Становление педагогики как науки

Содержание Введение Глава 1.История педагогики 1.Педагогика как наука 2.Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики 3.Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой Глава 2. Методологические основы педагогической науки 1.Понятие методологии педагогики 2.Основные методологические подходы Заключение Литература Приложение Введение Актуальность исследования заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека.

Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в поколение. Начиная с первой половины ХIX в от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.

В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества.

Их основное предназначение на данном этапе развития общества – преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума. Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании.

Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук. Цель данного исследования: рассмотреть становление педагогики как науки. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: - изучить теоретический материал; - выявить основные пути развития педагогики; - показать методологическую основу становления педагогики как науки.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы. Глава 1. История педагогики 1. Педагогика как наука Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус¬ловии выделения специфического предмета исследований. Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализу¬емая в условиях тех или иных педагогических систем.

Только при выделении обу¬чения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специаль¬ные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педаго¬гический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследо¬вания, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания[3,54]. Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле¬жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова¬ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек¬тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об¬ществе.

Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов: 1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте[3,87]. В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило¬софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен¬ные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже¬ли от природы воспитание перестраивает человека и создает природу». Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству¬ются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю». Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи¬татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу¬ченное». Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память». В следующих классических трудах воплотились педа¬гогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об¬разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома¬нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи¬тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна¬ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума¬нистической образованности философов, ученых и просветителей.

В этом заклю¬чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз¬никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро¬ду и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо¬вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло¬гию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си¬стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру¬ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво¬им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики.

Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (само¬стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре¬зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз¬расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич¬ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво¬рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране¬ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз¬ной принадлежности.

А эта задача должна осуществляться посредством обуче¬ния и воспитания[10,95]. Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй¬ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче¬ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки. В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги¬ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841 ),Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866). В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра¬батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений.

В процессе разработки основ образования И. Песта¬лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро¬вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз¬витии творческого начала человека. В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су¬веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки.

Для него были неприемлемы как крайнос¬ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа¬гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде¬лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра¬ботанная им дидактика.

Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син¬тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло¬жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ¬ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче¬ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле¬дующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, само¬стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа¬гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений.

В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза¬имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы¬явлены социальный, исторический и культурологический аспекты. Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь¬ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро¬вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв¬ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами.

Он подчер¬кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания. Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме¬няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми¬ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо¬вания.

Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос¬питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей. Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием положительных результатов об¬разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра¬зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин¬дивидуалистическая направленность воспитания. С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси¬хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи¬ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педа¬гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго¬гику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и обра¬зования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос¬питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и пе¬дагогики личности. Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве¬ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философи¬ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо¬микой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об¬ласти педагогики—общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци¬альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так¬же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос¬питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго¬гических наук. Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп¬ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагоги¬ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю¬бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в ре¬зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания.

На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо¬го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо¬мерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо¬собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тен¬денций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз¬вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения. В период становления педагогики как науки были определены три фундамен¬тальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обуче¬ние», «образование». «Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обуче¬ние» и «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понима¬ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

При этом воспитатель: 1) передает опыт, накопленный человечеством; 2) вводит в мир культуры; 3) стимулирует к самовоспитанию; 4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сло¬жившегося положения[6,103]. В свою очередь воспитанник: 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; 2) работает над собой; 3) обучается способам общения и манерам поведения. В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю¬дям и самому себе. Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с рос¬том научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития.

В настоящее время образование и воспитание рассматри¬ваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель: 1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; 2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; 3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышле¬ния). В свою очередь ученик: 1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада¬ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно; 2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить; 3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направ¬лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че¬ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия препо¬давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

Третья категория педагогики — «образованием — понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система[5,71]. Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учрежде¬ний выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятель¬ность педагога или педагогического коллектива.

В наше время получили извест¬ность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф. Шаталова. Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, бази¬рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направ¬лений исследования предмета. 1.2.

Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики

В ряду научных принципов организации школьного дела — прин¬цип граждан... Интеграция учебных дисцип¬лин не должна приводить к ликвидации общеобр... 1.3.Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвяз... Для этого необходимо определить возрастные параметры физического и пси... Третий этап — широкая экспериментальная проверка подготов¬ленных матер...

Методологические основы педагогической науки

Методологические основы педагогической науки 2.1.

Понятие методологии педагогики

В.А. Сафронов разум порождает сам себя и внутри себя. Третий уровень – конкретно-научная методология, то есть совокупность м... Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, ... Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманн...

Заключение Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления. Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт.

Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью – гуманистической социализацией личности.

В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”. Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствами – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в контексте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болотов рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ "Об образовании", закрепившего правовой статус демократического переустройства образовательной сферы.

В связи с дальнейшим движением в этом направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, которое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни.

Образование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способности, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарантии бесплатного общего образования.

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования и обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление. Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью.

При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии. Литература 1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогичес¬ких исследований: Дидактический аспект.

М 1982. 2. Бордовская Н.В Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- CПб.:Питер, 2000. 3. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М 1984. 4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педа¬гогической культуры преподавателя высшей школы. М 1993. 5. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие – М.:ИД Форум,1998. 6. Константинов Н.А Медынский Е.Н Шабаев М.Ф История педагогики-М.: Просвещение, 1982 7. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Пе¬дагогика. 1997. № 6. 8. Лихачев Б. Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 1997. № 1 9. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд перераб. и доп. – М.: Высш. шк 1990. 10. Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов - М.:Просвещение.1981. 11. Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1986 г. 12. Шевченко С. Д. Научить всех — научить каждого. — М.: Педагогика, 1989 г. 13. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с. 14. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М 1994 г. 15. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М 1998 г. — 250 с. 16.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании.

М 1991.