Реферат Курсовая Конспект
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКАВенгер Л.А., Мухина В.С - раздел Образование, Развитие Личности Дошкольника(Венгер Л.а., Мухина В.с.) ...
|
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА(Венгер Л.А., Мухина В.С.)
Происхождение негативных личностных образований. В нравственном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. От нашего жизненного опыта зачастую ускользает возможность непосредственного наблюдения того, какие ценности человеческой культуры определяют позитивные достижения личности, как происходит борьба противоположностей и каким образом в личности появляются негативные образования. Негативные образования — так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности — по существу также есть продукт ее определенного развития, и они требуют специального изучения.
Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой, же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь — нарочитое искажение истины в корыстных целях — или зависть — чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутствовать социальной потребности в признании, но не является обязательным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, когда внутренняя позиция ребенка еще только начинает определяться в рамках общественно заданной деятельности, возможно появление лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.
Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные для него ситуации, одни из которых он легко решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Это проблемные ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически, попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:
1) выполнить правило;
2) удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить правило, но не скрывать этого от взрослых;
3) реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть реальное поведение, чтобы избежать порицания. Третий тип повеления подразумевает возникновение лжи.
Экспериментальное изучение детей в ситуациях выбора («двойной мотивации»). В дошкольном возрасте все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. В неоднозначных ситуациях (ситуациях «двойной мотивации») происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила. Для изучения поведения детей в ситуациях «двойной мотивации» была создана экспериментальная модель, в которой сталкивались непосредственные импульсивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания нарушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку (эксперимент «Загадочная коробка»); незаконно (не по правилам) не присваивать понравившийся предмет (эксперимент «Необычные жмурки»); незаконно не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимент «Лотерея»).
В экспериментах принимали участие дети всех дошкольных возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стремление быть признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины детей стремятся удержать себя от соблазна. В пять — семь лет процент детей, выполняющих инструкцию, достаточно велик. Однако следование инструкции дается им непросто — отчетливо наблюдается борьба мотивов. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку: прикасались к ней, но удерживались от того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи проигрывали желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удостоверившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл по крышке, как по клавишам пианино, нюхал коробку. Затем символически «приоткрыл» крышку коробки, «достал» нечто и «положил» в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он «полез» в карман, «вытащил» это нечто и стал его «лизать». Мальчик «лизал» воображаемые сладости. После того как появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не заглядывал в коробку.
Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отношение взрослого к его победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно расстраиваются, если взрослый относится к их сообщению («Я не смотрел в коробку») индифферентно.
Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, нарушающих инструкцию взрослого. При этом оказалось, что ребенок трех-четырех лет может нарушить инструкцию и безмятежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети пяти—семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. Солгав, они стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например, смотрят «честными глазами» прямо в глаза взрослого. Большинство пятилетних детей после нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шестилетние дети, нарушив инструкцию, также направленно лгут.
Экспериментальное изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в заданной ситуации «двойной мотивации» позволило выявить три основных типа поведения детей: дисциплинированный, недисциплинированный правдивый и недисциплинированный неправдивый.
Дисциплинированный тип поведения встречается во всех возрастных группах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет дети начинают использовать приемы «отвлечения» от ситуации, провоцирующей нарушение инструкции. Дети пяти—семи лет в меньшей степени испытывают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С возрастом наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения. Если малыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации с взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.
Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».
Диана (3.4.0). В отсутствие экспериментатора со всех сторон осматривает коробку, оглядывается по сторонам, на дверь, затем достает ленточку и начинает играть ею. Временами посматривает на коробку, протягивает к ней руки, но потом вновь достает ленточку.
Леня (4.6.0). В отсутствие экспериментатора встал, рассматривает коробку со всех сторон, ходит вокруг нее, наклоняется, почти касаясь носом, но руками не трогает. Затем садится, начинает вертеться на стуле, поворачивается вновь лицом к коробке, прячет руки под стол.
Павлик (5.8.0). После ухода экспериментатора смотрит по сторонам, на руки, подпрыгивает на стуле, дотягивается руками до коробки, но быстро убирает руки.
Вика (5.8.0). В отсутствие экспериментатора сидит спокойно, затем начинает напевать. Затем гладит стол рукой, приближая руку к коробке и уводя ее.
Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастных группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном возрасте имеет свои особенности. Младший школьный возраст характеризуется преобладанием искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети, нарушив инструкцию взрослого, легко признаются в своем нарушении.
Вова (3.8.0). В отсутствие экспериментатора открыл коробку и стал рассматривать ее содержимое, не испытывая при этом никакого видимого беспокойства. На вопрос: «Ты заглядывал в коробку?» — ответил утвердительно.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста, нарушив инструкцию, чаще всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине с собой, взволнованны. При появлении взрослого смущенно сознаются в том, что нарушили требование.
Недисциплинированный неправдивый тип поведения может возникнуть в любом дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть лет.
Ира (5.6.0). В отсутствие экспериментатора выглянула в дверь, затем вернулась к столу и открыла коробку. На вопрос экспериментатора: «Ты открывала коробку?»—ответила: «Нет». {Из материала Г. Н. Авхач.)
Постепенно недисциплинированный правдивый тип поведения приобретает тенденцию к уменьшению. Наблюдается перемещение этого типа в сторону дисциплинированного правдивого или недисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происходит закрепление крайних типов поведения.
Детская ложь. Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями «двойной мотивации». Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.
В реальной практике борьба с такими отрицательными явлениями, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые пытаются снизить уровень притязания ребенка тем, что уличают ребенка во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая как средство реализации неосуществленных притязаний на признание, не приведет к положительным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на признание, а на придании правильного направления развитию этой потребности. Необходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. В содержание детских притязаний должно войти осознанное преодоление негативных компонентов.
Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформировалась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.
Притязание на признание среди сверстников. Возникнув в процессе общения с взрослым, потребность в признании в далее переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.
В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.
Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, чем другие». Потребность в признании этого рода выражается в притязании на определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания не открыты свободному наблюдению. Поэтому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для них роль, необходимо проанализировать, по крайней мере, две составляющие поведения ребенка: притязание его на значимую роль и умение осознать возможность реализации этого притязания. Для исследования этого вопроса был использован метод замещения ребенка куклой-дублером, при помощи которого выяснилось, как дети притязают на значимую для всех роль.
Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры. Изучались дети в возрасте пяти—семи лет всех статусов социометрии. Для эксперимента формировались три типа групп. Одна группа — исключительно из игровых «звезд»; другая — только из непопулярных; третья строилась по типу иерархии любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», популярные и непопулярные дети). Каждой группе, состоящей из пяти детей, экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особенно подчеркивал значимость главной роли.
Первый подготовительный этап. Экспериментатор распределял роли во всех типах групп. Дети должны были проиграть заданный сюжет.
Второй подготовительный этап. Экспериментатор повторно распределял те же роли, оставляя их за теми же исполнителями. На этот раз игра шла посредством кукол-дублеров. Каждый ребенок шал свою куклу, и все знали кукол друг друга. (Куклы подбирались по характерности и в соответствии с полом ребенка, кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, которого она замещала.) Дети должны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол.
Третий, основной этап. Право на распределение ролей предоставлялось каждому играющему. Распределение ролей между куклами-дублерами осуществлялось без свидетелей, т. е. в отсутствие заинтересованных участников игры. Эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить роли между куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить кукол со стульчиков, расставленных в ряд, на места, символизирующие роли в игре.
Результаты исследования показали, что замещение куклой выявило истинные притязания ребенка на роль в игре. Следует подчеркнуть, что, если роли нарочито придается особая значимость, подавляющее большинство детей притязают на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных возможностей руководить играющими сверстниками.
Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли и формирования рефлексии, т.е. способности осознавать свои достоинства и недостатки.
У дошкольников в процессе взаимодействия со сверстниками развивающаяся потребность в признании выражается в притязании на значимое для всех место в группе ровесников. Однако это явление не лежит на поверхности, так как притязания на значимое место ребенок по большей части скрывает от окружающих. В условиях, где социальное развитие еще не поднимается до уровня жизненной позиции, до уровня мировоззрения, притязания отрабатываются на уровне межличностных отношений. Здесь позитивным достижениям личности ребенка могут сопутствовать такие негативные образования, которые возникают вопреки ожиданиям самих воспитателей. Их основой являются те же притязания («быть как все» и «быть лучше, чем все»), реализуемые уже иными формами поведения.
Конформность. Был проведен эксперимент с «естественной группой в подставной ситуации». Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть как все» может привести к конформному поведению.
В эксперименте участвовала группа детей. В эту группу входил и испытуемый. Вся группа получала одну информацию, а испытуемый — другую. Например, эксперимент с кашей (9/10 каши было сладкой, 1/10 — соленой). Экспериментатор предлагал детям по очереди попробовать кашу и сказать, сладкая ли она (все получали сладкую кашу, испытуемый — соленую). Такое решение экспериментального провоцирования на неверный ответ сохраняет всю естественность поведения группы, которая воздействует на испытуемого, Уверенность группы заставляет испытуемого вопреки своим ощущениям присоединить к группе и «быть как все».
Как оказалось, младшие дошкольники (три-четыре года) обычно плохо ориентируются на высказывания сверстников, прежде всего они, исходят из своего восприятия. Ответы детей в соответствия с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тем, что говорят другие дети, объясняются не самостоятельностью выбора поведения, а отсутствием ориентации на других детей. Если же младшие дошкольники следуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не сосредоточился на вопросах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл со своими пальчиками или с пятном на столе), и не вникал в содержание вопроса, дает эхо-реакцию, при этом он эмоционально спокоен.
В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться на мнение сверстников. Их объяснения, почему они повторяют за другими то, чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потому что дети сказали так», «Они сказали так». При этом ребенок начинает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетные игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по общению, с мнением которого ребенок должен считаться непременно.
Следующая возрастная группа — дети шести-семи лет. Среди хорошо знакомых им сверстников они уже проявляют тенденцию к самостоятельности, однако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они следовали за другими вопреки собственным знаниям, они старались показать взрослому, что на самом деле, хорошо знают, как надо было правильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глупо отвечали? На соленое говорили сладкое, на синее — красное».— «А ты почему сам так говорил?» — «Я? Я как все».
Стремление «быть как все» в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.
Детская зависть. В дошкольном возрасте при стремлении к реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней»).
Притязание на лидерство изучалось методом замещения ребенка куклой-дублером. Как оказалось, дети пяти — семи лет открыто обнаруживали притязание на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.
При распределении ролей каждым ребенком в присутствии заинтересованных сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распределении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается заручиться обещанием, что тот в свою очередь выберет его.
Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к развитию способности к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способностей начинают развиваться притязания ребенка среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.
Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: если игра организуется на территории ребенка, то это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляется ожидание, 'что взрослый поможет удовлетворить претензию каждого; сам сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т. д.
Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Однако притязание на значимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.
Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специально построенных ситуациях «игры фортуны». С этой целью подбирались группы по трое детей. Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая рулетку, набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть успешным.
Интересно отметить, что тот ребенок, которому постоянно везло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неуспешным. Двое объединялись против успешного: они выражали всевозможное неудовольствие по его поводу, вспоминали его прежние провинности перед ними и его проступки общего характера. Как только экспериментатор изменял ситуацию, и успех доставался другому, очень быстро происходила перегруппировка в отношениях детей — новый успешный также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.
Притязающему ребенку становится сложно сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Вместе с тем некоторые дети дошкольного возраста (четырех, пяти и шести лет) способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.
· Тебе просто везет! — говорит с завистью пятилетняя Алена.— Бессовестная ты, Наташка, вот и все!
· Не попадешь, не попадешь! Я же говорил! — со злорадством восклицает шестилетний Вова. (Из материалов Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)
Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать своеобразные символические действия. Эти действия совершаются в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!», «Мимо! Мимо!»
Эмоциональное самочувствие ребенка в группе. Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.
«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в атмосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ребенок становится за красоту, обаяние, за способность быстро оценивать ситуацию и быть лояльным, за то, что он знает, чего хочет, за способность, не колеблясь, брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством.
«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают в отношении к себе незаинтересованность ровесников или пренебрежительную снисходительность («Так уж и быть!»). Таких принимают в игру на посредственные роли. У этих детей копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспрекословное подчинение. «Изолированный» испытывает «эмоциональный голод» по общению со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его доблести (реальные и прочные или эфемерные) или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.
Почему же в детских группах появляются «изолированные»? Может быть, природа детской группы такова, что «изгой» ей просто необходим, чтобы остальные сознавали свое превосходство и утверждались в своей состоятельности? Нет, это не так. Длительное изучение межличностных отношений детей показало, что «изолированных» может и не быть.
Как же появляются «изолированные» в детской группе?
Особое место в жизни детей занимают игры, цель которых — проверка собственной силы, познание своей цены. И не только это, но — реванш! Реванш во что бы то ни стало. Поэтому важно «кто лучше» и «кто еще лучше»: «У меня длиннее шаг!», «Я самый меткий!», «Я могу плюнуть дальше всех!», «Я самый быстрый!», «Я самый ловкий!», «Я самый смелый!». Так, в борьбе приобретается признание в своей среде, детском сообществе. Благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.
У детей твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и они — увы! — не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Для взрослых нередко становится неожиданностью, что в «звездах» оказывается не тот, на кого они надеялись.
«Изолированными» становятся по многим причинам. Один ребенок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успевают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький. Другой имеет физические недостатки — грязный, течет из носа; толстый — не может быстро бегать — и тоже не принят в детское сообщество, его отвергают. Третий никогда прежде не посещал детский сад — не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приемами — и тоже не принят в детской группе. Причин, в силу которых ребенок оказывается «изолированным», много, следствие одно — социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, хвастать и стараться подавлять, фальшивить и обманывать. Такому ребенку плохо, и другим с ним тоже плохо.
Эта болезнь социализации не должна превратиться в хроническое состояние, в асоциальные свойства личности. Непопулярному ребенку нужно помочь реализовать притязания на признание среди ровесников. Необходимо проводить своего рода социальную терапию, чтобы предотвратить неправильное развитие ребенка, способствовать развитию у пего активности.
Социальная терапия в данном случае должна исходить из двух основных положений. Во-первых, необходимо создание определенного социального микроклимата в детском коллективе, подобрать разнообразные занятия, в которых каждый ребенок мог бы реализовать свое притязание на признание. Во-вторых, у непопулярных детей следует специально развить социальные навыки общения.
В группе, где есть непопулярные дети, проводились специально организованные игры, где победителем оказывался непопулярный ребенок. Игры подбирались с учетом особенностей каждого непопулярного ребенка. Взрослый демонстрировал поощрительное отношение к непопулярному ребенку: предпочитал его, восхищался им. Кроме того, воспитатель поощрял непопулярных детей во всех видах деятельности — за дежурство, за хороший рисунок, аппликацию и т. д. Устойчивое поощрение непопулярных взрослый демонстрировал в течение пяти — семи дней.
Столь простой прием социальной терапии детей дал быстрый и весьма заметный успех. Непопулярные стали более уравновешенными эмоционально и более активными во взаимоотношениях со сверстниками. Они начали более интенсивно общаться с другими детьми, демонстрировать им свои успехи. Их статус разительно изменился в глазах других детей: в подавляющем большинстве случаев пятилетние непопулярные стали «звездами»; большинство шестилетних из непопулярных попали в разряд предпочитаемых. (Из материалов Т. Н. Счастной.)
Конечно, приобретение популярности в детской группе только за счет поощрения взрослого не будет постоянным. Более прочная популярность должна быть закреплена реальными успехами ребенка в условиях его каждодневного общения со сверстниками.
От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе общей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, занимаемого в группе разными детьми.
Роль этических эталонов в формировании личности ребенка. В человеческой культуре исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Этические эталоны выступают в качестве полярных взаимосвязанных категорий добра и зла. Как уже было сказано выше, ребенок постигает значение этических эталонов через совместное с взрослыми или другим ребенком рассудочное и эмоциональное общение. Нравственное развитие самого ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.
В детской психологии существуют эффективные методы формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами. В соответствии с программой эксперимента дети знакомились с двумя полярными этическими эталонами и практиковались в правильном соотнесении с ними двух противоположных по нравственной оценке конкретных действий. (В одной из ситуаций ребенок должен был поровну распределить игрушки между собой и еще двумя детьми.) Равномерное распределение объективно выражает признание ребенком равных прав других детей на игрушки и выступает как этически положительное действие (справедливое). Неравноценное распределение игрушек в свою пользу означает игнорирование прав других детей на эти игрушки и выступает как этически отрицательное действие (несправедливое).
В качестве полярных этических эталонов фигурировали Буратино и Карабас из сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Толстого. Эти персонажи сказки выступали для ребенка как носители двух противоположных нравственных эталонов поведения.
В формирующих экспериментах участвовали дети, которые в отборочных пробах всегда большую часть игрушек брали себе, а меньшую отдавали другим.
В первой серии опытов дети должны были распределить игрушки за Буратино и за Карабаса. Дети распределяли от лица Буратино справедливо, так как он выступает как носитель положительного нравственного эталона («Буратино всегда поровну делит, он добрый и справедливый»); от лица Карабаса распределяли несправедливо, так как он выступает как носитель отрицательного нравственного эталона («Карабас жадничает, себе больше берет»).
Во второй серии несправедливое действие самого ребенка соотносилось другими детьми с образом Карабаса, т. е. с отрицательным эталоном. Большинство детей, уличенных в неправильном (несправедливом) поведении, решительно протестуют против возможности сравнить их с Карабасом, категорически отрицая тождественность распределения у себя и Карабаса.
В третьей серии ребенок должен был сам установить соответствие своего несправедливого распределения отрицательному эталону.
Экспериментатор: Почему ты так распределил игрушки?
Ю р а: Я себе больше, а ребятам меньше.
Экспериментатор: Почему?
Юра: Просто так.
Экспериментатор: Ты как это распределил?
Юра: (опустив голову): Не помню.
Экспериментатор: Буратино помнишь?
Юра: Да. Еще Карабас-Барабас был.
Экспериментатор: Так ты как кто?
Юра долго молчит.
Экспериментатор: Ты действовал как кто?
Юра: Я? Как хотел.
Экспериментатор: У тебя получилось, как у Буратино или как у Карабаса?
Юра, опустив голову, иногда посматривая на экспериментатора, молчит.
Экспериментатор: Не можешь ответить?
Юра отрицательно качает ГОЛОВОЙ.
Экспериментатор: Ну а ребята что сказали бы, если бы увидели?
Юра молчит.
Экспериментатор: Буратино так поделил бы?
Юра: Нет.
Экспериментатор: А Карабас?
Юра: Да.
Экспериментатор: Ну а ребята что сказали бы?
Юpa долго молчит.
Экспериментатор: А ты что скажешь, ты как кто распределил игрушки?
Юра (очень тихо): Буратино. (По материалам С. Г. Якобсон.)
Происходящий в поведении ребенка сдвиг объясняется тем, что с помощью взрослого, но психологически самостоятельно ребенок устанавливает соответствие своего действия отрицательному эталону, в, то, же время окружающие ребенка люди демонстрируют ему свое положительное отношение и ожидание того, что он соответствует положительному этическому эталону.
Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков с действиями отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной модели.
Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному Эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.
Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию неожиданности и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону.
Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Если ребенок недоволен собой, то в этом уже есть основа для перестройки его поведения. Если же ребенок с отрицательным поведением благодаря терпимому отношению окружающих относится к себе любовно-снисходительно, то перевоспитать его чрезвычайно сложно. При этом ребенок может извлекать для себя определенные преимущества, которые даются дурной репутацией.
Андрюша (3.0.0), С восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые возятся на помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки.
Мать говорит: «Это плохие мальчики. Они роются на помойке».
Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше о том, что это плохие мальчики.
Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь его от мальчишечьей возни около помойки, он восклицает: «Как я хочу быть плохим мальчиком!» (Из материалов В. С. Мухиной.)
Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается теперь уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком'») а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных Поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами) с отрицательными формами поведения Нередко это происходит от того, что в человеческой культуре присутствует эмоция снисходительного отношения, легкой неоскорбительной иронии и веселья при оценке отрицательных персонажей — носителей человеческих пороков и слабостей.
Андрюша в пять-шесть лет стал увлекаться таким персонажем, как черт, который совершает всяческие козни. Его любимые книжки - «Сотворение мира и человека» я «Роман Адама и Евы» Ж. Эффеля, где черт выступает как весьма активный отрицательный персонаж. Снисходительно-положительное отношение автора к этому носителю отрицательного эталонного поведения воспринято и ребенком. Андрюша открыто восхищается поведением черта, которое, явно не соответствует положительному эталонному поведению.
Андрюша вообще обожает внести в семью сумятицу, пообещав, что в будущем он не уступит чертям и хулигана.
(5.11.3). Кирилл внимательно смотрит телевизионную передачу о Моцарте. Его беспокоит черный человек, который заказал Моцарту «Реквием». Андрюша отошел от телевизора. Через некоторое, время по собственной инициативе заявляет: «Я такие передачи не люблю! Вот «Операция «Ы» - это мне интересно. Я люблю такие смешные картины». Помолчал. Через некоторое время- «Раз я люблю смотреть о хулиганах, значит, сам буду пьяница и хулиган!» (Из материалов В. С. Мухиной.)
Эмоционально выразительные образцы эталонного поведения выступают для ребенка в произведениях искусства. Через общение с героями художественных (литературных, графических живописных и др.) произведений ребенок эмоционально идентифицируется с эталонными формами поведения этих героев Сила заражения такова, что ребенок может эмоционально идентифицироваться с тем эталонным обра:50м, который произвел на него большее впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.
Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредована отношением окружающих детей. В процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т. е. соответствующим положительному эталону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой — идет присвоение этого образа и осознание через него себя.
Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталонного образца поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «я» с эталонным образцом и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов и шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.
Андрей шалит. Кирилл реагирует на Андрюшины шалости веселыми комментариями: «Раньше я был хороший, а Андрюша похуже, шалил. Он брал пример с меня и стал хороший, а я брал пример с Андрюши и стал похуже. Потом я брал пример с Андрюши и снова стал хороший. Теперь Андрюша похуже. А потом мы снова, наверно, нечаянно переменяемся. Но даже когда я буду похуже, я все равно на самом деле буду получше, потому что ведь первым хорошим был я». (Из материалов В. С. Мухиной.)
Как бы критично не оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшая еще в раннем детстве эмоционально положительная оценка самого себя.
Развитие стремления к нравственному поступку. Ориентирами поведения, для ребенка служат и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Усвоение моральных эталонов идет в процессе общения с ними в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Социальное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать свое поведение в зависимости от конкретной ситуации.
Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Так, в игровой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержащийся в ней, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием детской игры являются нормы поведения, существующие среди взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников развития морали самого ребенка.
Стремление следовать положительному нравственному эталону в дошкольном возрасте опосредовано притязанием на признание со стороны других людей. В случае если снимается социальный контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?»—ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля.
В эксперименте при ответе на этот вопрос подавляющее большинство детей (пять — семь лет) говорили о готовности нарушить правила. Осознавая свою зависимость от взрослых, дети в роли невидимок стремятся выйти из-под контроля: «Если я превращусь в невидимку, буду гулять, где захочу», «Один в трамвай сяду». В ситуации невидимки дошкольники легко нарушают правила, шалят. (Из материалов М. Журавлевой и И. Клименко.)
Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение подкрепляет его притязания на признание. В ожидании одобрения со стороны окружающих ребенок может быть ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства.
Кирилл (5.2.0). Дети ужинают. Кирилл справился, первым. На сладкое их ждут бананы. «Ну, иди и выбирай, какие понравятся»,— предлагает папа. Кирилл сидит и не шелохнется. «Что же ты? Или не хочешь бананов?»
Кирилл медленно встает, берет ту порцию, которая несколько поменьше, и начинает уплетать бананы. Когда съел и пошел умываться, тихо говорит мне: «Я взял то блюдечко, на котором хуже бананы. Лучшие я оставил Андрюше.— «Ну что ж, ты хороший братик».
Кирюша в последнее время стал обнаруживать жадность к сладкому. Мои порицания дошли до Кирилки. Бабушка рассказывает, что Кирилл теперь всегда спрашивает: «Где меньше?» — и берет меньшую порцию. (Из материалов В. С. Мухиной.)
Ориентируясь на оценку со стороны взрослого по поводу того или иного поступка, ребенок по существу находится лишь на первом этапе морального развития. Здесь у него могут возникать демонстративные формы поведения, когда он делает все, чтобы заслужить одобрение. Он нарочито демонстрирует свою доброкачественность. Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентации ребенка с положительной оценки со стороны взрослого на поступок. Именно в самом нравственном поступке ребенок должен, в конце концов, черпать для себя удовлетворение.
Условие развития навыка вежливости. Ориентация на вежливость как нравственную ценность общения у детей дошкольного возраста развивается следующим образом. Большинство дошкольников, начиная с четырехлетнего возраста, хорошо знают вежливые формы общения, могут понять нравственный смысл вежливости. Однако вежливость по-разному предстает в разных ситуациях. Вежливость как элемент сюжетно-ролевой игры преобладает над проявлениями вежливости в реальных взаимоотношениях детей.
Игра а «магазин»
Продавец Нина (4.7.0): Может, вот это платье посмотрите?
Покупатель Оксана (5.0.0): Подождите, пожалуйста, сейчас посмотрим.
В реальных отношениях со сверстниками дошкольники пользовались вежливыми словами в основном в ситуации заинтересованности, зависимости друг от друга. В реальных отношениях вежливые слова употребляются либо просительным, заискивающим тоном, либо тоном напряженного требования. Так, Слава (4.0.4) приниженно клянчит: «Ну, Петь, дай нам, пожалуйста, хоть один кубик». Петя (4.10.0) важно: «Нам самим не хватает... На вот этот», (Из материалов М. А. Родионовой.)
В реальных отношениях вежливые слова дети адресуют друг другу преимущественно в ситуациях заинтересованности. В случае эмоционального напряжения вежливость легко разрушается. Специальные эксперименты раскрывают динамику «потери» вежливости ребенком в ситуации угрозы успеху, исходящей якобы от партнера по игре.
В эксперименте участвуют две команды, по два ребенка в каждой. По ходу эксперимента испытуемому обеспечивается успех, а его партнеру — поражение. Угроза потери приза приводит успешного партнера в замешательство, он теряет контроль над собой и забывает о вежливости.
При первой попытке партнера и первой неудаче Юра (6.2.0) с надеждой и сопереживанием: «Ничего еще! А может, моя Таня получит (приз)?!» При второй неудаче: «Как ты кладешь? Как черепаха ползаешь, Танька!» При третьей неудаче: «Ну, она (соперница) выиграет, Танька». С неудовольствием и досадой: «Ну что ж ты? Куда идешь-то? Бросать, что ли не умеешь?» (Из материалов М. А. Родионовой.)
Вежливость и сопереживание у детей дошкольного возраста в случае неуспеха партнера по игре, по общему делу часто уступает место злости и грубости. Воспитание у ребенка потребности в вежливости, бережном отношении к другому будет успешным, если ребенку не только будут объяснять нравственный смысл вежливости, но и постоянно общаться с ним в соответствии с нормами вежливости. Только в этом случае вежливость из демонстрируемого поведения перейдет в прочный навык.
– Конец работы –
Используемые теги: развитие, личности, ДОШКОЛЬНИКАВенгер, Мухина0.07
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКАВенгер Л.А., Мухина В.С
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов