подготовительной группах воспитатель не всегда показывает детям… Музыкальное сопровождение физкультурных занятий необходимо во всех возрастных группах. Оно помогает ребенку освоить…

ЗНАЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В приложении к повседневной деятельности школьников значе­ние физического воспитания обусловлено, во-первых, интенсифи­кацией и возрастающей… чения, введением ежегодных переводных экзаменов и др.; во-вто­рых, увеличением… Полноценное осуществление физического воспитания школьни­ков закладывает базу для физического совершенствования…

ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Оздоровительные задачи. 1. Содействие укреплению здоровья, всестороннему и гармоничному физическому развитию: формиро­вание правильной осанки,… Образовательные задачи. 1. Формирование жизненно важных двигательных умений и… Воспитательные задачи. Объективная необходимость целост­ного формирования личности предполагает использование средств…

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Каждое звено этой системы имеет одну целевую направлен­ность, но характеризуется только ему присущими задачами и ор- ганнзационными основами. Звеньями системы организации физи­ческого воспитания… — классно-урочная система занятий, проводимых в виде уро­ ков физической культуры 2 раза в неделю в каждом классе; …

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Содержание и структура урока. В содержании урока физиче­ского воспитания условно выделяют три взаимосвязанных компо­нента, каждый из которых… 1. Учебный материал, представленный конкретным составом физических упражнении… 2. Организационно-управленческая и контролирующая дея­ тельность педагога: постановка задач урока, объяснение учебных…

ШКОЛЬНЫЙ УРОК ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Требования к проведению урока. 1. Каждый урок должен ре­шать комплекс заранее планируемых оздоровите;]ьпых, образова­тельных и воспитательных задач… 2. Состав учебного материала должен соответствовать учебной программе и… 13* 195

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Годовой план-график Годовой план-график очередности прохождения программного материала… с программными требованиями и наметить количество часов, ко­торое будет отведено в данном учебном году изучению…

Поурочный четвертной план

Он составляется па основании годового графика прохождення программного материала с учетом реального хода учебной работы в предыдущих четвертях. Разработка плана на четверть начинается с формулирования учебно-воспитательных… Определение и планирование задач обучения. Раздел програм­мы под названием «Навыки, умения, развитие двигательных…

Ы

П р и м е ч а н и е. МП — максимальное количество повторений; МВ — максимальное время выполнения.

В процессе педагогической работы могут изменяться ресурсы учебного времени и условия, в которых осуществляется педаго­гический процесс. Поэтому перед каждым уроком необходимо проанализировать возможное суммарное влияние различных зада­ний на занимающихся и на этой основе внести коррективы в про­грамму.

Определение и планирование задач физического воспитания с профессиональной направленностью. Главной особенностью фи­зического воспитания в старших классах является осуществление физической подготовки учащихся к будущей трудовой деятельно­сти. В специальном разделе Комплексной программы отражены особенности видов трудовой деятельности, определены для каж­дой из них задачи физической подготовки и рекомендованы ос­новные средства.

На основе общности проявления психофизиологических функ­ций во многих профессиях можно выделить ряд типовых задач физической подготовки: 1) совершенствовать приспособляемость ' организма к изменяющимся температурным условиям, к вибра- 1 цни, вращениям и толчкам; 2) совершенствовать способность вы- * полнять двигательные действия стабильно в условиях изменяю­щейся освещенности, повышенной психической и эмоциональной ^ напряженности, без зрительного или слухового контроля, на фоне ■ утомления и т. п.; 3} совершенствовать способность концентриро­вать, распределять и переключать внимание, глазомер и ориенти­ровку во времени и пространстве, способность дозировать вели­чину усилий; 4) развивать мышечную и тактильную чувствитель­ность; 5) совершенствовать координационные способности в вы­полнении действий и отдельных движений в различных положени- ^ ях и позах, в ограниченной зоне, на подвижной опоре п т. п.; 6) совершенствовать точность и быстроту ответных действий на разные сигналы.

Перечисленные типовые задачи конкретизируются в соответ­ствии с ориентацией учеников на определенную профессию. Если, предположим, физическая подготовка призвана содействовать овла­дению профессией водителя транспортных средств, то ее частными задачами явится совершенствование точности п быстроты ответных действий водителя на различные сигналы: 1) совершенствование быстроты двигательной реакции на различные сигналы; 2) фор­мирование умения точно различать пространство и ощущать .мел­кие отрезки времени; 3) научение различать сигналы и препятст­вия, а также оценивать направление и скорость передвижения объекта; и т. п.

Эти частные задачи могут решаться при обучении двигатель­ным действиям из всех разделов школьной программы. Ниже приведены примеры одновременного решения перечисленных ча­стных задач физической подготовки водителей при изучении раз­личных разделов учебной программы (О. Н. Тпторова) (табл. 5).

Определение и планирование воспитательных задач. Осно­ванием для постановки конкретных воспитательных задач (на-

Таблица 5

 

Разделы программы	Образовательные задачи	Частные задачи ПФП	Учебные задания для соирмжекншо воздействия
Борьба	Совершенствовать прие­мы борьбы в условиях соревновательных взаи­модействий		Учащиеся подразделя­ются на две команды и рассчитываются по но­мерам. Учитель показы-зает тот ил« иной но­мер. Имеющие данный номер включаются в борьбу за площадь ков­ра
Легкая атлетика	Сформировать умение ощущать время пробе-галня дистанции		Повторное еробегаине 30, 60 и 100 м. Учитель вначале сообщает, потом спрашивает, за какое время пробежал уча­щийся дистанцию. Затем предлагает пробежать се в заданное (доступ­ное) время
Лыжная подготов­ка	Совершенствовать спо­собность регулировать скорость передвижения на лыжах прн спуске		Одновременные спуски учащихся с гор в пере­крещивающихся направ­лениях. Число помех по­степенно увеличивается
Ручной мяч	Совершенствовать спо­собность точно оцени­вать расстояние н соот­ветственно изменять тех­нику выполнения пере­дач и бросков мяча		Передача мяча на за­данное расстояние по ветру, против ветра и т. п. Соревнование на дальность отскока мяча от стены прн бросках в разные зоны
Гимнастика	Совершенствовать точ­ность и скорость преодо­ления препятствий и со­ответствии с неожидан­но меняющимся сигна­лом		Полоса: лазанье по ка­нату на скорость до от­метки определенного цвета по соответствую­щему световому сигна­лу; перелезая не на дру­гой канат влево или вправо в зависимости от демонстрируемого до­рожного знака «пово­рот»; переноска партне­ра на спине; прыжок через козла

Продолжение

Разделы программы	Образовательные заяачн	Частные задачи	Учебные зчдяиия аля сопряженного воздействия
Плавание	Совершенствовать уме­ние освобождаться в во­де от захватов «постра­давшего»		Освобождение от захва­та «пострадавшего» пос­ле выполнения двух-трех кувырков а воде или ныряний на задан­ное время

пример, на учебную четверть) могут стать данные наблюдений за поведением учеников, бесед <. ними и учителями школы, а так­же анализ возрастных особенностей и уровня воспитанности за­нимающихся.

Конкретные воспитательные задачи могут быть определены и в итоге сопоставления требований учебной программы с уровнем волевых качеств занимающихся. Иногда школьники, особенно ученицы старших классов, не могут успешно овладеть некоторыми гимнастическими упражнениями из-за боязни болевых ощущений. В подобных случаях необходимо планировать систему заданий для постепенного преодоления чувства страха.

Определив общую воспитательную задачу на четверть, следу­ет: 1) наметить частные задачи; 2) разработать пути их реше­ния; 3) определить, какие средства и методы решения образова­тельных задач и задач физического развития создают предпосыл­ки для одновременного решения воспитательных задач. Если, предположим, поставлена задача — воспитывать трудолюбие, то методическая разработка решения этой задачи может иметь сле­дующий вид (табл. 6).

Технология составления поурочного четвертного плана. После определенных задач и соответствующего учебного материала не­обходимо распределить их по урокам четверти. Эффективность этой операции будет зависеть от умения учителя соразмерить сложность изучаемого двигательного действия с возможностями учащихся и условиями, в которых будет протекать учебный про­цесс.

При распределении учебного материала по урокам необходи­мо руководствоваться следующими положениями: I) разучивание конкретного двигательного действия целесообразно осуществлять на смежных уроках; 2) избегать разучивания в одном уроке от­рицательно взаимодействующих двигательных действий; 3) решае­мые на уроке задачи должны требовать от учащихся разнообраз­ной познавательной деятельности, а средства — оказывать разно­стороннее воздействие на физическое развитие; 4) количество и содержание задач на одном уроке должны соответствовать воз­можностям учеников и материальному обеспечению урока.

В практике используются разные варианты оформления по­урочных четвертных планов. Наиболее целесообразны те из них, которые обеспечивают вариативность последующей работы. Широ-

I

 

кое распространение получил способ планирования, при котором относительно стабильная часть четвертного плана «Методические разработки основных учебно-воспитательных задач (конкретные задачи уроков и учебные задания для их решения)» и его изме­няемая часть «График учебно-воспитательной работы» оформля­ются порознь.

Таблица 6

 

Частные задачи	Методы и приемы их решения
Воспитывать добросовестное от­ношение к труду	Предъявление требования создавать л сохранять благоприятные для работы условия (готовность помочь подгото­вить к поправить по ходу работы ра­бочее место н т. п.). Проверка выполнения требований и разъяснение ученикам их влияния на эффективность работы (показать это на конкретных примерах). Создание ситуаций, в которых учащие­ся могут испытывать моральное удов­летворение от бескорыстных действий.
Воспитывать интерес к работе	Разъяснение взаимосвязи заданий с другими видами работы, обоснование их данными смежных дисциплин. Использование соревновательных мо­ментов, судейства, систематическое под­ведение итогов работы отдельных уче­ников, команд, подгрупп
Формировать умения творческой работы	Задания творческого характера (опре­делить причины успехов, неудач, пути преодоления трудностей, найти рацио-нальний способ достижения цели и т. п.)

Методические разработки целесообразно вести в тетради. Каждой общей задаче присваивается порядковый номер, обозна­ченный римской цифрой. В левой части развернутого листа пере­числяются соответствующие частные задачи, нумеруют их араб­скими цифрами, в правой — необходимые средства и методы. Для возможных изменений и дополнений рекомендуется оставлять сво­бодное место.

График составляется на отдельном листе. В левой стороне перечисляются в установленном порядке пронумерованные общие задачи, в правой — в колонках, обозначающих номера уроков, проставляются (карандашом) номера частных задач и конкрет­ных учебных заданий, представленных в разделе «Методические разработки». В случае отмены урока, изменений условий рабо­ты или невыполнения школьниками запланированных задач ка­рандашную запись легко исправить (табл. 7).

Таблица 7

Фрагмент поурочного плаца-графика учебно-воспитательной работы во Пчетверти для IXкласса

 

 

ООщие учсОио по с питательные задачи						Уроки
1 2		А		с	7 Я			п		13 14
1. Сообщить сведения о влиянии занятий физи­ческими упражнениями на телосложение	I
II, Обучить перестроению из колонны по одному в колонну по три					ч
Ш. Совершенствовать выполнение прыжка со­гнув йоги («козел» в длину, высота 115 см)	1 2				4
IV. Обучить длинному кувырку вперед с трех Шагов разбега						3 4
V. Обучить подъему переворотом махом	1,2 2,3			5.6		8 8
VI, Обучить борьбе за предмет и играм с эле­ментами единоборств											2,3 4,5
VII. Развить силу мышц плечевого пояса для подтягивания в ансе	I 2	■}				7 »			II
VIII. Воспитывать бережное отношение к гимна­стическому оборудованию					I
IX. Научить точно соразмерять усилия на обу­словленный сигнал и совершенствовать коорди­национные способности в выполнении действий в ограниченной зоне											5 3

Конспект урока

Разработка содержания конспекта урока. Для современного урока характерно комплексное планирование обра­зовательных, оздоровительных и воспитательных задач. Подоб­ный подход является важнейшим средством оптимизации обуче­ния, так как позволяет за одно и то же время достигать больших результатов без перегрузки учеников. Разумеется, не каждый урок позволит решить все перечисленные задачи. Многое будет зависеть от специфики темы, особенностей занимающихся и др.

После того как уточнен комплекс учебно-воспитательных за­дач урока, необходимо определить состав учебного материала, учитывая при этом, чтобы подобранные упражнения обеспечива­ли решение всех намеченных задач урока. Затем в содержании урока надо выделить самое существенное. Именно в этом заклю­чается важнейший элемент оптимизации. Для этого избираются те упражнения, которые приведут к формированию необходимых умений и одновременно (сопряженно) позволят совершенствовать физические способности и воспитывать нравственные качества уча­щихся.

С учетом сказанного при разработке содержания урока реко­мендуется действовать в такой последовательности: 1) опреде­лить средства и методические приемы решения каждой задачи обу­чения двигательным действиям; 2) определить теоретические све­дения, которые следует сообщить учащимся на данном уроке; 3) наметить место н уточнить пути решения запланированных на данный урок задач совершенствования физического развития и укрепления здоровья; если необходимо, то подобрать дополни­тельные средства; 4) распределить в уроке все учебные задания с учетом динамики работоспособности занимающихся; 5) проана­лизировать намеченные средства и методы с тем, чтобы опреде­лить их эффективность для решения задач нравственного, трудо­вого и эстетического воспитания; если необходимо, то подобрать дополнительные средства; 6) разработать методы организации учебной деятельности, а также наметить необходимое оборудова­ние, инвентарь и пособия; 7) определить критерии и формы оце­нивания результатов учебного труда.

Вначале разрабатывается основная часть урока, а затем уже исходя из особенностей ее содержания—вводная и заключи­тельная,

Оформление конспекта урока. Основные элементы формы конспекта урока следующие.

В заглавной части конспекта указывается номер урока по чет­вертному плану, дата его проведения и класс. Далее перечисля­ются общие задачи урока. В случае необходимости здесь же ука­зывается место проведения занятия, необходимый инвентарь, по­собия и технические средства обучения, используемая литература.

В первой колонке перечисляются частные задачи, причем в той последовательности, в которой они будут решаться.

Во второй колонке описываются средства решения каждой частной задачи (комплексы физических упражнений, содержание игр и эстафет, полосы препятствий, теоретические сведения и т. д.).

В колонке «Дозировка» обозначаются количество повторений, интенсивность и продолжительность заданий.

В колонке «Методические приемы» отражаются конкретные способы решения каждой частной задачи: приемы преподавания и учения, способы совершенствования физических и нравственных качеств ребенка, а также формы организации учебной деятель­ности.

Деление плана урока на части может быть обозначено под­заголовком в колонке «Средства» либо общими разделительными линиями с указанием продолжительности части в колонке «Дози­ровка». Разработка столь подробного конспекта весьма трудоем­ка, но она необходима для познания закономерностей учебно-воспитательного процесса в уроке. С приобретением педагогиче­ского опыта учитель, как правило, пользуется в работе менее подробными конспектами, например, в них могут отсутствовать «Частные задачи». Однако колонка «Методические приемы» как отражение подготовки учителя к конкретному уроку всегда будут присутствовать, хотя и в сокращенном виде.

Фрагменты примерного конспекта урока приводятся ниже (табл. 8).

КОНТРОЛЬ ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание контроля определяется спецификой учебно­го предмета и учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, а также дидактическими… На различных этапах учебно-воспитательного процесса ис­пользуются во…

Т

Таблица 8

Конспект урока № 33

III класс

Дата— 18 — 22.12.1989

Основные задачи урока: 1. Разучить ходьбу на носках и выпадами по гим­настической скамейке и добиться при этом сохранения красивой осанки. 2. Раз­учить на гимнастической скамейке опускание в стойку на колено, сохраняя красивую осанну. 3. Разучить на гимнастической скамейке поворот прыжком на 90°, добиться полного разгибания ноги и туловища при его выполнении. 4. Развивать динамическую силу мышц брюшного пресса для выполнения уп­ражнений в висах на гимнастической стенке. 5. Формировать умение контроли­ровать свои действия и действия товарищей.

Частные задачи

Средства

Дозиров­ка

Методические приемы

 

Формировать осмыс­ленное и ответствен­ное отношение к учебной деятельно­сти на уроке

Проверить точность выполнения поворо­тов

Развивать динамиче­
скую силу мышц-раз­
гибателей стопы и
статическую силу

мышц свода стопы для профилактики

ПЛОСКОСТОПИЯ

I часть

Построение, рапорт, сооб­щение задач. Деление на две команды путем расчета на пер-вый-второй

Повороты на­право, налево и кругом на ме­сте

Ходьба. Ходь­ба на носках, на пятках. Пе­рекаты с пятки на носок, руки за головой. Бег

И часть

Упражнения в равновесии аа гимнастиче­ской скамейке. Построение по командам г 2 колонны

15 мин

30 с

2 мин

<.>

22 мин

8 ынн

Сообщить, что на уроке проводится соревнова­ние между командами. Ученики команды-побе­дительницы получают одинаковые оценки с от­меткой в журнале. Оце­ниваться будут следую­щие действия: выполне­ние учебных заданий, диецпплнна, взаимопо­мощь в команде. Коман­ды получают наименова­ния «Снеговик» и «Елоч­ка»

Перед выполнением дать установку: «Выполни так же, как солдат на пара­де». Оценить действия отдельных учеников и всей команды Выполнение в среднем темпе. Темп задается подсчетом. Смену зада­ний производить по команде. Контролиро­вать выполнение замеча­ниями: «выше на но-сск», «сведи лопатки» и др.

Распределить обязанно­сти при постановке сна­рядов. Требуемый ин­вентарь и оборудование: 6 гимнастических скаме­ек, 2 мата

221

Продолжение

Частные задачи

Средства

Дозиров­ка

Мегоаяческие приемы

 

Разучить ходьбу на носках, добиться пол­ного разгяПяння ног и туловища при вы­полнении ходьбы на носках

Ходьба на пес­ках на гимна­стической ска­мейке, руки на пояс

1 раз

Выполнить поточно.

Дать указание: «Начи­нать движение, когда предыдущий учении дой­дет до середины ска­мейки». Дать установ­ку: «Пройди по скамей­ке, не сгибая ноги». «Представь, что у тебя на голове стакан с оо-дон, не урони стакан» Выполнившие задание строятся в колонну по одному у скамейки

 

Стимулировать инте­рес учеников к заня­тиям физическими упражнениями. Сни­зить эмоциональный уровень занимающих­ся

Ш часть

Игра «Падаю­щая палка». Команды обра­зуют круги, рассчитывают­ся по порядку; первый номер встает в центр круга, удержи­вая за верхний конец верти­кально стоя­щую гимнасти­ческую палку. Затем он гром­ко называет ка­кой-нибудь но­мер » отпуска­ет палку- Иг­рок с назван­ным номером должен успеть подхватить па­дающую пал­ку. Водящий в это время от­бегает назад. Если назван­ный игрок ус­пел поддержать палку, он воз­вращается в строй, а если нет, то он ста­новится родя­щим

8 мин 6 мин

Дать задание: подсчи­тать, сколько раз в каж­дой команде палка упа­дет. В конце игры под­водятся итоги: выявля­ется команда, допустив­шая больше ошибок. К подсчету привлечь осво­божденных учеников

222

Проаолжение
Частные задачн	Средства	Доэнрон-ка	Методические приемы
Подвести итоги учеб-	Построение в	2 мин	Определить команду-по-
ной деятельности	одну шеренгу,		бедительницу во всех
учащихся на уроке,	сообщение ре-		видах деятельности на
дать домашнее зада-	зультатов со-		уроке. Сообщить, что
ние	ревнования		ученики, входящие в ее
	команд, сооб-		состав, получают отмет-
	щение домаш-		ки в журнал
	него задания:
	сгибание и раз-
	гибание рук в
	упоре лежа
	(девочки — 8
	раз, мальчи-
	ки — 10 раз)

Предварительный контроль предназначен для опре­деления готовности учащихся к усвоению нового учебного мате­риала или к выполнению нормативных требований учебной прог­раммы. Он проводится на вводных уроках перед изучением конк-кретной темы или раздела программы. Предварительный контроль может проводиться в виде опробования в облегченном варианте (например, выполнение кувырка вперед на наклонной плоскости). Если опробование упражнения в целом недоступно, то можно ог­раничиться проверкой готовности к усвоению отдельных компо­нентов техники упражнения: например, перед обучением лазанью по канату способом в три приема проверить способность учени­ков выполнять вис на канате и производить движения с необхо­димой координацией. Данные такого контроля позволяют уточ­нить учебные задачн, средства и методы их решения.

Текущий контроль проводится на каждом уроке для оп­ределения результативности обучения и оперативного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Это позволяет соблюсти последовательность в решении задач и дает возмож­ность ученикам оценивать свои успехи и неудачи.

Итоговый контроль необходим для выявления конечных результатов учебной работы по теме, разделу учебной программы за четверть (полугодие), учебный год. Его итоги служат основ­ным показателем качества деятельности учащихся и учителя.

Основным методом контроля является тестирование (см. «Педагогические исследования в физическом воспитании»).

Для контроля за освоением техники физического упражнения могут использоваться некоторые подводящие упражнения, при­меняемые на данном этапе обучения. Например, обучая сочета­нию разбега с отталкиванием в прыжке в длину, контрольным упражнением целесообразно выбрать «прыжок в шаге». Проверка качества выполнения действия в целом проводится преимущест-

венно на заключительном этапе обучения путем его выполнения в различных вариантах и оценивается сравнением со стандартной техникой, но с учетом образовательных задач этапа обучения. Наибольший эффект контроля обеспечивается соблюдением ряда условий. Необходимо, во-первых, наметить объекты оценки, кото­рыми могут быть: общий характер и форма выполнения действия в целом, оцениваемые по соразмерности и согласованности вы­полняемых движений; характер и форма выполнения отдельных компонентов техники, например фаза полета в прыжке в длину; точность отдельных движений, например высота выноса бедра маховой ноги в беговом шаге; результативность выполнения дей­ствия в целом или его отдельных компонентов, например количе­ство попаданий баскетбольным мячом в кольцо, устойчивость при приземлении в опорных прыжках и т. п.; во-вторых, разрабо­тать для каждого класса подробное описание образцов выполне­ния двигательного действия с учетом уровня подготовленности учеников; в-третьих, определить количество попыток каждого контрольного упражнения в соответствии с количеством выделен­ных для оценки элементов техники; в-четвертых, разработать шка­лу оценки, которая должна основываться на объективных и по­нятных учащимся критериях, иметь диапазон градаций, достаточ­ный для определения качественных различий, и укладываться в рамках общепринятой пятибалльной системы.

I

Для контроля за развитием физических качеств используются две разновидности контрольных упражнений: 1) двигательные . к действия, входящие в содержание учебной программы, комплекса * ГТО, но поддающиеся стандартизации (бег на короткие дистан­ции, некоторые метания и др.); 2) специально созданные тесты для контроля за развитием тех качеств, которые не могут быть выявлены упражнениями первой группы (прыжок в высоту или в длину с места, динамометрия и т. п.).

Взаимное сравнение результатов тестирования в предвари­тельном, текущем и итоговом контроле, а также сопоставление их с нормативами школьной программы и комплекса ГТО позво­ляет судить о степени решения соответствующих учебных задач, о сдвигах в физической подготовленности школьников за соответ­ствующий период. А это облегчает дифференцировку средств и методов физического воспитания и повышает объективность оцен­ки результатов учебной работы.

Сроки текущего контроля намечаются с учетом двух обстоя­тельств. Первое: различные физические качества имеют разную степень изменений. Например, прирост и затухание гибкости и быстроты происходит быстрее, чем силы и выносливости. Поэто­му чаще следует проверять качества, которые в большей мере подвержены изменениям. Второе: принятое в практике чередова­ние разделов учебной программы в течение года требует учета влияний конкретного учебного материала на развитие соответст­вующих качеств. Чтобы обеспечить развитие всех качеств, целесо­образно проводить проверку специфичных для данного раздела

программы качеств на стыке с последующим разделом, а качеств неспецифичных — в середине прохождения каждого раздела. Та­кая система контроля обеспечит достаточную (примерно один раз в месяц по каждому тесту) информацию и позволит своевремен­но вносить коррективы в учебную работу.

Методика контроля должна обеспечивать минимальные затра­ты времени, органическую связь каждого теста с содержанием урока, объективность результатов, оперативность обработки и со­общения их ученикам.

Основным методом контроля за усвоением знаний является устный опрос, требующий ответов в следующих формах: рассказ ученика, например, о значении занятий физическими упражнения­ми; описание, например, внешней формы и последовательности движений, составляющих двигательное действие; объяснение, на­пример, биомеханических закономерностей конкретных движений; показ вариантов выполнения физического упражнения или его отдельных компонентов. Разновидностью устного опроса является контрольная беседа, стимулирующая самостоятельность и аргу­ментацию суждений учеников, обобщений, выводов.

В практике проведения школьных уроков применяется и пись­менный опрос по типу безмашинного программированного конт­роля с помощью контрольных карточек (опросных листов), пред­ставляющих собой письменные задания из 3—5 вопросов, требующих односложных ответов («да», «нет») или ответов издвух-трех слов. Варианты таких карточек составляются с учетом за­дач и содержания урока, этапов обучения и изучаемых тем. Письменный опрос требует ограничения во времени, сочетания теоретических вопросов с практическим содержанием урока и чет­кой организацией (до урока контрольные карточки вместе с лис­тами бумаги н карандашами раскладываются в обусловленном месте, со звонком каждый ученик подходит к своему месту и вы­полняет задание; время выполнения фиксируется учителем). При проведении практической части урока учитель на примере дейст­вий учеников разъясняет, как нужно было ответить на вопросы.

ОЦЕНКА И УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ

13 Заказ № 1160 225 понятных учащимся ее критериев, исключающих влияние показа­телей поведения и… В школьной практике принята следующая градация оценок: «5»—упражнение выполнено правильно, точно и уверенно; «4»—…

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ

Внеклассная работа представляет собой систему организован­ных занятий физическими упражнениями, проводимых школой с учащимися во внеурочное время.

I

I

Значение. При многообразии используемых средств и методов, форм организации занятий внеклассная работа способствует более полному и качественному решению основных задач физи­ческого воспитания школьников, осуществляемого в системе обя­зательных уроков по предмету «Физическая культура», содейст­вует проведению полезного и здорового досуга, удовлетворению индивидуальных интересов в занятиях избранным видом упраж­нений, развивает социальную активность занимающихся.

Задачи. С учетом места в системе физического воспитания школьников и образовательно-воспитательных возможностей вне­классная работа призвана содействовать:

— вовлечению в систематические занятия физическими уп­
ражнениями возможно большего количества школьников;

— расширению возможностей более качественного усвоения
учебного материала и повышения успеваемости по предмету «Фи­
зическая культура»;

— формированию умения и привычки самостоятельно исполь­
зовать средства физического воспитания в повседневной деятель­
ности в целях оздоровления, предупреждения умственного пере­
утомления, собственного физического совершенствования и полез­
ного проведения свободного времени;

— обеспечению готовности к выполнению норм и требований
комплекса ГТО;

— выбору спортивной специализации и достижению результа­
тов на уровне нормативных требований спортивной классифика­
ции для соответствующего возраста;

— выявлению лучших спортсменов и подготовке их к участию
во внешкольных соревнованиях за команду школы;

— подготовке общественного физкультурного актива школы.

Отличительные особенности. При единой целевой направлен­ности внеклассная работа отличается от учебной, проводимой на уроках физической культуры, следующими особенностями: во-первых, она организуется на добровольных началах, которые про­являются в том, что содержание и формы занятий определяются самой школой с учетом конкретных условий работы, а учащимся предоставляется право выбора видов занятий; во-вторых, работа строится на основе широкой общественной активности занимаю­щихся, объединенных в коллектив физической культуры, при по­стоянном контроле и руководстве их деятельностью со стороны администрации, членов педагогического коллектива и родитель­ской общественности; в-третьих, педагогическое руководство в процессе внеклассной работы приобретает в большей мере кон­сультативно-рекомендательный характер, стимулирующий прояв­ление творческой инициативы учащихся в проведении различных форм внеклассной работы.

Формы организации работы. Различают две формы организа­ции внеклассной работы:

1. Групповые занятия (представлены урочными формами их организации) проводятся по твердо установленному расписанию

15'

с ограниченным, но относительно постоянным составом занимаю­щихся, объединенных в учебные группы кружка физической куль­туры, секции ОФП, спортивной секции, группы ГТО.

I

2. Массовые физкультурные мероприятия представлены не­урочными формами организации занятий — туристские походы, со­ревнования, праздники физической культуры. Они носят, как правило, эпизодический характер, проводятся с неоднородным, пе­риодически меняющимся контингентом с охватом учеников всей школы, части классов, выделяемых обычно по учебным паралле­лям, или отдельного класса. Главным признаком их является простота правил и условий участия, доступность содержания каж­дому участнику независимо от его подготовленности.

Разновидности организации групповых занятий. Неоднород­ность контингента школьников по возрасту, физкультурным инте­ресам, уровню физической подготовленности обусловливает целе­сообразность организации внеклассных занятий в нескольких ва-.риантах:

1. Кружок физической культуры — основная форма
проведения групповых занятий с учащимися младших классов.
Исходя из условий и количества желающих выбирается один из
вариантов организации кружка: для каждого класса в отдель­
ности, для всех учеников начальной школы, для отстающих в ус­
воении программного материала, отдельно для девочек и мальчи­
ков. Внутри кружка выделяются учебные группы по 20—30 чело­
век. Занятия проводятся один-два раза в неделю по 45 мин.

Задачи: а) активизация двигательного режима младших | школьников; б) расширение круга специальных знаний и двига- ([ тельных умений учащихся; в) формирование интереса к занята- " ям физическими упражнениями.

Направленность содержания занятий должна обеспечивать раз­ностороннее физическое развитие учащихся, овладение ими «шко­лой движений», формирование правильной осанки, улучшение ка­чества усвоения материала учебной программы. В занятия вклю­чаются главным образом упражнения школьной программы, но выполняемые в усложненных условиях и преимущественно в иг­ровой форме. Например, строевые упражнения — с ограничением лимита времени, общеразвивающие — с сочетанием движений различными частями тела и т. п. Для развития двигательных ка­честв шире, чем в уроке, применяются игры и эстафеты с элемен­тами спортивных соревнований. Это содержание целесообразно дополнить регулярным проведением прогулок с играми на мест­ности, катанием на коньках и т. п. Использование средств носит преимущественно комплексный характер. Распределение видов уп­ражнений в годовом планировании определяется последователь­ностью программного материала обязательных уроков.

2. Секция общей физической подготовки являет­
ся одной из форм дополнительной работы по предмету «Физиче­
ская культура» и переходной ступенью к специализированным
занятиям спортом. Она создается для желающих улучшить свою

физическую подготовленность и определить интересы и возможно­сти для специализации а том или ином виде спорта. Из принятых в секцию формируются учебные группы по 20—25 человек в со­ответствии с возрастом н полом, уровнем физитеской подготов­ленности. Занятия проводятся два раза в неделю по 45—60 мин. Задачи: а) приобщить возможно большее количество школь­ников к организованным занятиям физическими упражнениями и содействовать в выборе спортивной специализации; б) улучшить физическую подготовленность учащихся и на этой основе со­действовать успешному выполнению требований учебной про­граммы.

3. Группы подготовки к выполнению норм комп­
лекса ГТОсоздаются в соответствии с положением о комплек­
се и имеют основной задачей обеспечить необходимую подготовку
к выполнению норм и требований соответствующих ступеней комп­
лекса ГТО. Они отличаются от секций ОФП, во-первых, подходом
к комплектованию групп и планированию работы; во-вторых, бо­
лее дифференцированной направленностью средств; в-третьих,
сроками функционирования. Группы формируются в соответствии
с видами упражнений комплекса ГТО (группы бега, прыжков,
лыжной подготовки и т. д.) из учащихся одного класса или не­
скольких, попадающих в рамки возрастной градации определен­
ной ступени комплекса ГТО. Основной критерий отбора—уровень
готовности учеников к выполнению конкретных норм. Если уча­
щийся выполнил норму, он может прекратить занятия или перей­
ти в группу по другому виду. Занятия строятся на базе общей
физической подготовки с использованием упражнений школьной
программы и комплекса ГТО. Большее внимание, чем на уроках,
уделяется воспитанию физических качеств. Органической частью
содержания работы является проведение контрольных испыта­
ний по видам упражнений с целью предварительной проверки
готовности занимающихся к выполнению норм. Прием зачетных
норм осуществляется на официальных соревнованиях. Сроки функ­
ционирования групп н планирование работы определяются обще­
школьным графиком сдачи норм комплекса ГТО.

4. Спортивные секциЕ! создаются для желающих зани­
маться одним из вндов спорта.

Задачи: а) приобщить наиболее подготовленных школьников к систематическим занятиям спортом; б) содействовать совершен­ствованию учащихся в избранном виде спорта и на этой основе выполнению требований спортивной классификации; в) готовить школьников к участию в районных (городских) соревнованиях за команды школы; г) содействовать приобретению знаний и навы­ков инструкторской работы и судейства соревнований.

При создании секций предпочтение следует отдавать видам спорта, занятия которыми отличаются простотой организации, не требуют сложного и дорогостоящего оборудования, обеспечивают массовый охват школьников, имеют прикладное значение и воз­можности для разносторонней подготовки занимающихся, связаны

с содержанием учебной программы. В период подготовки команд к участию во внешкольных соревнованиях могут создаваться вре­менно работающие секции.

В секцию принимаются школьники основной медицинской группы, получившие допуск врача к занятиям. Проведение кон­курсного отбора нежелательно, так как это ограничивает воз­можности учащихся в выборе специализации и противоречит ос­новным задачам внеклассной работы. (О возрастных границах допуска к специализированным занятиям отдельными видами спор­та и об особенностях спортивной тренировки детей изложено в главе «Спортивная подготовил» )

Разновидности массовых физкультурных мероприятий. Красоч­ность внешнего оформления, доступность, отсутствие строгой рег­ламентации деятельности участников, возможности широкого про­явления эмоций и индивидуальных способностей делают подобные мероприятия весьма популярными среди школьников разного возраста. Поэтому проведение их чаще всего становится тради­ционным и предусматривается общешкольным планом работы как обязательное.

1. Туристские походы позволяют решать комплекс оздо­
ровительных и образовательно-воспитательных задач: воспитание
физических качеств и закаливание, формирование прикладных
навыков и знаний по организации и проведению самодеятельных
походов, воспитание нравственных качеств, чувства коллективиз­
ма. Решение этих задач обеспечивается широким использованием
естественных сил природы и активных, способов передвижения, не­
обходимостью преодоления походных трудностей и подчинения
установленным для участников правилам, тематической направ­
ленностью походов на ознакомление с природой и историей род­
ного края. Одновременно туристские походы являются одной из
форм организации свободного времени и общественно полезной
деятельности школьников: краеведческой, военно-патриотической,
пропагандистской.

Организация туристской работы в школе поручается одному из педагогов, родителей или представителей шефствующей орга­низации, имеющих соответствующую подготовку. В содержание работы входит: подготовка школьного общественного актива по туризму (судей, организаторов работы в классе к др.); проведе­ние семинаров с руководителями походов и их помощниками (пио­нервожатыми, классными руководителями и др.); проведение практических занятий с учащимися по обучению приемам тури­стской техники и тактики; проведение туристских соревнований, зачетных и тренировочных походов.

2. Соревнования составляют неотъемлемую часть учебно-
воспитательного процесса.

Задачи: а) содействовать улучшению физической подготовлен­ности школьников: б) обеспечить возможность выполнения ими корм комплекса ГТО и спортивной классификации; в) объектив­но оценить качество спортивной работы в школе; г) выявить силь-

иейших спортсменов и лучшие команды школьников; д) содей­ствовать пропаганде физической культуры,

Внутришкольные соревнования проводятся внутри классов или отдельных групп учащихся (кружок, секция), между классами одной учебной параллели, между классами нескольких паралле­лей или всей школы. Если в соревновании участвуют школьники разных возрастных групп, то для младших вводится или уравни­вание возможностей (гандикап), или при подведении итогов ис­пользуются специальные таблицы, позволяющие оценить по оч­кам результаты в соответствии с возрастом соревнующихся. По характеру зачета соревнования могут быть личными (определяет­ся место каждого участника), командными (только места команд) и лично-командными (определяются личные и команд­ные места).

Проведение массовых соревнований дает наибольший педаго­гический эффект при соблюдении следующих условий: 1) свое­временное ознакомление учащихся с положением и условиями проведения соревнований; 2) простота организации соревнований и системы зачета (это позволяет привлечь к организации и судей­ству самих школьников); 3) красочность оформления и своевре­менность подготовки мест соревнований; 4) быстротечность (дли­тельные соревнования утомляют детей, снижают эмоциональность и интерес); 5) обеспечение квалифицированного судейства; 6) со­блюдение санитарно-врачебных требований; 7) оперативное под­ведение итогов с возможной информацией о результатах в про­цессе соревнований.

3. Праздники физической культуры — это массовые зрелищные мероприятия показательного и развлекательного ха­рактера, способствующие пропаганде физической культуры. Их более частные задачи — демонстрация достижений школьного коллектива, подведение итогов за определенный период работы. Праздники обычно посвящаются выдающимся событиям в жизни страны, в международной спортивной жизни, коллектива школы, знаменательным датам (дню создания Всесоюзной пионерской организации, открытию школьной спартакиады и т. п.).

Праздники приобретают оздоровительное значение при усло­вии насыщения их мероприятиями, в которых могут принимать ак­тивное участие все зрителя (простейшие подвижные игры, кон­курс на лучшее выполнение упражнений типа физкультурной пау­зы и т. п.). В программу праздника нецелесообразно включать массовые соревнования школьников, требующие большого коли­чества времени.

Типичными составными частями праздника являются: а) тор­жественное открытие (парад и общее построение всех участников; приветственное слово к участникам); б) награждение победите­лей соревнований и физкультурного актива; в) массовые показа­тельные выступления учащихся, чередуемые с выступлениями луч­ших спортсменов школы, приглашенных мастеров спорта, с мас­совыми играми, конкурсами и развлечениями зрителей и т. п.;

д-) торжественное закрытие (вручение призов и наград отличив­шимся на празднике, заключительный марш-парад участников).

Школьные праздники не должны продолжаться более 1,5—2 ч.

Планирование массовых физкультурных мероприятий. Основ­ным документом планирования этих мероприятий является ка­лендарный план, который определяет четкие сроки их про­ведения, упорядочивает работу школьного коллектива по подго­товке мероприятий, обеспечивает целенаправленность подготовки учащихся в секциях, группах, кружках. План составляется сове­том коллектива физической культуры по согласованию с учителем физической культуры, организатором внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы, старшим пионервожатым и ут­верждается директором школы. Он должен быть построен таким образом, чтобы обеспечивалась преемственность в масштабах ме­роприятий, сроках их проведения и требованиях к уровню подго­товленности участников — от мероприятий в группах и классах к общешкольным и от них к районным (городским), от соревнова­ний по школьной программе к соревнованиям по видам комплек­са ГТО и от них к классификационным соревнованиям по видам спорта.

Рекомендуемая форма плана: 1. Наименование мероприятий. 2. Сроки проведения. 3. Место проведения. 4. Участники. 5. От­ветственный за проведение. 6. Отметка о выполнении.

Обязательным документом проведения любого соревнования является положение о соревновании. В нем раскрывают­ся: характер соревнований и вид спорта (личные, лично-команд­ные; по футболу, летнему многоборью комплекса ГТО и т. п.); цель и задачи; участники (возраст, пол, количественный состав команд, спортивная квалификация и т. п.); место и сроки прове­дения; руководство проведением (функции ответственных, фами­лия главного судьи и т. п.); программа соревнований; порядок и условия зачета; условия и порядок награждения; порядок подачи и рассмотрения протестов; порядок и сроки представления заявок (к этому пункту прилагается форма составления заявки).

Школьный коллектив физической культуры — это самодея­тельная общественная организация учащихся, призванная содей­ствовать школе н семье в осуществлении физического воспитания детей школьного возраста. Коллектив строит свою работу на ос­нове соответствующего Положения. Деятельность коллектива фи­зической культуры позволяет расширить масштабы внеклассной работы, привлечь к систематическим занятиям физическими уп­ражнениями и общественной деятельности наибольшее число школьников. Сам факт объединения учащихся в коллектив, спо­собный решать задачи общественной значимости, имеет большое воспитательное значение. Осознание полезности своей деятельно­сти, ответственности перед коллективом при добровольном выпол­нении обязанностей и равенстве в правах способствует формиро­ванию идейно-нравственных черт личности школьников. Участвуя в организации и проведении различных форм внеклассной работы,

основанной на проявлении широкой самостоятельности и инициа­тивы, школьники овладевают искусством общения в коллективе, методами самостоятельной работы, приобретают первоначальные навыки управления деятельностью групп людей.

Содержание работы коллектива включает организацию школь­ных секций, групп, команд, кружков физической культуры и про­ведение в них занятий; организацию и проведение внутрикласс-ных и общешкольных массовых мероприятий (соревнований, праздников, игр на переменах и др.); организацию сдачи норм комплекса ГТО и подготовку спортсменов юношеских разрядов; подготовку общественных физкультурных организаторов, юных инструкторов и судей по спорту; обеспечение участия команд школы во всех внешкольных физкультурных мероприятиях; ока­зание шефской помощи в работе с детьми и подростками микро­района; пропаганду физической культуры среди учащихся; уча­стие в оборудовании учебно-спортивной базы школы, хранении и ремонте инвентаря.

Коллектив организуется из числа учащихся I—XI классов, желающих быть его членами. Важнейшими условиями членства являются: признание и выполнение всех обязанностей члена кол­лектива; успешное сочетание систематических занятий физиче­скими упражнениями с учебной деятельностью; активное участие в физкультурной жизни школы и класса. Руководство в школьном коллективе физической культуры осуществляется на основе само­управления учащихся — членов коллектива. Высшим руководя­щим органом является общее собрание членов коллектива (кон­ференция), которое ежегодно открытым голосованием избирает совет коллектива физической культуры в составе 7—II человек. На совет возлагаются функции непосредственного руководства деятельностью коллектива. Из своего состава совет избирает председателя, секретаря и распределяет обязанности между чле­нами.

В плане работы совета предусматриваются разделы, отражаю­щие различные направления деятельности: I) организационная работа (планирование и учет, подготовка и проведение общих собраний, заседаний совета, совещаний актива, организации сек­ций, групп и т. п., согласование вопросов деятельности с админи­страцией школы, установление контактов с внешкольными учреж­дениями и пр.); 2) учебная работа (проведение работы в сек­циях, группах, кружках и т. п.); 3) физкультурно-массовая работа (проведение праздников, соревнований и т. п.); 4) работа по комплексу ГТО; 5) подготовка физкультурного актива (орга­низация и проведение семинаров и практических занятий, инст­руктирование и т. п.); 6) пропаганда и агитация; 7) хозяйствен­ная работа. Совет осуществляет свою деятельность с помощью комиссий, создаваемых по указанным разделам работы из числа наиболее инициативных физкультурников. Каждую комиссию воз­главляет один из членов совета.

Под руководством совета коллектива работает бюро секций.

Бюро избирается в составе 3—5 человек (председатель, секре­тарь, члены) на общем собрании секции и выполняет следующие функции: I) пропагандирует «свой» вид спорта с целью вовлече­ния учеников в секцию; 2) осуществляет контроль за выполне­нием занимающимися обязанностей членов секции; 3) организует участие членов секции в подготовке и уборке мест занятий, ре­монте инвентаря и оборудования, проведении школьных сорев­нований и пр.; 4) оказывает помощь учителю в подготовке команд школьников к соревнованиям; 5) ведет текущую документацию и учет работы секции.

Требования к организации внеклассной работы. Наибольшая эффективность работы достигается при следующих условиях:

1. Тесная связь с учебной работой как в плане преемственно­
сти содержания, так и в организационно-методическом.

2. Доступность занятий и разнообразие их форм, обеспечиваю­
щих возможность привлечения к ннм широкого круга школьников.

3. Проведение внеклассной работы по физическому воспита­
нию как составной части системы всей внеклассной образователь­
но-воспитательной работы школы (включая работу в пионерской
и комсомольской организациях) с соблюдением преемственности
принципов и методов работы и опорой на ученический актив.

4. Использование помощи родителей и шефствующей органи­
зации, которая может выражаться в материально-техническом
обеспечении спортивной базы, организации физкультурных меро­
приятий, в руководстве секциями, командами и пр.

5. Четкое руководство администрации и педагогов деятельно-
стью коллектива физической культуры, родителей и шефов. ■

■ I I

Педагогическое руководство внеклассной работой. Успешность Т его зависит от правильности распределения обязанностей между членами педагогического коллектива, согласованности их дейст- I вий и компетентности.

Директор обеспечивает единую направленность усилий ра­ботников школы, для чего предусматривает в общешкольном пла­ке вопросы внеклассной работы по физическому воспитанию; вы- ^ носит по согласованию с учителем физического воспитания на обсуждение педагогического совета и родительского комитета наиболее актуальные вопросы внеклассной физкультурной рабо-ты; контролирует деятельность школьного коллектива физиче-ской культуры.

Организатор внеклассной и внешкольной вос­питательной работы координирует деятельность учителей и ученических общественных организаций по планированию и про­ведению внеклассных мероприятии; оказывает консультативную помощь совету коллектива физической культуры; обеспечивает участие в работе коллектива физической культуры классных ру­ководителей, пионервожатого, членов родительского комитета я активистов шефствующих организаций.

Учитель физического воспитания оказывает по­мощь членам педагогического коллектива через систему инструк-

тивно-методпческих мероприятий (семинары, инструктаж, показа­тельные тренировочные занятия и др.) и индивидуальных кон­сультаций, руководит работой школьного коллектива физкуль­туры по всем ее разделам.

Классный руководитель в условиях повседневного об­щения с учащимися имеет наиболее благоприятные возможности для приобщения каждого к систематическим занятиям физиче­скими упражнениями, сдаче норм комплекса ГТО, участию во внеклассных физкультурных мероприятиях, а также для оказания помощи в осуществлении самоуправления учащихся. Он должен предусмотреть в плане воспитательной работы проведение массо­вых физкультурных мероприятий и участие класса в общешколь­ных мероприятиях; принимать личное участие в организации и проведении со школьниками своего класса физкультурных меро­приятий в режиме дня, туристских походов, прогулок и т. п.; контролировать выполнение поручений коллектива физической культуры; направлять деятельность физкультурного актива, ока­зывая помощь в планировании, организации работы и пр.

Старший пионервожатый несет ответственность за ор­ганизацию физкультурной работы в пионерской дружине: обеспе­чивает согласованность этой работы с учителем физического вос­питания н с советом коллектива; направляет деятельность пио­нерского актива по привлечению школьников к сдаче норм комплекса ГТО, по организации массовых пионерских соревнова­ний и игр, по подготовке школьных команд к соревнованиям.

ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ В РЕЖИМЕ УЧЕБНОГО ДНЯ

В процессе проведения каждого мероприятия решаются сле­дующие задачи: активизация двигательного режима в течение учебного дня и внедрение физической… При определении содержания, способов организации занимаю­щихся и методики… характер влияний учебного труда и рабочей позы школьников на функциональное состояние организма; в-третьих, динамику…

I

Учебно-воспитательная работа осуществляется в секциях (груп­пах) здоровья, общей физической подготовки и по видам спорта. В содержание занятий входят спартакиады здоровья, сдача норм комплекса ГТО, туристские походы, выезды за город, со­ревнования на призы клубов «Кожаный мяч», «Золотая шайба», «Нептун» и др., соревнования между семьями, домами, улицами, микрорайонами.

Наиболее перспективной формой организации физкультурной работы с детьми и подростками по месту жительства являются детско-подростковые физкультурно-спортивные клубы, осуществ­ляющие свою работу на основе Типового положения, утвержден­ного Госкомспортом СССР (1986 г.). При клубах создаются физ­культурные секции, занятия в которых проводятся тренерами ДЮСШ, коллективов физической культуры ДФСО, а также пред­ставителями спортивной общественности.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

При средней (или восьмилетней) школе работает кустовое методическое объединение учителей начальных классов, где ре­шаются различные вопросы методики… Основную трудность в работе малокомплектной школы пред­ставляет одновременное… на здоровье учащихся. В то же время создаются отдельные труд­ности в изучении некоторых видов упражнений.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛАХ ПОЛНОГО ДНЯ

школа нового типа, обеспечивающая тесное единство всех сторон коммунистического воспитания учащихся в соответствии с их ин­дивидуальными интересами.… Школы полного дня требуют более совершенного материаль­ного обеспечения:… Распорядок дня в такой школе (например, для V класса) мо­жет выглядеть примерно так (за основу взяты исследования Э.…

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

В соответствии с состоянием здоровья и физической подготов­ленностью все школьники распределяются на три медицинские группы: основную,… К специальной медицинской группе относятся учащиеся, со­стояние здоровья… певтические средства: плавание, физические упражнения в воде, подводный массаж, вытяжение и коррекция в воде. В теплой…

ГЛАВА У1П ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ СПТУ

ЗНАЧЕНИЕ И ЗАДАЧИ

питания заключается в обеспечении достаточного развития необ­ходимых способностей, формирования прикладных двигательных умений и навыков, а также… В СПТУ все виды занятий физическими упражнениями объеди­нены «Комплексной… Итоговым показателем эффективности физического воспитания служит состояние здоровья, физической подготовленности в…

СОДЕРЖАНИЕ

Физическое воспитание учащихся осуществляется на протяже­нии всего периода обучения по расписанию учебного дня и во внеурочное время. Основу всей работы составляют учебные за­нятия.

Программа составлена таким образом, что содержание учеб­ного материала каждого из ее разделов имеет преемственность с программой по физическому воспитанию общеобразовательной школы. Она предусматривает проведение занятий по следующим четырем основным разделам:

Первый раздел — уроки физической культуры с теорети­ческой и практической направленностью.

На уроках с теоретической направленностью даются сведения, о советском физкультурном движении и организации физическо­го воспитания в государственной системе профессионально-техни­ческого образования, о гигиенических основах трудовой деятель­ности, занятий физическими упражнениями, их роли в развитии способностей, необходимых для успешного овладения избранной профессией и достижения в ней высокого мастерства. Теоретиче­ский материал сообщается в виде лекций, рассказов, бесед, а так­же в ходе практических занятий.

Практические уроки направлены на повышение физической подготовленности учащихся, обеспечивающей успешное выполнение ими норм комплекса ГТО и содействующей развитию профес­сиональных способностей. Основными видами физического воспи-

I

тания являются: гимнастика в сочетании с акробатикой, художе­ственная и ритмическая гимнастика для девушек, борьба для юно­шей, легкая атлетика, лыжная подготовка, плавание, спортивные игры (футбол, баскетбол, волейбол и ручной мяч). Материал по каждой из дисциплин изложен в такой последовательности: тео­ретические сведения, двигательные умения и навыки, развитие си­лы, быстроты, координации дви?кенип, выносливости и др., учеб­ные нормативы требований комплекса ГТО.

Занятия по плаванию являются обязательными. Для этого по усмотрению преподавателя с других разделов программ сни­мается по 2—3 урока. Для обучения учащихся плаванию исполь­зуется спортивная база независимо от ее ведомственной принад­лежности. Занятия по лыжной подготовке в бесснежных районах могут заменяться кроссовым бегом и другими легкоатлетическими упражнениями.

По согласованию с местным советом ВДСО «Трудовые резер­вы» и при наличии необходимых условий занятия могут прово­диться на основе специализации по видам спорта, используя про­граммы спортивных школ. Но и з этом случае должна быть обес­печена общая физическая подготовленность учащихся, позволяю­щая им выполнять требования учебной программы, нормы ком­плекса ГТО, развивать способности, необходимые для успешного овладения профессиональными двигательными умениями, совер­шенствовать необходимые, нравственные качества. Вид спортивной специализации подбирается, как правило, с учетом профессии, воз­можности положительного переноса эффекта от спортивных заня­тий на их учебную и будущую профессиональную деятельность.

Для групп учащихся, организованных на базе X классов, учебный материал, контрольные и экзаменационные нормативы приведены в соответствии с требованиями второго и третьего го­дов обучения, с уровнем общей физической подготовленности и развития профессиональных психомоторных способностей.

Успеваемость по предмету «Физическая культура» определяет­ся величиной недельного объема занятий физическими упражне­ниями, количеством и прочностью вновь сформированных двига­тельных навыков, выполнением нормативных требований програм­мы, комплекса ГТО, уровнем развития профессиональных психомоторных способностей.

С лицами, имеющими слабую физическую подготовленность, низкий уровень профессиональных двигательных и психических способностей, проводятся дополнительные занятия, им даются до­машние задания и осуществляется контроль за их выполнением.

Организуются факультативные занятия физическими упраж­нениями по 2 ч в неделю для учащихся первого и по 1 ч — второ­го-третьего годов обучения. Основной целью этих занятий ставит­ся повышение общей физической подготовленности, развитие про­фессиональных психомоторных способностей, выполнение норм комплекса ГТО. Учащиеся обучаются способам контроля за функ-

циональным состоянием организма и изменением своей физиче­ской подготовленности.

Вся работа по физической культуре тщательно планируется, а ее результаты систематически проверяются. Документами пла­нирования являются план-график учебного процесса н конспект урока; документами учета служат журнал группы и карта физи­ческой подготовленности учащегося. Форма такой карты преду­смотрена Комплексной программой.

Уроки для девушек и юношей проводятся раздельно. На заня­тиях для учащихся установлена спортивная форма одежды.

Второй раздел Комплексной программы включает физкуль­турно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня; вводную гимнастику, физкультурную паузу, физические упражне­ния на переменах.

Вводная гимнастика проводится до начала занятий в течение 5—10 мин и содействует подготовке учащихся к учебному или производственному процессу. Она стимулирует функциональные возможности организма до уровня, обеспечивающего быстрое вхождение в работу и высокую работоспособность учащихся в течение дня. Комплекс состоит из упражнений общеразвивающе-го характера для основных групп мышц. В первую половину комплекса включаются упражнения, быстро активизирующие об­менные процессы в организме, поднимающие общий тонус нерв­ной системы, переключающие внимание занимающихся на пред­стоящую деятельность. Комплекс должен заканчиваться движе­ниями, сходными по ритму, темпу, амплитуде и мышечным усилиям с предстоящей деятельностью.

Назначение физкультурной паузы — предупреждать утомление и повышать работоспособность учащихся. Она может проводиться в середине учебного или рабочего дня, а также после утомитель­ной работы, длительных неподвижных или ограниченно подвиж­ных поз, вызывающих чрезмерное напряжение отдельных групп мышц и психических процессов.

На длинных переменах применяются гимнастические упраж­нения типа вольных движений, ритмические танцы, игры под му­зыку, небольшие комплексы упражнений игрового характера.

Третий раздел объединяет формы занятий физическими упражнениями во внеурочное время. Сюда входят: утренняя за­рядка дома или в общежитии; занятия в группах (секциях) общей физической подготовки и ГТО, спортивных и туристских секциях, физкулътурно-спортивные мероприятия в общежитии; занятия в группах (клубах) любителей ходьбы и бега, велоспорта и др., туризма выходного дня; спортивные соревнования в учебной груп­пе; самостоятельные занятия.

Зарядка проводится утром после ночного сна, как правило, в течение 30 мин. В нее включаются упражнения в ходьбе и беге и комплекс упражнений на 16 счетов, что позволяет выполнять его под музыкальное сопровождение. Содержание комплекса перио­дически меняется. Ритм, количество повторений упражнений долж-

 

 

ны соответствовать физической подготовленности учащихся и в то же время быть достаточно интенсивными, чтобы вызвать тре­нировочный эффект. Зарядка заканчивается спокойной ходьбой, упражнениями на расслабление и глубоким дыханием. Содержа­ние зарядки разрабатывает руководитель физического воспитания. Он же отвечает и за качество ее проведения.

Другие формы занятий физическими упражнениями этого раз­дела проводятся по специальным программам и планам, установ­ленным для коллектива физической культуры (спортивного клу­ба).

В четвертый раздел включены общеучилищные меро­приятия: ежемесячные дни здоровья, массовые старты учащихся по программе Всесоюзных спортивных соревнований под девизом «Стартуют все!», соревнования по программе спартакиад учащихся профтехобразования по различным видам спорта, туристские по­ходы и др.

ГЛАВА IX ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ

Содержание и формы физического воспитания в вузах определены Комп­лексной программой, утвержденной Министерством высшего и среднего спе­циального… — приобретение студентами системы знаний по основам теории, методики,… — психофизическую подготовку к труду с учетом особенностей их буду­щей профессиональной деятельности.

I

рня о двигательной активности и ее важности для развития организма челове­ка. На втором курсе за 10 лекционных часов студенты знакомятся с целью в задачами спортивной тренировки, основными ее разделами, принципами, сред­ствами и методами. Особое внимание уделяется профессионалыш-педагогиче-ской подготовке: изучению студентами содержания и форм внешкольных и вне­классных физкультурных мероприятия.

Практический раздел программы содержит материал для решения задач в основном, спортивном и специальном учебных отделениях, отдельно длщ юношей и девушек.

В основном отделении учебный процесс предусматривает всестороннее физическое развитие, формирование профессионально-педагогических умений, воспитание интереса к систематическим занятиям физическими упралшениями. Занятия с мужскими группами должны строиться с учетом их предстоящей службы в рядах Советской Армии. Весь учебный материал классифицирован на разделы по видам спорта: гимнастика, легкая атлетика, плавание, лыжные гонки (для снежных районов), спортивные игры, туризм или спортивное ори­ентирование, виды спорта по выбору, профессионально-педагогическая физиче­ская подготовка. Содержание каждого раздела (вида спорта) ориентировано на решение определенных частных задач: в гимнастике — развитие снла, гиб­кости, ловкости; в легкой атлетике — развитие выносливости, быстроты, ловк<1-сти; в плавании — обучение технике плавания и развитие выносливости; в лыж­ных гонках-—совершенствование техники лыжных ходов и развитие выносли­вости. Учитывая особенности конкретного контингента студентов, содержание учебного материала может акцентировать решение тех или иных задач, на­пример усиленное развитие отстающих физических качеств или, опираясь на возможности определенного вида спорта, развитие ведущих качеств. Разумеет­ся, в обоих случаях акцентированное решение задач должно базироваться на достаточном уровне общей физической подготовленности.

В спортивном отделении решаются как общие задачи физического воспи­тания, так и задачи повышения спортивного мастерства в избранном виде спорта. Содержание учебных занятий строится в соответствии с закономерно­стями спортивной тренировки, но с учетом структуры учебного года в виде полугодичных циклов: подготовительные периоды совпадают с учебными семе­страми, а соревновательные — с знмшшп и летними каникулами. Почти все студенты спортивного отделения повышают свои теоретические знания и прак­тические умения па факультете общественных профессий, где проходят углуб­ленный курс профессионально-педагогической физической подготовки и получают вваиия общественного тренера, инструктора и судьи по спорту. Для студен­тов— членов сборных команд СССР составляются индивидуальные планы обу­чения с учетом календаря всесоюзных и международных соревнований. В ин­дивидуальном плане предусматриваются: сроки обучения, сдачи зачетов и экзаменов, выездов на соревнования и тренировочные сборы. В исключитель­ных случаях студентам спортивного отделения предоставляются академические отпуска.

В специальном учебном отделении занятия направлены на укрепление здо­ровья и закаливание организма, повышение уровня физической работоспособ­ности, на укрепление функциональных отклонений и недостатков в физическом развитии, 'на ликвидацию остаточных явлений после перенесенных заболева­ний, на приобретение профессионально-педагогических умений. Учитывая зна­чение осведомленности больного человека о профилактических средствах, со­держание теоретического раздела программы расширено за счет добавления двух тем-, на III курсе—темы «Первичная и вторичная профилактика заболе­ваний средствами физического воспитания», раскрывающей понятия о здоровье, физической работоспособности, гипокинезии и ее влиянии на состояние здоро­вья, о двигательной активности и регламентации физических нагрузок, исполь­зуемых в качестве вторичной профилактики при хронических заболеваниях, и т, п.; на IV курсе — темы «Устранение функциональных отклонений и ком­пенсация остаточных явлений после перенесенных заболеваний средствами физического воспитания», раскрывающей проблемы функциональных отклоне­ний в организме человека и способы их устранения, влияния активного дви­гательного режима на функции центральной нервной системы у лпц с отклоне-

17 Заказ № 1180 257

ииями в состоянии здоровья, влияния различных физических упражнений на восстановление работоспособности у лиц с различной патологией и т. п.

При составлении учебной рабочей программы для студентов специального отделения необходимо руководствоваться особенностями отклонений в состоя­нии здоровья занимающихся, их принадлежностью к группам «А», «Б», «В». Содержание практического раздела программ направлено на воспитание у студентов физических качеств, совершенствование двигательных навыков в ходьбе, беге, плавании, гимнастике, лыжном спорте, спортивных играх, туриз­ме; включаются также специальные средства для устранения отклонений з физическом развитии и состоянии здоровья студентов. Структура занятия имеет относительно удлиненные подготовительную и заключительную части. Основная часть характеризуется умеренной нагрузкой, которая носит скорее обучающую, чем тренирующую направленность, невысокой моторной плотно­стью, которую целесообразно повышать к концу каждого семестра. При про­ведении занятий на воздухе рекомендуется повышать плотность занятий с помощью группопого метода обучения и применять средства направленного воздействия на функции сердечно-сосудистой и дыхательной систем (комплексы дыхательных упражнений, равномерный и переменный бег умеренной интенсив­ности, подвижные и спортивные игры, ходьбу на лыжах, туристские походы). Одним из путей оптимизации учебного процесса является индивидуальное но-вышение физических нагрузок с помощью повторного н интервально-кругового метода.

Кроме обязательных и факультативных занятий по физическому воспита­нию, в высших учебных заведениях практикуется организация самостоятельных занятий студентов. Основная задача направлена на повышение двигатель­ной активности п работоспособности студентов, расширение запаса их двига­тельных умений. В период экзаменационных сессий, каникул и производствен­ной практики, когда академические занятия со студентами не проводятся, само­стоятельные занятия рекомендуются в виде ходьбы на лыжах, катания на коньках, плавания, игр, бега умеренной интенсивности, прогулок, утренней ги­гиенической гимнастики. Для этого предоставляются в распоряжение студентов спортивные сооружения и обеспечивается методическое руководство силами общественных инструкторов-методистов из числа подготовленных активистов спортивного клуба. Со студентами специального отделения самостоятельную форму занятий рекомендуется практиковать в виде выполнения домашних за­даний. Кроме решения общих задач, они направлены на устранение индивиду­альных отклонений в физическом развитии и последствий от перенесенных заболеваний. Преподаватель индивидуализирует эти задания и определяет со­став физических упражнений в соответствия с особенностями заболевания студента. Домашние задания обновляются каждые 2—3 недели, постоянно про­веряются в оцениваются преподавателем.

Дополнительные занятия организуются для отстающих и слабоподготов-ленных студентов. Их задачи — укрепление здоровья и воспитание физических качеств, необходимых для освоения программного материала и выполнения нормативных требований комплекса ГТО.

Физические упражнения в режиме учебного дня выполняют функцию актив­ного отдыха, который применяется в виде утренней гигиенической гимнастики и физкультурных пауз в процессе учебных занятий. Утренняя гигиеническая гимнастика — это комплекс физических упражнений, выполняемый до начала трудовой (учебной) деятельности с целью повышения жизнедеятельности орга­низма я сокращения периода «врабатываемости». В настоящее время около половины студентов, обучающихся в вузах, проживает в общежитиях, поэтому постаяовка физкультурной работы в общежитиях является важным звеноы а целостной системе физического воспитания студенчества. Одним из средств повышения двигательной активности в режиме дня студентов может быть внедрение утренней гигиенической; гимнастики в общежитиях. Проведение ее осуществляется в группах, укомплектованных с учетом состояния здоровья и физической подготовленности студентов. Утренняя гигиеническая гимнастика продолжительностью 10—15 мин проводится после сна.

Физкультпауза— это комплекс физических упражнений, выполняемых 8 процессе трудовой (учебной) деятельности для предупреждения утомления в

поддержания оптимального уровня работоспособности. Проводится фнзкульт-

пауза продолжительностью 8—10 мин после первых 4 ч аудиторной учебы.

Фнзкультурно-массоные н спортивные мероприятия проводятся в свободное от учебных занятий время для привлечения студентов к систематическим заня­тиям физическими упражнениями и туризмом, для укрепления здоровья, совер­шенствования своего физического и спортивного мастерства, для подготовки мужского контингента к службе в рядах Советской Армии. Все эти задачи ре­шаются с помощью занятий в спортивных секциях, группах ОФП, группах здоровья, а также физкультурных мероприятий в выходные дни, во время ка­никул, в оздоровительно-спортивных лагерях, на учебной практике, в строитель­ных отрядах. Работа осуществляется студенческим спортивным клубом при активном участии преподавателей кафедры физического воспитания, комитета ВЛКСМ, профсоюзного комитета.

Стержнем активизации спортивной жизни в институте является система соревнований внутри института. Спортивный клуб совместно с преподавателя­ми кафедры физического воспитания составляет положение и календарь спор­тивных мероприятий на учебный год. Главное место отводится спартакиаде института, которая призвана приобщать студентов к регулярным занятиям спортом, повышать уровень их двигательной активности, пропагандировать фи­зическую культуру как важное средство укрепления здоровья и подготовки к труду и защите Родины. Решению этих задач способствуют многоэтапность я комплексность спартакиады, включающей различные виды спорта. Их количест­во зависит от развития материально-технической базы пистнтута, региона, со­става преподавателей кафедры физического воспитания.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ

В профессиональной подготовке учителя любой специальности должны присутствовать знания и умения, необходимые для проведения «малых» форм физического воспитания с детьми. К таким формам относятся: организация утренней гигиенической гимнастики, физкультурной паузы, подвижных игр, прогулок, экскурсий, походов, различных спортивных мероприятий на всем протяжении обучения школьников.

С агитационной п организационной работой выпускники педвузов встреча­ются, выполняя функции классного руководителя, воспитателя групп продлен­ного дпя, организатора воспитательной работы, воспитателя детского сада и др. Исходя из этого профессионально-педагогическая физическая подготовка студентов нацелена на решение следующих задач: 1. Раскрыть студентам значение физического воспитания в обшей системе образования и воспита­ния подрастающего поколения. 2. Научить будущих педагогов правильному использованию средств, методов н различных организационных форм физиче­ского воспитания школьников, для того чтобы содействовать укреплению здоро­вья, закаливанию, формированию правильной осанки; способствовать воспита­нию физических качеств; прививать интерес к систематическим занятиям физи­ческими упражнениями.

Профессиональная направленность студентов по физическому воспитанию определяется профилем факультета я контингентом, с которым предстоит рабо­тать будущим педагогам. Так, содержание и формы занятий студентов на факультете начальных классов определяются программой по теории н методике физического воспитания. Учебная работа проводится в виде лекционных, семи­нарских, практических занятий и педагогической практики. Прохождение кур­сов обучения обеспечивается преподавателями факультета физической куль­туры в институтах, где имеется такой факультет. 8 остальных педагогических вузах данные ф>нкцин возлагаются на преподавателей общеинститутской ка­федры физического воспитания.

17* 259

ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Основной задачей факультетов физической к$-,<тыур^ы педагогических ин­ститутов является подготовка высококвалифицированных специалистов для пе­дагогической деятельности в системе народного образования, В соответствии о квалификационной характеристикой учителя физической культуры, специалист должен иметь высокий уровель профессиональной подготовки, обладать высо­кими гражданскими н нравственными качествами, ответственно и творчески относиться к порученному делу, сочетать фундаментальную научную и прак­тическую подготовку и т. д.

Физическая подготовка студента является одним из основных компонентов многогранной подготовки учителя физической культуры. Она обеспечивает реа­лизацию педагогических умений в учебно-воспитательном процессе специалиста и его дееспособность на протяжении всей профессиональной деятельности. Физическая подготовка осуществляется а различных формах на всем протяже­нии обучения в вузе: на практических занятиях по спортивно-педагогическим дисциплинам, в группах спортивно-педагогического совершенствования л само­стоятельно в свободное от учебы время.

Спортивко-педагогические дисциплины в учебном плане факультета физи­ческой культуры предстазлены с учетом удельного веса видов физических упражнений в школьной программе.

Формирование двигательных умений и развитие физических способностей в процессе освоения программ спортивно-педагогических дисциплин сопровож­даются у студентов усвоением знаний я формированием профессионально-пе­дагогических умений, необходимых для проведения в общеобразовательной школе практикуемых форм учебно-воспитательной работы. Умение применять полученные знаккя и умения в решении конкретных педагогических задач проверяется на различных этапах педагогической практики а рола организатора, педагога-воспитателя, учителя физической культуры.

Установлено В. В. Шишлаковым, что уровень физической подготовленности учителя физической культуры по мере продолжительности профессиональной деятельности снижается: в первые 5 лет ухудшаются скоростная и скоростно-силовая подготовленность; и период от 6 до 10 лет — силовая подготовленность; в период от 11 до 16 лет — вновь скоростная и скоростно-силовая; после 16 лет заметно снижаются уровни всех качеств. Это требует формирования у студентов умения компенсировать возрастное снижение физической подготов­ленности методическими приемами, а также умения самостоятельно поддер­живать необходимый уровень физической подготовленности.

Сакостоягелыше занятия со студентам» факультета физической культу­ры организуются по заданию преподавателя с учетом индивидуальных осо­бенностей и спортивной специализации. Как правило, они носят тренировоч­ный характер на протяжении всего периода обучения.

ГЛАВА X ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОПРИЗЫВНОЙ МОЛОДЕЖИ

ЗНАЧЕНИЕ

Одним из факторов боевой готовности воинов Советской Армии и Воешю* Морского Флота является их высокзя физическая подготовленность, основы которой закладываются в процесс физического воспитания подрастающего поколения. Объективная необходимость высокой физической подготовленности допризывников обусловлена сокращением сроков воинской службы при одно­временном повышении требований к знаниям и умениям современного воина, что пашлп свое отражение в принятом Законе о всеобщей воииской обязанно­сти советских граждан (1967 г.).

Физическая подготовленность некоторой части населения еще не а полной мере отвечает требованиям, которые предъявляет к человеку современная служба в рядах Вооруженных Сил СССР. По многолетним данным испытаний физической подготовленности молодых солдат, проведенных в первые месяцы их воинской службы (Л. Ф. Евсеева), только 15,6% подтвердили нормы ГТО (3972 г.), 17,7% (1985 г.), 28,8% (1988 г.). Это свидетельствует об отсутствии у многих новобранцев готовности к перенесению физических цагрузок, харак­терных для учебно-боевой деятельности. Все это накладывает существенный Отпечаток на задачи, содержание и организацию физической подготовки до­призывников, которая должна воспитывать физические качества, быть военно-прикладной дисциплиной и формировать готовность к перенесению неблаго­приятных факторов среды.

Еще в первые годы существования советской власти был сформулирован важнейший принцип обучения и воспитания подрастающего поколения, за­ключающийся в обеспечении неразрывной связи физического воспитания с обо­ронной деятельностью социалистического государства на основе всеобщего военного обучения трудящихся (Всевобуч). Физическая подготовка в рамках Всевобуча органически объединила физкультурную работу в школах с задачз-ын укрепления обороноспособности страны. Опыт Всевобуча был использован впоследствии при формировании советской системы допризывной подготовки молодежи. Большую роль в дальнейшем становлении этой системы сыграли созданные в довоенные годы во всех школах страны оборонные кружки (Осоавнахнм, «Юный кавалерист», «Ворошиловский стрелок» н др.). Наряду с военно-технической подготовкой в этих кружках серьезное внимание уделя­лось физической подготовке с широким использованием средств физического воспитания.

Требования, предъявляемые воинской службой к физической подготовлен­ности допризывного контингента, отражаются в нормативных показателях. В системе физического воспитания всего населения контрольную функцию за физической подготовленностью осуществляют с помощью Всесоюзного комп­лекса ГТО. В системе физической подготовки войск необходимые требования к физической подготовленности сформулированы в «Наставлении по физиче­ской подготовке в Советской Армии и Военно-Морском Флоте» (НФП—87).

СИСТЕМА

Под системой допризывной подготовки понимается совокупность взаимо­действующих компонентов подготовки молодежи к службе в Вооруженных Силах СССР и управление этим процессом в соответствии с требованиями предстоящей учебно-боевой деятельности (В, А. Щеголев).

Основными компонентами допризывной подготовки являются: военно-тех­ническая подготовка, физическая подготовка.

В допризывной подготовке существует два этапа: первый — этап началь­ной военной подготовки, второй—этап непосредственной подготовки к при­зыву.

На первом этапе осуществляется подготовка допризывной молодежи (от 15 до 17 лет). Она проводится в основном в общеобразовательных шко­лах (IX—XI классы), техникумах и СПТУ.

Основные усилия на этом этапе должны быть направлены иа увеличение объема двигательной активности допризывной молодежи, повышение эффек­тивности форм, средств и методов физической подготовки и усиление их военно-прнклэдной направленности, совершенствование системы проверки и оценки физической подготовленности юношей, воспитание у них актнвно-гзоло-жнтельного отношения к занятиям.

Второй этап допризывной подготовки охватывает период с момента приписки юношей к призывным участкам и до призыва их на действительную военную службу. В это время подготовка имеет конкретную военную направ­ленность, связанную с приобретением одной из воинских специальностей. А это определяет содержание специфической задачи физической подготовки — совер­шенствование специальных физических качеств, формирование яоенло-приклад-

пых навыков и развитие высокой функциональной готовности организма к во­енной службе. Юноши, не имеющие среднего образования, начальную военную подготовку прохпдит в учебных пунктах ДОСААФ на предприятиях, стройках, колхозах, совхозах и организациях.. Учебные пункты создаются по решениям исполнительных комитетов местных Сонетов народных депутатов на одном или нескольких предприятиях, в колхозах с числом обучающихся не менее 20 юно­шей допризывного возраста. Для проведения занятий по физической подготов­ке на учебных пунктах приглашаются штатные работники добровольного спор­тивного общества или преподаватели и руководители физического воспитания учебных заведений.

Руководство и контроль за физической подготовкой юношей допризывного возраста осуществляет Госкомспорт СССР через республиканские, краевые, об­ластные, окружные, городские и районные комитеты по физической культуре и спорту, советы добровольных обществ. Он же разрабатывает и издает Програм­му физяческоЛ подготовки на учебных пунктах, учебно-методические пособия. Значительную помощь учебным заведениям и учебным пунктам в проведении военно-патриотической и оборонно-массовой работы оказывает ЦК ДОСААФ СССР. Через подчиненные комитеты ДОСААФ участвует в разработке Про­граммы начальной военной подготовки молодежи на учебных пунктах, издает учебники, учебные и методические пособия, плакаты и мишени, обеспечивает ими учебные пункты и учебпые заведения, организует работу спортивных сек­ций по военно-прикладным видам спорта.

Управление физической подготовкой лопризывннков осуществляется по официальным каналам и регламентируется соответствующими руководящими документами в виде установленных учебных программ, инструкций, приказов, распоряжений, отчетов и донесений.

СОДЕРЖАНИЕ

Эффективность физической подготовки допризывной молодежи обусловлена объективными факторами: иерархией руководства, централизованным планиро­ванием, подготовкой руководителей занятий, финансовым обеспечением, конт­ролем п г. п.

Наиболее полно содержание физической подготовки па этапе начальной военной подготовки определено в «Комплексной программе физического воспи­тания учащихся общеобразовательной школы» (1987 г.). В ней представлено основное содержание обязательных и добровольных форм занятий, комплекс­ное использование которых может создать хорошие предпосылки для выполне­ния функций военнослужащего. Эта программа была дополнена разработанны­ми в 1987 г. НИИ физиологии детей н подростков АПН СССР методическими рекомендациями по усовершенствованию физической подготовленности допри­зывников. Для усиления военно-прикладной направленности занятий в Комп­лексную программу включены упражнения из «Наставления по физической подготовке». Среди этих упражнений — сгибание и разгибание рук в упоре лежа н в упоре на брусьях, прыжок толчком двумя ноглми с поворотом на 180°, прыжок кувырком вперед через препятствие (рейку, ленту) высотой до 120 см, лазанье по канату на скорость, челночный бег, простейшие приемы борьбы самбо, метание гранаты (500 г) на дальность, упражнения с гирей (16 кг), кросс (3 км), марш-бросок и др. В занятия включаются также вое­низированные эстафеты, состоящие из таких этапов, как транспортировка ране­ного, метание гранаты из различных положений (стоя, лежа, с колена) в не­подвижную цель, по движущейся мишени, бег в противогазе, преодоление пре­пятствий с автоматами или макетом автомата. Для воспитания волевых качеств, повышения психической подготовки будущих воинов применяются передвижения на узкой опоре, бревне на высоте 1,5 м, лазанье по канату, натянутому между двух опор, прыжки с высоты на песчаный грунт, спуски на лыжах с гор. Формированию у юношей устойчивости к укачиванию и кислород­ной недостаточности способствует выполнение различных акробатических и гим­настических упражнений, а также интенсивные беговые нагрузки при преодоле­нии коротких и средних дистанций,

Большое внимание должно улеляться воспитанию физических качестп юношей. Важнейшим условием повышения их уровня является систематическое использование повышенных по интенсивности и объему тренировочных нагру­зок, увеличение моторной плотности занятий с помощью, как правило, «круго­вого» метода тренировки, применение многопропускных снарядов, тренажера. Типовыми средствами совершенствования физических качеств служат бег на скорость, кросс, марш-бросок, ходьба на лыжах, упражнения на гимнастических снарядах и с отягощениями. Особое место занимает работа на типовых поло­сах препятствий. Они создают условия не только для комплексного воспитания необходимых физических качеств, но и позволяют оценить степень физической готовности допризывника. С помощью 60-метровой экспериментальной полосы препятствий было выяснено, что эффективными средствами физической подго­товки молодежи для службы в армии являются упражнения интенсивного общего и локального воздействия с акцентом на развитие профессионально важных групп мышц: ]) прыжки малой интенсивности (сложнокоординашюн-ные прыжки на месте), средней интенсивности (многоскокн с ноги на ногу, на одной ноге, на двух ногах), высокой интенсивности (слрыгнвание с возвышений более 2 м); 2) силовые упражнения с партнером обшего воздействия (присе­дания с партнером на плечах), локального воздействия (упражнения с партне­ром лежа для развития мышц задней поверхности бедра); 3) специальные бе­говые упражнения (бет с высоким подниманием бедра, бег с захлестыванием голени) (М. А. Гусев).

Задачи допризывной физической подготовки юношей могут быть решены только при тесной взаимосвязи урочных занятий. Важным условием результа­тивности такой системы является качество уроков физической культуры н начальной военной подготовки и преемственность с ними самостоятельных занятий школьников по месту жительства, в школьных спортивных секциях, группах ОФП, ГТО, в ДЮСЩ, секциях ДОСААФ и соревнованиях по много­борью комплекса ГТО, спортивному ориентированию, военно-прикладным видам спорта.

В целях усиления тренировочного эффекта различных форм физического воспитания организуются дополнительные еженедельные внеклассные занятия по обшей физической подготовке продолжительностью не менее 30—40 мин, которые проводят, кроме школьных педагогов, инструктора-общественники. Для улучшения физической и военно-прикладной подготовки старшеклассников широко используются зо внеурочных занятиях различные мероприятия Все­союзной военно-спортивной игры «Орленок».

В процессе военно-патриотического и физического воспитания у юношей развевается потребность в систематических занятиях физическими упражнения­ми, формируется умение самостоятельно, настойчиво тренироваться для овла­дения двигательными кавыками и совершенствования физических качеств, формируются знания о требованиях к физической подготовленности воинов Вооруженных Сил СССР.

Проблемы допризывной подготовки могут быть решены только при усили­ях всего педагогического коллектива, комсомольской организации, производст­венных и сельскохозяйственных предприятий, ветеранов войны, воинских под­разделений — всех тех, кто добросовестно трудится на ниве просвещения, и тех, кто активно участвует в учебно-воспитательной работе.

ГЛАВА XI СПОРТИВНАЯ ПОДГОТОВКА

СУЩНОСТЬ СПОРТА И ЕГО РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ

сально, он имеет всеобъемлющий характер. В мировую социально-политическую систему в качестве ее элементов входят различные спортивные объединения:… В спортивной деятельности выделяют базовую часть и специальные служ­бы,… Многосторонняя значимость спорта обусловливает многочисленность его функций в обществе.

ВИДЫ СПОРТА

уровне. В каждой стране культивируются национальные виды спорта, напри­мер, в нашей стране их более 100. Виды спорта группируются по различным признакам. В целях практиче­ской…

ПОДГОТОВКА СПОРТСМЕНОВ КАК МНОГОЛЕТНИЙ НЕПРЕРЫВНЫЙ ПРОЦЕСС

Подготовка спортсменов охватывает период от начала специализированных занятиЕ*! спортом до перехода в сферу спорта высших достижении (от 5 до 10 лет… Первый этап предусматривает: воспитание интереса к спорту, приобщение детей к… Второй этап посвящен базовой технико-тактической, физической подготов­ке. В это время формируются основы техники и…

I

следующих занятий. Учитывая воздействие применяемых средств ка организм спортсмена, выделяют следующие характеристики тренировочных нагрузок:

1. Специфичность. Отражает степень соответствия нагрузки двигательной
структуре соревновательных действий, режиму работы моторного аппарата и
механизму энергообеспечения. По этим признакам нагрузки бывают специфиче­
скими к неспецнфичеекпми, а упражнения — соревновательными и вспомога­
тельными.

2. Направленность. По этому признаку выделяют нагрузки, содействующие
развитию отдельных физических способностей, совершенствованию технико-так-
тического мастерства, психической подготовленности и т. д. Воздействие на­
грузки может быть избирательным или комплексным.

3. Продолжительность. Определяет длительность упражнений, которая мо­
жет варьировать в широких пределах—от нескольких секунд до десятков ми­
нут, даже часов (марафон). Варьирование продолжительности и скорости
выполнения упражнений совершенствует разные энергообеепечиаающие меха­
низмы: кратковременное выполнение упражнений, но с большой скоростью
повышает анаэробную производительность, продолжительная работа, но с не­
высокой скоростью — аэробную.

4. Интенсивность. Определяет силу воздействия нагрузки, так как харак­
теризуется количеством работы, выполненной в единицу времени (скорость,
частота движения, величина отягощения и т. п.). Интенсивность варьируют в
широких пределах, в связи с чем выделяют так называемые зоны интенсивно­
сти по показателям частоты сердечных сокращений и характеру энергообеспе­
чении (оценка производится в баллах).

5. Отдых. Рационально организованный отдых обеспечивает восстановле­
ние работоспособности после нагрузки и повышает ее эффект. Разная продол­
жительность и разный характер (активный, пассивный) отдыха между повто­
рениями приводит при одной и той же нагрузке к неодинаковому эффекту.

Тренировочные нагрузки тесно связаны с соревновательными нагрузками. В соревновательную нагрузку входит число соревнований и стартов в каждом из них в течение года, четырехлетнего цикла и т. п. В спорте высших дости­жений наблюдается увеличение доли соревновательных нагрузок. Бегуны в течение года стартуют до 60 раз, пловцы — до НО, велосипедисты до 180, в спор­тивных играх — 80—90 игр. На эти показатели ориентированы соревнователь­ные нагрузки при подготовке спортивных резервов. В массовом и детско-юно­шеском спорте количество и распределение соревнований в течение года опре­деляются задачами спортивной подготовки и режимом трудовой н учебной деятельности спортсменов.

ОСОБЕННОСТИ СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ

В последние десятилетия во всем мире наблюдается тенденция к омоло­жению состава сборных команд по многим видам спорта. Идея ранней спор­тивной специализации основывается на теории акселерации и успехах молоде­жи в таких видах спорта, как спортивная и художественная гимнастика, фи­гурное катанке и Других сложнокоордчнированных видах. Для осуществлении этой идеи были пересмотрены программы подготовки юных спортсменов, повы­шены объем и интенсивность тренировочных нагрузок.

Однако стремление к ранней специализации для достижения высоких спортивных результатов противоречит цели н задачам советской системы фи­зического воспитания, приводит к нарушению ее основных принципов—всесто­роннего развития, оздоровления и подготовки к трудовой деятельности. Про­цесс омоложения в спорте становится самоцелью и приводит к преждевремен­ному применению специализированных средств тренировки, а также нагрузок, неадекватных морфологическому и психофизическому развитию детей и веду­щих к нежелательным изменениям ряда функций организма. Форсирование специализированной подготовки является причиной массового отсева: 48—72% молодых спортсменов прекращают занятия, не желая выполнять большие монотонные напряжения. В группах спортивного совершенствования ]5— 16-летннх пловцов обнаружено всего лишь 8,2% спортсменов, начавших систе-

18 Заказ № 1180 273

матическпе занятия с 7—8 лет, а среди конькобежцев, лыжников, велосипедис­тов и того меньше: 3,3%, 2,9%, 4,3% (В. Г. Половцев). Качество работы тре­нера, его статус, зарплата оцениваются, как правило, только спортивными успехами его учеников. Вместе с тем современные научные данные и опыт грамотных тренеров позволяет обеспечивать такую систему спортивно» подго­товки детей, которая исключает отрицательное влияние спортивной специализа­ции и гарантирует оптимальный рост достижении из базе разносторонней психофизической подготовки, хорошего здоровья и гражданской воспитанности.

Задачи спортивной подготовки детей, кроме общих задач физического во­спитания, заключаются в привитии стойкого интереса к спортивной деятельно­сти, а через него—повышение двигательной активности, реализация свободно­го времени а подготовка резервов для «большого» спорта.

Спортивная подготовка школьников осуществляется в рамках определен­ной организационной структуры, которая характеризуется преемственностью с классно-урочной системой занятий и с работой по Всесоюзному физкультурно­му комплексу ГТО. Она проводится в виде внеклассных н внешкольных форм работы по физическому воспитанию (см. ^Внеклассная работа по физическому воспитанию», «Внешкольная работа по физическому воспитанию», «Детско-юношеский спорт»). «Комплексная программа физического воспитания учащих­ся I—XI классов общеобразовательной школы» (1987 г.) определяет по груп­пам классов наиболее целесообразные виды спорта для секционных занятий. Например, в I—IV классах могут проводиться занятия по гимнастике, плава­нию, настольному теннису, конькобежному спорту, бадминтону н туризму.

Особенностью секционных занятий в школе является их направ­ленность на разностороннюю физическую подготовку детей. Лишь 10% трени­ровочного времени отводится специальной подготовке. В занятиях используются разнообразные упражнения общеразвивающего характера.

Время, отводимое технической и тактической подготовкам, зависит от вида спорта. Например, в сложнокоордннированиых видах (спортивная и художест­венная гимнастика, акробатика н т. п.) формированию двигательных навыков уделяется большее внимание, чем, например, в видах спорта на выносливость. В школьных секциях учителем физкультуры осуществляется начальный от­бор школьников для занятий в ДЮСШ. Тренеры ДЮСШ н занимающиеся в ней школьники поддерживают тесную связь со школой: помогают учителю в организации и проведении спортивных соревнований, участвуют зо всех со­стязаниях за честь своего класса, школы, выполняют функции физоргов клас­са и пр.

В ДЮСЩ формируются группы начальной подготовки и учебно-трениро­вочные. По достижении высокого уровня работы по подготовке юных спорт­сменов могут образовываться группы спортивного совершенствования. Если таких групп будет не менее двух, ДЮСШ может быть реорганизована в СДЮШОР. Через год после ее создания в школе должны быть сформированы группы: учебно-тренировочные, спортивного совершенствования и высшего спор­тивного мастерства.

Возрастные границы занимающихся неоднозначны и зависят от вида спор­та, физического развития занимающихся, их подготовленности н споепбностей. Так, в группы начальной подготовки по спортивной и художественной гимна­стике, фигурному катанию принимаются дети 6 лет, по легкой атлетике, волей­болу, конькобежному спорту—9 лет (табл.9) («Положение о детско-юноше­ской спортивной школе и специализированной детско-юношеской спортивной школе олимпийского резерва», 1986 г.).

Специфические задачи групп начальной подготовки: воспитание активного интереса к занятиям спортом, комплексное развитие физических способностей занимающихся.

Систематичность занятий обеспечивается сочетанием 2-разовых обязатель^ ных школьных уроков с 2—3 тренировочными занятиями в ДЮСШ. Продол­жительность одного тренировочного занятия не должна превышать двух зка* демнческих часов.

Содержание тренировок строится с акцентом на развитие коордннацвон* ных способностей занимающихся, на создание у них запаса разнообразя* двигательных умений и навыков. Игнорирование этого отрицательно скажете]!

Таблица 9

Минимальный возраст зачисления в группы спортивных школ

 

--------------------

Группы

спортивного

высшего

начальной

уч

с 6 НО

ПОДГОТОВКИ

трсннро.11)'

над

соиершен

спортивного

Вил

ствоиання

мастер с та

спорта

о д

и п

о л

О 7

о а к I)

а

4

Акробатика

П

Баскетбол

Бокс, борь-

ба

п

Волейбол

Гимнастика

спортивная:

девушки

Гимнастика

спортивная:

юноши

И

Гимнастика

художест-

венная

Конькобеж-

ный спорт

Легкая

атлетика

Лыжный

спорт

Плавание

Спортивное

ориентиро-

вание

Стрельба

пулевая

Те»ине

П

Теннис на-

стольный

Тяжелая

атлетика

П

Фехтование

Фигурное

катание

II

Футбол

П

и

Хоккей с

шайбой

и

Шахматы.

шашки

Примечание. Возраст занимающихся является минимальным для за­числения в учебные группы. Допускается в отдельных случаях превышение установленного позраста не более чем на два года.

на обучении более сложным упражнениям в старшем возрасте. Освоение спор­тивной техники происходит, как правило, в облегченных условиях, с широким применением подготовительных и подводящих упражнений. Например, в легко­атлетических видах используются облегченные снаряды, низкие барьеры и т. п. Большое внимание уделяется устранению появляющихся ошибок.

При развитии физических способностей целесообразно использовать по­движные и спортивные игры по упрошенным правилам. Они должны занимать около 50% всего тренировочного времени. Применяются также различные эс­тафеты, бег на короткие дистанции, прыжки, акробатические упражнения, упражнения с отягощениями, вес которых не превышает трети собственного веса ребенка, и т. д. Основньш .методом развития физических способностей является метод повторных воздействий, который применяется с учетом физиче­ского развития, подготовленности и пола занимающихся.

Введение э занятия тактических комбинаций и приемов позволяет спорт­сменам научиться ре ал изо выв ать свою техническую и тактическую подготов­ленность в соревнованиях. Психическая подготовка направлена в основном на воспитание морально-волевых качеств подростков; правдивости, искренно­сти, трудолюбия н т. п. Тренеры часто используют приемы внушения, опира­ясь на свое авторитетное влияние на детей.

По истечении трех лет занятий в группах начальной подготовки проводит­ся отбор для продолжения занятий в учебно-тренировочных груп­пах ДЮСШ. Отбирают тех, кто выполнил нормативные требования по общей физической и специальной подготовке. Не прошедшие по конкурсу могут про­бовать свои силы в других видах спорта, где сроки приема в группы начальной подготовки соответствуют их возрасту. Специфическая задача занятий в учеб­но-тренировочных группах—выбор узкой спортивной специализации с учетом индивидуальных возможностей (например, выбор конкретного вида плавания). Объем тренировочных занятий в группах колеблется от 12 ч на 1-м году обу­чения и до 20 ч на 4—5-м голу пребывания в группах.

Техническая подготовка направлена на изучение техники движений в из­бранной узкой спортивной специализации на основе дальнейшего формирования широкого спектра двигательных умений и навыков с помощью подготовитель­ных и подводящих упражнений. В сложнокоордшшровэнных видах спорта освоение спортивной техники является первоочередной задачей, поэтому ее решению отводится значительно больше времени в учебно-тренировочном про­цессе, чей в других видах.

Общая физическая подготовка занимает большую часть времени: от 70% (а слож!юкоординнрованных видах спорта) и до 90% (в остальных видах). Она реализуется с помощью упражнений комплекса ГТО, подготовительных и под­водящих упражнений, подвижных и спортивных игр и пр. Средствами трениро­вочного процесса могут быть также смежные виды спорта, например, для конькобежцев — езда на велосипеде, гребля, бег. Большое внимание продолжа­ет уделяться развитию физических способностей, специфичных виду спорта. Например, в спортивной гимнастике и акробатике, фигурном катании перво­степенное внимание уделяется развитию координационных способностей, за­тем— силе, гибкости, выносливости, быстроте; в плавании — развитию выносли­вости, гибкости, силы, быстроты, координации.

Тактическая подготовка направлена на дальнейшее изучение тактических приемов и комбинаций и применение их в соревновательных условиях в соот­ветствии со своей подготовленностью и физическими возможностями. Напри­мер, в циклических видах спорта—это умение лидировать или следовать за лидером; в игровых видах — реалнзовывать приемы защиты («зонная» или «персональная» и т. д.),

Психологическая подготовка направлена на дальнейшее воспитание мораль­но-волевых качеств спортсмена (целеустремленности, инициативности и т. п.), на овладение умениями настраиваться на выступление в соревновании. До­стигается это включением в учебно-тренировочный процесс приемов идеомотор-ной тренировки.

Динамика нагрузок в учебно-тренировочных группах характеризуется об; шей для всех видов спорта тенденцией повышения объема тренировочной р! боты и интенсивности, но без форсирования последней.

По истечении 4—5-годнчного срока занятии в учеб но-тренировочных груп­пах из спортсменов, выполнивших установленные нормативные требования, комплектуются группы спортивного совершенствования. Для каждого вида спорта определены свои нормативы. Например, в плавания, гимнастике, фигурном катании, прыжках в воду, фехтовании — I спортивный разряд, в легкой атлетике, лыжных гонках, волейболе—Ш спортивный разряд. Недельный тренировочный режим в данных группах составляет 21—28 час с первого по третий год занятий.

Специфические задачи учебно-тренировочного процесса заключаются в со­вершенствовании двигательных навыков и физических способностей примени­тельно к узкой спортивной специализации.

Задача технической подготовки заключается в прочном закреплении тех­ники спортивных действий, добиваясь стабильности и вариативности исполнения в условиях соревнования. Достаточно сложной проблемой в технической подго­товке остается ее соотношение с участием в «престижных» соревнованиях. Чрезмерно частые установки на максимум спортивного результата при еще недостаточно прочной технике исполнения могут приводить к возникновению двигательных ошибок. Основным средством технической подготовки являются соревновательные упражнения с большой вариативностью их исполнения. Од­новременно отрабатываются элементы соревновательного упражнения, наигры­ваются комбинации в играх и т. д. Для освоения техники движений использу­ется весь комплекс методов обучения. Однако применение игрового и соревно­вательного методов требует определенной осторожности, так как их повышенная эмоциональность и ограниченная регулируемость могут привести к наруше­нию двигательного навыка.

Развитие скоростных способностей у юношей достигает максимальных значений в 15—19 лет (В. К- Бальсевич, В. А. Запорожанов), т, е. в период занятий в группах спортивного совершенствования. Для их развития реко­мендуется применять упражнения с максимальной или близкой к ней скоро­стью с почти полным отдыхом между выполнениями упражнений (повторный и соревновательный методы). Объем тренировочной нагрузки для развития ско­ростных способностей не должен превышать примерно три четверти объема нагрузки взрослых спортсменов, а количество тренировочных дней для раз­вития быстроты не более двух в неделю. Частое повторение однообразных уп­ражнений с максимальной скоростью обычно приводит к возникновению «ско­ростного барьера» уже в юношеском возрасте. Чтобы избежать этого негатив­ного явления, рекомендуется варьировать тренировочные усилия, чередовать разнообразные средства и методы тренировки. Средствами развития скорост­ных способностей в циклических видах спорта являются ускорения на корот­ких отрезках, ускорения со старта, упражнения с гандикапом, эстафеты; в спортивных играх — быстрые короткие передвижения с мячом, шайбой, выпол­нение на максимальной скорости наигранных комбинаций и пр.; в единоборст­вах— быстрое выполнение элементов поединка, отдельных движений. Исполь­зуются также прыжковые упражнения, упражнения с отягощениями, вес которых не препятствует совершению максимально быстрых движений (также см. с. 153).

Наибольший прирост показателей силы, проявляемой в различных дви­жениях, отмечается в возрасте от П до 16 лет (В. К. Бальсевич, В. А. Запо­рожанов). При развитии силовых способностей используются умеренные, средние, реже максимальные динамические и статические усилия, создаваемые упражнениями с отягощениями, упражнениями на всевозможных тренажерах, & усложненных условиях и т. п. Например, в скоростно-силовых видах спорта используются упражнения с отягощениями малого и среднего веса для раз-вития «взрывной силы», которые выполняются серийно с максимальной ско­ростью (повторным методом).

При развитии выносливости следует учитывать, что наибольшие темпы ее прироста наблюдаются в 15—16 лет и достигают наибольшего значения к 17—18 годам (В. П. Филин, Н. А. Фомин). Однако одностороннее увлечение развитием выносливости в циклических видах спорта снижает адаптацию к скоростным нагрузкам, отрицательно сказывается на развития других ка­честв,

Задача тактической подтстовкн заключается в научении правильно строить ход спортивной борьбы на основе развитого тактического мышления (способ­ности воспринимать ситуацию, объективно ее оценивать и принимать необхо­димые решения). При тактической подготовке в спортивных играх и едино­борствах используются тренировки с условным н реальным соперникам, в цик* лнческих видах спорта — методы, которые создают облегченные условия (лидирование, корректирующая информация о скорости передвижения) или усложненные (выполнение заданий в непривычных условиях, введение дополни­тельных трудностей).

Психическая подготовка должна учитывать уже оформившийся к этому возрасту устойчивый интерес к спортивной деятельности (спортсмены имеют цель, видят перспективу). Поэтому ведущими задачами психической подготов­ки являются, во-первых, углубление интереса к спортивному совершенствова­нию, во-вторых, дальнейшее воспитание морально-волевых качеств (прежде всего специфичных для избранной спортивной специализации), в-третьих, фор­мирование отношения к спортивной деятельности как к средству подготовки к жизни. Очень важно в юношеском возрасте ставить реально достижимые цели. При их завышении возникает чувство неуверенности в своих силах. При повторении подобных ситуаций это чувство становится устойчивым, пагубно от­ражаясь на дальнейшей спортивной карьере занимающегося.

Группы высшего спортивного мастерства в СДЮШОР комплектуются спортсменами, выполнившими спортивные нормативы КМС я МК СССР. Основной задачей учебно-тренировочного процесса в этих группах является подготовка спортсменов высшей квалификации— кандидатов п членов сборных команд ДСО и Советского Союза.

Методы тренировки. Методы тренировки юношей и девушек применяются с учетом поставленных задач, уровня подготовленности занимающегося, особен­ностей возраста, пала, вида спорта.

Переменный метод тренировки характеризуется изменением интенсивности работы. Чередование нагрузок разной интенсивности без строгой их регламен­тации создает благоприятные условия для восстановительных процессов в ор­ганизме занимающегося, способствует разлитию специальной выносливости пря более низком уровне подготовленности спортсменов. Применяется переменный метод, как правило, в подготовительном периоде.

Интервальный метод тренировки отличается «жесткой» регламентацией ин­тервалов отдыха. Длительность интервалов отдыха устанавливается меньшей, чем это необходимо для «полного» восстановления. Поэтому каждое после­дующее повторение работы начинается на фоне «недовосстановления*. Метод используется для развития специальной выносливости. Расчет нагрузки про­изводится следующим образом: в начале подготовительного периода при со­ставлении индивидуальных планов тренировки прогнозируется достижение спортивного результата а предстоящем соревновательном сезоне. Например, 16-летний бегун имеет III спортивный разряд в беге на 1500 м — 4 мин 46 с. Тренер планирует ему выполнение II разряда — 4 мпн 15 с. Следовательно, каждые 100 м юный бегун должен будет пробегать за 17 с. Из этого делает­ся расчет постепенного уменьшения времени пробегания тренировочных отрез­ков по месяцам с начала подготовительного периода. Например, время пробе-гания 400 м будет уменьшаться каждый месяц на 1 с: 77 с, 76 с и т. д. Количество повторений быстрых пробежек 400 м: 6—8 раз для 16-летних, 10—12 раз для 18-летних. Интервальный метод позволяет постепенно адапти­ровать организм юных спортсменов к соревновательному упражнению. При­меняется метод в подготовительном и соревновательном периодах.

Равномерный метод характеризуется выполнением в одном занятии задан­ной работы без изменения интенсивности. Применяется метод в любом перио­де годичного цикла подготовки, как правило, в циклических видах спорта для воспитания обшей выносливости. Например, при подготовке бегунов на средние и длинные дистанции бег умеренной интенсивности от 60 до 90 мин использу­ется в подготовительном периоде для развития аэробных способностей, пробе-ганне отрезков от 3 до 10 км — в соревновательном периоде для поддержания выносливости па необходимом уровне. В целях активного отдыха равномерный метод тренировки может применяться в любых видах спорта в переходном

периоде или между напряженными тренировками подготовительного и сорев­новательного пернодоо. Средствами данного метода может быть кроссовый бег, ходьба ий лыжах, плавание и 1. д. Изменение интенсивности работы от занятия к занятию в годичном цикле рассчитывается одинаково с интерваль­ным методом.

Повторный метод тренировки характеризуется околопредельной или пре­дельной интенсивностью выполнения работы, длительным отдыхом до полного восстановления работоснособностн и относительно небольшим количеством по­вторений упражнений в одном занятии. В циклических видах спорта он со­действует развитию скорости н скоростной выносливости. Применяется, как правило, в соревновательно*) периоде. Тренировки в повторном режиме явля­ются очень интенсивными по воздействию на организм спортсмена. В юноше­ском возрасте не рекомендуется применять их чаще 1 раза в неделю, так как после напряженных нагрузок у юных спортсменов восстановительные процессы более продолжительны, чем у взрослых (В, В. Вржесневскнй, И. В. Вржеснев-ская). В остальных видах спорта методом повторных воздействий можно раз­вивать также и силу, координацию, гибкость.

Игровой метод тренировки оказывает комплексное воздействие на воспи­тание физических качеств спортсмена. Применяется игровой метод во всех периода?; подготовки юных спортсменов, занимая значительное место в тре­нировочном процессе.

Соревновательный метод тренировки характеризуется выполнением основ­ного упражнения или другого двигательного действия в условиях специальных состязаний в форме контрольных тренировок, прикидок и т. д. С его помощью развавается специальная выносливость, осуществляется контроль за уровнем подготовленности спортсмена. Применяется метод в подготовительном и со­ревновательном периодах.

Организация спортивных соревнований школьников. Спортивные соревно­вания являются частью учебно-воспитательного процесса. Они подразделяются на внутришкольные, районные, городские, всесоюзные,

Общей задачей соревнований является воспитание у детей активного ин­тереса к занятиям физическими упражнениями.

Календарь соревнований согласуется со школьной программой по физиче­скому воспитанию с учетом сроков подготовки к ним н составляется с таким расчетом, чтобы состязания проводились равномерно на протяжении всего учебного года. Обычно в осенние месяцы проводятся старты по легкой атлети­ке, туризму, ориентированию, кроссам, настольному теннису; в зимние меся­цы — по гимнастике, акробатике, стрельбе, лыжным гонкам и бегу на конь­ках; весной — по плаванию, легкой атлетике, туризму, кроссам.

По внутришкольному календарю планируются соревнования внутри клас­сов, между командами параллельных классов, па первенство школы. Внутри-классные соревнования проводятся по видам упражнений школьной учебной программы и комплекса ГТО для определения сильнейших спортсменов класса. Специфические задачи соревнований иа первенство школы заключаются в опре­делении сильнейших спортивных классов н лучших спортсменов школы для комплектования сборных команд. Соревнования на первенство школы прово­дятся по группам классов, например I и II классы, III и IV классы, к т. д., с раздельным зачетом результатов п с введением гандикапов. У младших и средних школьников состязания проводятся по упрощенным правилам, огово­ренным в положении о соревнованиях, у старшеклассников—с соблюдением правил видов спорта. В соревнованиях участвуют все ученики класса, допу­щенные врачом. Зачет по 20—25 лучшим результатам по каждому виду программы.

Городские и районные соревнования делятся на две категории. К нерпой относятся соревнования среди сборных команд школ. Учащиеся II—IV классов соревнуются по гимнастическим упражнениям под девизом «Сила и грация», III —VI11 классов — по мини-футболу, IX—XI классов —по спортивным играм, бегу на коньках, лыжным гонкам. Соревнования по шахматам и шашкам: «Кубок 1000 школ*— для школьников IX—XI классов, «Белая ладья* — для IV—VIII классов, «Чудо-шашки»—для II—IV классов, «Серебряные коньки»— для учащихся V—VII классов и т. д.

Ко второй категории отсносятся соревнования, в которых принимают уча-, стие лучшие классы в полном составе (за исключением освобожденных) под девизом «К стартам готов!»—участвуют команды III и IV классов по подвиж­ным играм; «Старты надежд»— участвуют команды VI и VII классов по по­движным играм; IX и XI классов по лыжным гонкам; X и XI классов по мно­гоборью ГТО. Зачет по 20—25 лучшим результатам. (Дано по «Содержание и организация спортивных соревновании для учащихся общеобразовательных школ». Методические рекомендации для учителей физической культуры.)

Итоговыми соревнованиями среди юношей и девушек являются всесоюз­ные юношеские спортивные игры по летним видам спорта и спартакиада школь» ников по зимним видам. Задачи всесоюзных соревнований заключаются в повышении эффективности работы спортивных школ, в подготовке спортивных резервов, проведении отбора и подготовки спортсменов в составы сборных команд страны для участия в крупнейших международных соревнованиях. Во всесоюзных школьных соревнованиях участвуют сборные команды союзных республик, городов Москвы и Ленинграда. Положение, место и сроки прове­дения соревнований разрабатываются Госкомспортом СССР. Программы юно­шеских соревнований включают в себя 35—37 летних видов и все зимние виды спорта, кроме бобслея и фристайла. К соревнованиям допускаются спорт­смены, выполнившие установленные квалификационные нормативы. Например, в акробатике, велоспорте, плавании и т. д.— КМС; в борьбе, боксе, гребле и т. д.— I спортивный разряд; в футболе, ручном мяче—I юношеский разряд и т. д.

ОСОБЕННОСТИ СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕВОЧЕК И ДЕВУШЕК

Половая дифференциация человека является постоянным условием специ­фики спортивной тренировки. Даже хорошо физически развитая девочка, де­вушка, женщина должны тренироваться иначе, чем мальчик, юноша, мужчина. В практике спорта издавна существуют определенные различия в методике тренировочных занятий для женского и мужикого контингентов. Эти различия обусловлены социально-психологическими факторами и анатомо-флзл алогиче­скими особенностями женского организма. Их учет при определении содержа­ния педагогического воздействия обеспечит тот уровень здоровья женщины, который необходим будущей матери. В практике работы тренеру женщин необходимо знать всю сущность этих весьма непростых вопросов.

Даже на первом этапе набора девочек в группы начальной подготовки есть свои особенности. Если, как правило, мальчики приходят в спорт для того, чтобы стать сильными, ловкими, выносливыми, смелыми, то у девочек к этому желанию добавляется еше забота и о своей внешности. И ке случайно при приеме в спортивную школу некоторые девочки настороженно интересуют­ся: не повредят ли занятия спортом внешности, женскому организму, не будут ли чрезмерно развиваться мышцы рук. ног.

Уже в процессе начальной тренировки, когда девочки выполняют значи­тельное количество обшеразвивающих упражнений или монотонный бег в мед­ленном и среднем темпе, нужно напоминать ученицам о пользе этих движении для организма женщины. Ведь именно хорошо развитые мышцы туловища, живота, бедер позволяют женщине довольно легко переносить роды и сохра­нять после них хорошую стройную фигуру. Уместным здесь будут примеры из жизни известных спортсменок, вернувшихся в спорт после рождения ребенка: Т, Казанкиной, И. Родниной и др.

В дальнейшем сложность в работе с девочками состоит в характере обше-иип на тренировочных занятиях. Они более восприимчивы к каждому слову, к каждому оттенку фразы тренера. Поэтому ему приходится постоянно следить за их реакцией на те замечания, которые он делает им. Вот непридуманные примеры из практики. Первый, пример. В группу пришла новенькая. Вместе со всеми выполняет заданное упражнение. Естественно, у нее не все получается. Тренер сделал ей замечание: «Оля, посмотри, как надо выполнить упражне­ния—не шагать, а прыгать». Тут же к нему подходит другая ученица, в го­лосе обила; «Леонид Павлович, называйте ее как-нибудь по-другому, ведь это

я — Оля!» Второй пример. Девочки выполняют упражнение. Тренер говорит одной: «Правильно, Наташенька!», а другой—«Хорошо, Лена!» Тут же он слышит: «Ну вот, она у вас Наташенька, а я просто Лена».

Особо следует подчеркнуть, что у девочек и девушек (особенно новичков) очень часто наблюдается отрицательная реакция на обстановку соревнований. Они обладают большой эмоциональной воабудимостъю, вовшиенной чувстви­тельностью, что способствует появлению срывов в достижении результатов. В целом же девочки и девушки более дисциплинированны и работоспособны, проявляют на занятиях собранность, прилежание и эмоциональность. Однако, учитывая их восприимчивость, необходимо избегать в работе подлаживания, сюсюканья, излишних похвал и комплиментов.

Все это обусловлено тем, что деятельность их нервной системы подвиж­нее к теснее связана с различными биологическими функциями организма, чем у мальчиков и юношей.

Биологический аспект составляет основные анатомо-физиологнческие осо­бенности женского организма и его возрастные изменения.

Природа наделила женщину отличительными чертами, связанными с функ­цией материнства, чем обусловливается формирование ряда особенностей ее телосложения и что накладывает известное своеобразие па деятельность мно­гих органов и систем ее организма в разные периоды жизни. Телосложение н внешний облик подчеркивают одну из основных черт женщин — женственность.

Возрастные периоды в жизни женщины характеризуются рядом морфоло­гических и функциональных особенностей. Пологие различия между мужчиной и женщиной наиболее выраженными становятся с началом полового созрева­ния. Специального внимания в женском организме заслуживает периодич­ность ряда физиологических функций, соответствующая оваркалыю-менстру­альному циклу (ОМЦ). Следует учитывать, что реакция организма женщин на ОМЦ может быть разнообразной. ОМЦ— это не местный процесс опреде­ленных органов. В это время происходят волновые (циклические) изменения в сосудистой системе, терморегуляции, в обмене веществ, в умственной и физи­ческой работоспособности и пр. Поэтому различные волнения, психические травмы могут вызывать расстройства а виде обильного кровотечения или его задержки, а иногда и прекращения на длительное время.

Первая менструация происходит между II и 19 годами. Такая большая разница зависит от условий внешней среды, а также от физического развития и состояния здоровья девушки. В этот период отмечается повышенная вос­приимчивость к холоду, к кожно-механическим раздражениям. Наблюдаются явления двигательного беспокойства: усиленная жестикуляция, нарушается координация движений, способность к сохранению равновесия, возникает угло­ватость движении. Резко изменяются характер н поведение девушки: появляют­ся застенчивость, а порою, наоборот, заносчивость, неоправданная резкость в обращении с окружающими. Увлечения, интересы часто меняются, возникает переоценка своих сил на фоне быстро наступающей утомляемости, легко форми­руются рефлексы самосохранения, боязни. В связи с этим период полового созревания очень невыгоден для обучения новым упражнениям.

Продолжительность биологического цикла у женщин индивидуальна н за­висит от генетических факторов, условий жизни, физической нагрузки, нервно-психологического состояния и других условий. Не у всех девушек циклы уста­навливаются сразу. Повторяются они через 21—26—28—30—36 дней и про­должаются примерно 3—5 дней, иногда несколько дольше. Каждый из этих сроков считается нормальным, если будет повторяться. По общепринятой классификации ОМЦ делят на несколько фаз. Фазы ОМЦ в норме не должны нарушать жизнедеятельности организма. Однако, учитывая особенности каж­дой фазы, необходимо изменять содержание педагогических воздействий, тая как в различные фазы цикла мышечная работоспособность женщины полярно меняется.

Больше всего исследованы изменения в организме женщины во время первой фазы (первые 3—4 дня, названные фазой менструации). Однако ре­зультаты исследований по первой фазе весьма разноречивы. По-видимому, при­дется согласиться только с тем, что менструация не болезнь, а физиологиче­ский процесс, во время которого происходит серьезная перестройка организма

женщины. И тем, кто в эти дни становится раздражительным, испытывает еивышеннуга утомляемость, болезненные ощущения внизу Живота и в крестце, рекомендуется избегать больших физических нагрузок, но не следует считать себя больной и эти дни проводить в постели — самочувствие после умеренной физической нагрузки может даже улучшиться. По данным С. Ягунова, в пер­вой фазе регулярно тренируются 49% женщин, нерегулярно —21% и совсем не тренируются— 30%. При этом он отмечает, что из регулярно тренирующих­ся спортсменок у 82% результаты остаются на прежнем уровне или даже некоторые устанавливают личные рекорды и только у 18% результаты ухуд­шаются.

Вторая фаза биологического цикла (с б-го по 10-й день) считается фазой высокой работоспособности, четвертая — пониженной (с 17-го по 25-й день), а самые низкие показатели работоспособности зарегистрированы в третьей и пя­той фазах (с Ц-го по 16-Й день и 27, 28 дни, длительность каждой фазы дана применительно к 28-дневному циклу).

Одной из задач рациональных занятий физическими упражнениями деву­шек и женщин является содействие нормальному функционированию всех органов и систем организма во все фазы ОМЦ.

Девушки и женщины всех возрастов не должны допускаться к участию в соревнованиях в менструальную и предменструальную фазы (2—3 дня до нача­ла цикла). Нагрузки в занятиях для них снижаются, исключаются прыжки и соскоки. В эти дни могут участвовать в соревнованиях лишь те, кто имеет младшие спортивные разряды, но с разрешения врача и при хорошем самочув­ствии. В тренировочных занятиях с ними проводится постепенная систематиче­ская подготовка к выполнению обычны.х спортивных нагрузок во все фазы ОМЦ.

К биологическим особенностям развития моторики растущего женского ор­ганизма относят следующие: бурные темпы развития моторики в период от 4 до 7 лет; завершение основ развития моторики в 14 лет; гетерохронность в развитии как каждой качественной формы проявления деятельности, так и всей моторики в целом, что характерно для любого возраста; ускоренные темпы раз­вития в период «пубертатного скачка»—от II до 13 лет; резное снижение биологической потребности в движениях после 13 лет; в период от 15 до 20 лет в основе возрастной динамики моторики женского организма превалируют регрессивные изменения, четкая сезонная динамика спонтанной двигательной активности от 4 до 20 лет, связанная с продолжительностью светового дня, так как этот факт влияет на концентрацию половых гормонов в крови, наруше­ния СЬЧЦ и работоспособность растущего женского организма; каждый возраст в развитии моторики содержит свои ведущие «точки роста». Например, у дево­чек-подростков максимальные показатели силы достигаются в 15—16 лет. у юношей—18—20 лет, ведущими качественными особенностями естественного развития женской моторики являются выносливость к работе большой а уме­ренной интенсивности и активная гибкость.

У растущего женского организма от 4 до 20 лет четко прослеживаются четыре периода биологической потребности в движениях: 4—7 лет—акселе-рзционный период; 8 лет —период «школьного» снижения; 9—13 —период био­логического оптимума; 14—20 лет — период двигательного дефицита (И. Ян-каускас, Э. Логвинов).

Перечисленное может существенно влиять на содержание учебно-трениро­вочных занятий;

— обычно для девочек и девушек характерным является стремление к рит­
му, правильному распределению движений по времени;

— они с детского возраста склонны к плавным и закругленным движениям;

— женские суставы обладают значительной амплитудой движения, обу­
словленной легкой растяжимостью связок; сверхгибкость у девочек как воз­
можный фактор спортивного успеха требует внимательного к себе отношения;

— особенности женской моторики следует учитывать в тренировочном про­
цессе не для того, чтобы подчинять всю методику этим особенностям, а чтобы,
опираясь на них, достичь высоких результатов во всестороннем физическом
развитии и повышении спортивного мастерства женщин-спортсменок.

Содержание и структура тренировочного процесса девочек и девушек долж-ну конкретизироваться следующими основными методическими положениями:

— соразмерность воспитания основных физических, нравственных и мораль­
но-волевых качеств;

— необходим прочный фундамент общей и специальной физической подго­
товленности спортсменок с обязательным акцентом на повышение скоростно-
снлового потенциала;

— нагрузки следует доводить до возможно высоких границ постепенно
(щадящий режим), строго соблюдая при этом их вариативность (контрастность)
как по направленности, так и по напряженности;

— в структуре тренировочного процесса женского контингента «средний
цикл тренировки» (месячный) справедливо признать основным (запрограмми­
рованным самой природой), а построение его «малых циклов» должно соот­
ветствовать характеру фаз ОМЦ;

— адаптация организма женщины-спортсменки к напряженной соревно­
вательной и тренировочно» деятельности обусловлена прежде всего важнейшей
биологической функцией материнства, а следовательно, работоспособностью
спортсменок в разных фазах ОМЦ, что необходимо эффективно использовать
при организации тренировочного процесса;

— эффект полезного использования (утилизации) физических качеств в
зависимости от возрастных особенностей развития моторики женского орга­
низма. Так, наибольший прирост абсолютной силы у девочек-подростков на­
блюдается в 12—14 лет, максимальные показатели силы достигаются в 15—
16 лет. Скоростно-силовые возможности в наибольшей мере совершенствуются
в 10—14 лет, в этом же возрасте заметно растет прыгучесть. Быстрота движе­
ний растет до 14 лет. Максимальных показателей общая выносливость дости­
гает у женщин в возрасте 18—22 лет, скоростная выносливость — к 15—20 го­
дам. Проявления ловкости уже достаточно выражены в 8—П лет; с 14—15 лет
это качество постепенно снижается, если его специально не развивать;

— необходим регулярный комплексный контроль, особенно врачебный (ги­
некологический) и самоконтроль (Л. Федоров).

Приложения

1. Особое внимание к индивидуализации техники следует обращать при
обучении детей. Зная, что стандартная техника отражает лишь основу струк­
туры действия и строится путем анализа движений взрослых, возникает проб­
лема индивидуализации техники в соответствии с особенностями телосложения
н физической подготовленности детей.

2. Запоминание комплекса двигательных действий требует не только дви­
гательной памяти, но и способности запоминать очередность связанных в це­
почку действий (наподобие запоминания объемного текстового материала).
Для этого следует научить детей использовать некоторые правила запоми­
нания: формировать установку на запоминание через понимание актуальности
изучаемого материала; предварительно создавать представление о комплексе
в целом; предусматривать оптимальный объем одновременно запоминаемого
материала; регулировать скорость поступления нового учебного материала
и пр.

3. Естественно, раз обучение характеризуется определенной длительно­
стью, то разные его этапы потребуют различных средств, методов и форм
организации занятий. Это находит свое отражение в структуре обучения.
Структуру обучения образуют относительно устойчивые связи частных задач,
принципов, средств, методов и форм организации занятий всех этапов обуче­
ния. Она отражает обучение отдельному действию и выступает как относи­
тельно законченный целостный процесс. Все ее элементы (частные задачи, под­
водящие и подготовительные и т. п.) зависят от конечной задачи обучения
данному действию.

4. Однако злоупотребление помощью может привести к отрицательный
результатам: привыкнув к ней, ученик потеряет веру в свои силы, станет бо­
яться самостоятельного выполнения. Наиболее характерными методами обуче­
ния для этапа ознакомления будут являться методы использования слова а
методы наглядного восприятия. Методы разучивания в целом и по частям
применяются только для предварительного ознакомления с действием.

5. Полноценное функционирование системы организации физического вос­
питания школьников возможно лишь при наличии четкого руководства со сто­
роны заинтересованных лиц и организаций, обязанности которых определены
сПоложением о физическом воспитании учащихся общеобразовательной шко­
лы». К документам, регламентирующим содержание и организацию физиче­
ского воспитания школьников, относятся также «Комплексная программа фи­
зического воспитания учащихся 1—XI классов общеобразовательной школы»,
«Положение о коллективе физической культуры общеобразовательной школы»,
программы по спортивной работе для внешкольных учреждении, циркулярные
и инструктивно-методические письма, приказы центральных органов народного
образования.

6. Внутренние проявления структурных элементов урока отражают мыс­
лительно-познавательную деятельность педагога и учеников: восприятие и мыс­
ленно-логическая переработка информации; умственные приемы и операции по
усвоению знаний и умений: поиск оптимальных решений возникающих задач.

ЛИТЕРАТУРА

Всесоюзный физкультурный комплекс ГТО {последнее издание).

Единая всесоюзная спортивная классификация (последнее издание).

Комплексная программа физического воспитания учащихся I—XI классов общеобразовательной школы (последнее издание).

Положение о коллективе физической культуры в школе (последнее изда­ние).

Положение о физическом воспитании учащихся общеобразовательных школ (последнее издание).

Программа по физическому воспитанию студентов высших учебных заведе­ний (последнее издание).

Программа по физическому воспитанию учащихся СПТУ (последнее изда­ние).

Типовая программа воспитания и обучения в детском саду (последнее из­дание),

Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в фи­зическом воспитании.— М: Физкультура и спорт, 1978.

Боген М. М. Обучение двигательным действиям,—М.: Физкультура и спорт, 1985.

Введение в теорию физической культуры/Под ред. Л. П. Матвеева.— М.: Физкультура и спорт, 1983.

Горчакова Л. П. Физическое воспитание в малокомплектной школе,— М.: Просвещение, 1983.

Гугин А. А. Уроки физической культуры в 1—Ш классах.— М.: Просве­щение, 1977.

Мейксон Г. Б., ШаулннВ. Н„ Шаулниа Е. Б. Самостоятельные занятия учашихся по физической культуре.— М.: Просвещение, 1986.

Очерки по теории физической культуры/Под ред. Л. П. Матвеева.— М.; Физкультура и спорт, 1984.

Пономарев Н. И. Социальные функции физической культуры и спор­та.— М.; Физкультура я спорт, 1974.

Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспита­нию: Пособие для учителей/Сост. В. П. Богословский.— М.: Просвещение, 1984.

Управление физической культурой и спортом: Учебннк/Сост. И. И. Перевер-зив, Н. Н. Бугров, Я. Р. Вилькин и др.— М.: Физкультура и спорт, 1987.

Уроки физической культуры в IV—VI классах/Под ред. Г, П. Богданова.— М.: Просвещение, 1984.

Уроки физической культуры в VII—VIII классах средней школы/Под ред. Г. П. Богданова.— М.: Просвещение, 1986.

Уроки физической культуры в IX—X классах средней школы/Под ред, Г. П. Богданова.— М.: Просвещение, 1987,

Физическое воспитание: Учебник/Под ред. Б. А. Головина, В. А. Масляко-ва, Л. В. Коробкова и др.— М.: Высшая школа, 1983.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Часть первая. Теория физического воспитания

Глава I. Физическое воспитание в системе образования и воспитания

Физическое воспитание как социальная система ............................................................... 4

Теория и методики физического воспитания как научная и учебная дис­
циплина . .......................................................................................................... 24

Педагогические исследования в физическом воспитании.................................... 29

Глава И. Обучение физическим упражнениям

Физические упражнения...................................................................................................... 30

Принципы обучения.............................................................................................................. 42

Методы обучения................................................................................................................ 75

Обучение как продесс формирования двигательного умения ... , &)

Глава III. Воспитание физических качеств

Социальная обусловленность воспитания физических качеств . . , П8

Основные понятия и термины................................................................................. 119

Закономерности развития физических способностей.......................................................... 124

Принципы воспитания физических качеств..................................................................... 129

Сила и методика ее воспитания............................................................................. 136

Выносливость и методика ее воспитания................................................................... 143

Ловкость и методика ее воспитания............................................................... Н8

Быстрота I! методика ее воспитания................................................................... 154

Глава IV. Формирование знаний в процессе физического воспитания

Отправные понятия ........................................................................................... '57

Знания как компонент физического образования................................................... 157

Источники знаний ............................................................................................... 158

Изменение характера знаний в процессе их развития ............................ 158

Использование знаний в обучении двигательным действиям . . , 159

Система знаний ,....................................................................................................... 160

Уровни усвоения и качества знаний........................................................................ 1(52

Основные требования к методике формирования знаний .... №5
Глава V. Воспитывающее назначение занятий физическими упражнениями
Роль учебной деятельности в нравственном воспитании ... . .167

Формирование нравственного сознания . . . . , , . , 108

Формирование опыта нравственного поведения................................................... 169

Воспитание нравственных чувств ....................................... .... 170

Реализация принципов воспитания в процессе занятий физическими уп­
ражнениями..................................................................................................................... 171

Влияние занятий физическими упражнениями на умственное развитие

учащихся........................................................................................................................... 173

Физическое воспитание — одни из путей подготовки учащихся к трудовой

деятельности . ................................................................................................. 174

Роль учебно двигательной деятельности в эстетическом воспитании , , 175

Часть вторая. Методики физического воспитания

Глава VI. Физическое воспитание дошкольников

Значение физического воспитания........................................................................... 176

Особенности развития движений........................................................................... 176

Задачи физического воспитания........................................................................... 177

Содержание физического воспитания...................................................................... 178

Формы организации занятий ............................................................................. 179

Особенности методики занятий . . . .................................................. 180

Глава VII. Физическое воспитание школьников

Значение физического воспитания . ,.............................................................. 180

Задачи физического воспитания . ............................................................... 181

Формы организации физического воспитания................................................... 182

Программы физического воспитания . . . .......................... 184

Урок как основная форма учебно-воспитательного процесса . . . 190

Школьный урок физического воспитания.............................................................. 1Й>

Планирование учебной работы.............................................................................. 205

Контроль за результатами учебно-познавательной деятельности . . 220

Оценка и учет успеваемости................................................................................... 225

Внеклассная работа по физическому воспитанию........................................... 226

Физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня . 2;?5

Внешкольная работа по физическому воспитанию......................................... 237

Физическое воспитание в малокомплектной сельской школе .... 245

Физическое воспитание в школах полного дня............................................... 247

Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья 250 Глава VIII. Физическое воспитание учащихся СПТУ

Значение и задачи ................................................................................................. 251

Содержание................................................................................................................. 252

Глава IX. Физическое воспитание студентов вузов

Цель и задачи......................................................................................................... 255

Врачебный контроль и распределение студентов по учебный группам . 255

Формы к содержание занятий . ............................................. 256

Профессионально-педпгогическая физическая подготовка студентов в пе­
дагогических вузах..................................................................................................... 259

Особенности физического воспитания студентов факультетов фианческой

культуры.................................................................................................................... 260

Глава X. Физическое воспитание допризывной молодежи

Значение ................................................................................................................ 260

Система....................................................................................................................... 261

Содержание................................................................................................................. 262

Глава XI. Спортивная подготовка

Сущность спорта и его роль в обществе.............................................................. 263

Организация спорта...................................................... -_ 265

Соревнование — генеральный атрибут спорта........................................................ 266

Типы спорта............................................................................................................... 267

Виды спорта............................................................................................................... 268

Подготовка спортсменов как многолетний непрерывный процесс . , 269

Спортивная ориентация н отбор ........................................... ..... 270

Тренировка.................................................................................................................. 270

Особенности спортивной подготовки детей . . -................................... 273

Особенности спортивной подготовки девочек и девушек..................................... 280

Приложения................................................................................................................ 283

Литература.................................................................................................................. 285

Учебное издание

Ашмарин Борис Андреевич

Виноградов Юрий Алексеевич

Вяткина Зинаида Николаевна и др.

ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Зав. редакцией Б, О. Хренников

Редактор М. В. Маслов Младшне редакторы Ю. Б. Сергеева, А. Н. Снницына

Художник В. И. Нечеткий

Художественный редактор Е. Л. Ссорииа

Технический редактор О. А. Булавченкова

Корректор Н. С. Соболева

ИБ № 12356

Сдано в набор 14.11.89. Подписано к печати 15,06.90. Формат м

Бум. типограф. Л» 2. Гарннт. литературная. Печать высокая. Усл. веч.

л. 18+0,25 форз. Усл. кр.-отт. 18. Уч.-изД. л. 22,17+0,42 форз. Ти­
раж 65000 экз. Заказ Л* И60. Ценз 93 к.

Ордена Трудового Красного Знаменп издательство «Просвещение» Госу* дарственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии н книж­ной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Смо- ^К Л

Областная ордена «Знак Почета» типография им. Смирнова Смоленского облуправления издательств, полиграфия и книжной торговли. 214000, г. лсеск, проспект им. Ю. Гагарина, 2.