Вопрос № 1. Педагогика как наука и искусство

Средства наглядности в обучении и воспитании

Вопрос № 11. Основные направления воспитательной деятельности в школе

НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Вопрос № 12. Формы внеурочной работы в школе

Формы организации обучения.В истории образования известны такие формы организации обучения: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское, классно-урочная система, Белллантстерская система взаимного обучения, маннгеймская система, «Дальтон-план», бригадно-лабораторная система, метод проектов. Из всех этих форм самыми пригодными для массового обучения оказались возникшая в XII—XIII вв. в средневековых западных университетах лекционно-семинарская система и появившаяся в XVI—XVII вв. в школах Украины, Белоруссии и Чехии классно-урочная система, теоретически обоснованная и четко структурированная Я.А. Коменским.

В средней школе любого типа используют различные организационные формы обучения; урок, экскурсию, семинар, практикумы, факультативы, домашнюю работу, консультации, формы трудового и производственного обучения: Эти формы организации учебного процесса включены в учебные планы и программы. Они обогащаются и дополняются формами внеклассной учебной работы тематические кружки, научные общества, студии; предметные викторины, конкурсы, которые поз­воляют совершенствовать знания школьников, расширять их кругозор,

Функции форм обучения:

— обучающе-образовательная – создает оптимальные условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития психических процессов учащихся;

— интегрирующе-дифференцирующая – позволяет реализовать взаимодействие, взаимообмен информацией, индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам;

— систематизирующая и структурирующая – требует четкого почасового планирования изучаемого материала по годам, четвер­тям и отдельным формам организации обучения (что изучается на уроках, что выносится на домашнюю работу, экскурсии и т.д.);

— дополняющая и координирующая – формы организации дополняют и корректируют друг друга.

К традиционным формам обученияотносят урок, экскурсию и домашнюю учебную работу.

Экскурсии– форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях.

Отличие от урока: проводятся вне класса, не имеют строгого разграничения во времени, могут проводиться не учителем, состав учащихся может отличаться от состава класса.

Классификация экскурсий:

· по месту в учебном процессе – вводные, текущие, обобщающие;

· по содержанию – предметные, комплексные;

· по месту проведения – природоведческие, производственные, исторические, культурологические.

Экскурсия в дидактическом плане может быть использована на любом этапе: и с целью введения в тему, и как способ получения новой информации, и для закрепления и углубления уже имеющихся знаний. На экскурсии применяются все методы обучения.

Экскурсия должна быть хорошо подготовлена. Учитель определяет в соответствии с учебной программой и календарным планом тему, цель, время и место ее проведения; составляет план, продумывая способы максимального включения в подготовку и обработку результатов экскурсии всех учащихся; если проводит не сам, консультирует человека, который будет проводить экскурсию, даже если это экскурсовод: ему надо четко указать возраст учащихся, круг вопросов, которые надо обязательно осветить, особенности класса и др. Учитель обязан заблаговременно выбрать и осмотреть место и объекты, которые нужно будет посетить, заранее продумать послеэкскурсионную работу. Учащиеся готовят к экскурсии фотоаппараты, видеокамеры, тетради, альбомы, карандаши и т.п. Они должны либо на уроке под руководством учителя, либо по его заданию самостоятельно познакомиться с необходимой предварительной информацией, обязательно должна быть проведена беседа о правилах уличного движения и, если нужно, о технике безопасности. Учитель должен обращать особое внимание на то, чтобы в ходе экскурсии учащиеся усвоили сущность наблюдаемых вещей и явлений, делали записи, зарисовки, вели съемку. А он показывает, дополняет, уточняет, отвечает на вопросы учащихся и задает их сам.

В конце экскурсии или сразу же на месте, иди по возвращении в класс проводится обобщающая беседа с целью выяснения, что и как поняли ученики, что необходимо уточнить, на что еще раз обратить внимание. Как правило, по материалам экскурсии предлагаются письменные работы (сочинения, отзывы, описания и т.п.), по собранному и подготовленному наглядному материалу составляются альбомы, оформляются стенды.

Экскурсии могут проводиться с учащимися всех классов почти по всем предметам. В младших классах они имеют большое значение для объяснительного чтения и прежде всего при изучении природоведения и знакомстве с окружающим миром. В средних и старших классах – при изучении наук о природе и таких предметов, как география и история, способствуют расширению кругозора учащихся. Экскурсии особенно содействуют политехнической направленности обучения, так как |проводятся не только на природе, но и на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях, электростанциях, выставках и в музеях.

В начальной школе эта форма является наиболее действенной, так как учащиеся младших классов усваивают лучше всего знания тогда, когда им непосредственно показывают вещи и явления. Экскурсии в любой возрастной группе вызывают заинтересованность и положительное отношение участников. В образовательно-развивающем плане они способствуют накоплению школьниками научных, жизненных фактов, обогащают зрительными образами содержание учебного процесса, обучают умению замечать, видеть отдельный факт, подробность, деталь, их место в общей системе взаимодействующих явлений, развивают наблюдательность, эмпирическое мышление, память. Экскурсии воспитывают любознательность, внимательность, визуальную культуру, нравственно-эстетическое отношение к действительности.

Домашняя учебная работа– самостоятельное выполнение учащимися заданий вне класса без непосредственного руководства учителя, но под его опосредованным влиянием.

Виды домашней работы: по характеру познавательной деятельности – репродуктивная и творческая; по учебным действиям – выполнение упражнений и решение задач, работа с учебником, наблюдения и опыты, чтение дополнительной литературы, подготовка докладов и сообщений, изготовление пособий и т.п.

Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепление Полученных на уроке знаний, умений, навыков; усвоение вполне доступного материала и дополнительной информации своими силами; выполнение творческих и практических работ. Самостоятельная познавательная и трудовая деятельность воспитывает характер и укрепляет знания.

Организация домашних заданий – особая часть урока, которая в большинстве случаев имеет место в конце его. Уже при планировании уроков для нее предусматривается определенное время. Она должна быть основательно подготовлена и продумана.

К организации домашних заданий предъявляются особые требования.

Вопрос № 13. Особенности учебно-воспитательной работы в ВУЗе.

1.4. ПОНЯТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. ЦЕЛИ И ЗАДАЧ» ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПУТИ ЕГО РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ТРАНСФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

Одним из основных моментов становления личности, ее социали­зации, формирования полноценного члена общества, является про­цесс образования. В самом общем плане образование определяется как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Основным путем получения знаний является обучение в различных учебных заведениях. В современных условиях, когда объем знаний возрастает в геометрической прогрессии, человеку, в сущности, приходится обучаться всю жизнь, т.е. с момента появле­ния на свет и до глубокой старости человек должен получать и об­новлять свои знания, умения и навыки. Остановка в этом процессе означает остановку творческого роста и служебной карьеры.

Процесс образования предполагает передачу знаний от одного поколения другому: старшие обучают младших, более образованные обучают менее образованных, специалисты обучают неспециали­стов. При этом учитывается как внешнее воздействие на обучаю­щихся, так и их индивидуальные качества: природные задатки, даро­вания, воля, целеустремленность и т.д., что и обеспечивает ту или иную результативность образования.

Система образования включает в себя общие и специальные виды обучения. Общие - это дошкольные и школьные структуры образо­вания и воспитания.

В советский период средняя школа была жестко унифицирована и по регионам, и по времени обучения, и по объему знаний. В на­стоящее время среднее образование в старших классах стало все больше испытывать потребность в специализации, что привело к появлению различных специализированных школ, колледжей и ли­цеев. Тем самым городская средняя школа по уровню сообщаемых знаний ушла далеко вперед по сравнению со школой деревенского типа, что объективно создает предпосылки для интеллектуального и социального неравенства.

Структура специального образования включает в себя средние и высшие учебные заведения.

Среднее образование (техникумы, училища, колледжи) готовят специалистов среднего управленческого звена или практических работников для всех основных сфер народного хозяйства. Например, техникумы, педучилище, медучилище, музучилище и т.д. готовят практических работников соответствующих учреждений.

Техникумы - наиболее привычная и устоявшаяся структура сред­него специального образования, в сущности, это те же училища только с техническим уклоном.

В период перестройки в системе среднего образования стали происходить определенные изменения, в частности, появились такие учреждения, как колледжи, а также ряд профессионально-технических училищ преобразовался в высшие училища - появились высшие производственные училища (ВПУ) и высшие технические училища (ВТУ), работающие по программам средних специальных учреждений.

Нужно отметить, что это стихийное формирование учебных заве­дений нового типа привело к ряду парадоксов, отнюдь не способст­вуя четкому разграничению уровней образования. Так традицион­ные училища (медицинского или педагогического профиля) по-прежнему сохранили свои названия, ряд же профессиональных учи­лищ, готовивших квалифицированных рабочих, присовокупив к своим названиям определение «высшее», волей-неволей восприни­маются как нечто более высокое, чем традиционные училища или даже техникумы, т.к. их трудно отличить (по названию) от училищ высшей школы, например, от высшего пожарно-технического воен­ного училища, которое относится к системе высшего образования, ряд других парадоксов.

Такая же путаница произошла и с колледжами, которые появились во всех трех уровнях образования от школы до вуза. Путаниц; усиливается еще и за счет того, что в разных категориях учебных; заведений уровнялись сроки обучения, например, в техникумах и некоторых вузах срок обучения четыре года, с другой стороны, в рамках одной и той же категории утвердились разные сроки обуче­ния: в вузах от четырех до шести лет, в средних учебных заведениях от двух до четырех лет и т.д.

Думается, что последующие совершенствования системы образо­вания внесет ясность в сроки обучения и в сами названия тех или иных учебных заведений, что позволит унифицировать и требова­ния, предъявляемые к выпускникам, и улучшить систему управления учебными заведениями.

Высшее образование - это система подготовки специалистов выс­шей квалификации для различных областей производства, управления и культуры, это такой образовательный институт, который формирует интеллектуальную элиту общества, готовит высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих дальнейшее развитие науки, техники и образования, без чего невозможен дальнейший рост и развитие общества.

Система высшего образования включает в себя университеты, академии, институты, колледжи и училища высшего типа, которые в своей совокупности представляют собой целостную систему высше­го образования. Сюда же относятся и такие специальные заведения, как духовные семинарии.

Кроме указанных уровней система образования включает в себя специальные учреждения, в рамках которых осуществляется после­вузовская подготовка и переподготовка кадров высшей квалифика­ции. В качестве таких учреждений выступают академии и институ­ты, в стенах которых повышают свою квалификацию врачи, учителя, юристы, вузовские работники, работники сферы управления и т.д.

Для иллюстрации целостной системы образования можно при­вести ту систему, которая сложилась к настоящему времени в Рес­публике Беларусь (см. рис. 3).

По своей учебной работе все вузы подчиняются Министерству образования, по своей же финансовой части и административной подчиненности они подразделяются на общеобразовательные (под­чиняющиеся министерству образования) и ведомственные (подчиняющиеся соответствующим министерствам). Всего в Беларуси на­считывается (на 2001 год) 44 государственных и 15 негосударствен­ных высших учебных заведений.

Некоторые учебные заведения совмещают в своих структурах функции как вузовской, так и послевузовской подготовки. Напри­мер, Академия управления при Президенте Республики Беларусь, осуществляющая переподготовку управленческих кадров, готовит специалистов высшей квалификации преподавателей общественных дисциплин. Таким образом, грань между вузом и заведениями по­слевузовской подготовки весьма подвижна.

Исторически традиционную форму вузовского образования пред­ставляют собой университеты, которые как в прошлом, так и в на­стоящем включают в себя факультеты, центры и институты. По мере эволюции вузовского образования, некоторые институты (в рамках которых особая роль отводилась прикладным исследованиям) от­почковывалась от университетов, образовывая свою разновидность вузовского образования, например, институты медицинского, педа­гогического и инженерно-технического профиля. Постепенно, одна­ко, многие педвузы, особенно в годы перестройки, вновь были пре­образованы в университеты (или академии). Таким образом, сам со­став учреждений высшей школы и по количественным и по качест­венным параметрам оказывается весьма подвижным и изменчивым, так или иначе отражая те изменения, которые происходят в целом в общественной системе.

Эти общие сведения о системе высшего образования необходимы для выпускника вуза уже хотя бы для того, чтобы он мог ориентиро­ваться в той сфере, где ему в будущем придется работать в качестве преподавателя. Однако не все и не сразу становятся преподавателя­ми. Вуз довольно сложное учреждение. В котором на разных долж­ностях требуются высококвалифицированные специалисты с вузов­ским образованием. Особенность курса методики преподавания той или иной вузовской дисциплины, ориентированный в основном на подготовку педагогических кадров, должен включать в себя и ряд смежных вопросов, связанных с методикой управленческой и орга­низаторской работы, т.к. многим выпускникам вузов приходится работать в качестве лаборантов, заведующих кабинетов и лаборато­рий, методистов и т.д., а самим преподавателям выполнять на обще­ственных началах функции кураторов, воспитателей-организаторов и т.д., что и определяет специфику курса методики преподавания в вузе.

Большое значение в этом плане имеет четкое представление о системе организации и управления вузами, о которой выпускники вузов имеют весьма смутное представление, что мешает им сориен­тироваться в своей будущей работе.

Учитывая некоторую пестроту в типах учебных заведений, оста­новимся на той системе их организации и управления, которая сло­жилась в такой традиционной форме вузовского обучения, каковой является университет.

Система высшего образования особый социальный институт, со­единяющий в себе как чисто административные, так и творческие функции. Университет - часть этой системы и заключает в себе как элементы административного управления, так и творческого содру­жества, творческого союза, в котором объединяются ученые, педаго­ги и студенты с целью получения нового знания и формирования нового поколения ученых и педагогов.

Вот эти две ипостаси университета как части административной системы и как творческого союза представляют его уникальную особенность, которая по-своему проявлялась на разных этапах его исторического развития. Государственно-административная система всегда стремилась превратить университет в свою неотъемлемую часть, организовать его по образу и подобию монастыря, казармы или производственной бригады. Но сам характер деятельности по добыванию нового знания и воспитанию нового поколения ученых никак не подходил под тип отношений между солдатом и команди­ром, работником и начальником, верующим и священнослужителем, сама эта деятельность предполагала особые демократические начала управления и взаимоотношения между коллегами учеными и педа­гогами, между преподавателями и студентами, между администра­торами и подчиненными. Именно поэтому университеты постоянно отстаивали свое право на автономию, на утверждение своих прин­ципов обучения и взаимоотношения внутри творческого коллектива и его отношения с государственными структурами, и именно уни­верситеты явились теми очагами свободомыслия и демократизма, которые в конце концов взрывали изнутри всю иерархизированную систему устаревших форм управления обществом.

Наличие этих двух ипостасей университетской организации, в сущности, сохранилось до наших дней. И в настоящее время универ­ситет представляет собой своеобразное сочетание административной и общественно-демократической форм управления, органов законо­дательного и исполнительного управления, сочетание принципов единоначалия и коллегиальности.

Рассмотрим вначале саму структуру организации университета и органов его управления, исключая структуры с правом юридическо­го лица.

Ректор, проректор, декан, заведующие кафедрой и лабораторией, директора института или центра представляют собой линию адми­нистративного управления. Советы же всех уровней, заседания чле­нов кафедр или лабораторий представляют собой органы демокра­тического (коллективного) управления, это своеобразные законода­тельные органы, принимающие коллективные решения, обязатель­ные для выполнения административно-исполнительными органами соответствующих уровней.

Демократические основы управления университетом реализуют­ся в том, что все выше перечисленные руководители, а также члены профессорско-преподавательского состава проходят процедуру вы­боров в соответствующих советах. Таким образом, в самой, органи­зации университета сочетаются коллегиальность и единоначалие, демократические и административные принципы управления.

Основной ячейкой педагогического коллектива вуза является ка­федра, структура которой определяется штатным расписанием, или набором соответствующих должностей. Таковыми являются: заве­дующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, пре­подаватель, ассистент, заведующий кабинетом, лаборант. Две по­следние должности определяются как учебно-вспомогательный пер­сонал кафедры, все предшествующие - как профессорско-препода­вательский состав кафедры.

Ранг и статус преподавателя определяется не только перечислен­ными должностями, но и учеными степенями (кандидат и доктор наук), а также учеными званиями (доцент и профессор). Различное сочетание должностей, научных степеней и званий и определяет конкретный статус преподавателя (например, доктор наук, профессор или доктор наук, доцент; кандидат наук и профессор; кандидат наук и доцент и т.д.). Каждые пять лет члены профессорско-преподав­ательского коллектива проходят процедуру переизбрания по кон­курсу на занимаемую должность, что также является выражением основ демократического устройства высшей школы.

Таким образом, университет (как и всякий вуз) — это не застывшая структура, а живой, динамический организм, имеющий достаточно дей­ственные рычаги для своего самообновления и развития. Разумеется, будучи частью общества, университет как и вся высшая школа, не мо­жет не зависеть от процессов общесоциального характера, которые на­кладывают свой отпечаток на характер работы высшей школы, содей­ствуют или сдерживают ее развитие, предъявляя свои приоритеты и предпочтения к тем или иным направлениям научного знания. Эта сто­рона дела имеет особое значение для характеристики деятельности высшей школы, особенно в периоды радикальных перестроек социаль­ной структуры. Юридическим документом, определяющим все аспекты деятельности университета, является его устав.

Динамизм общественной жизни стал очевидным фактом уже в XIX веке, но то, что пришлось пережить людям XX века, говорит не просто о динамике общественной жизни, а о какой-то стремительной гонке, все более и более ускоряющей темпы общественного прогрес­са. На протяжении жизни всего лишь двух поколений людям при­шлось пережить две мировые войны, социалистические преобразо­вания и откат от них, массу различных по масштабу научно-технических революций от овладения энергией ядра и освоения кос­моса до информационных технологий и клонирования живых су­ществ. Ясно, что «виновником» всех этих преобразований и ускоре­ний является наука, а также ее предпосылка - высшая школа, а в бо­лее широком плане - вся система образования. Общество и образо­вание являются двумя взаимостимулирующими системами общественного прогресса. Многие общественные, научные, технические и технологические новации находили свое отражение в системе обра­зования. И наоборот, многие идеи, которые зарождались в недрах образовательных систем, через систему научного знания воздейст­вовали на материальную и духовную основу общественной жизни. Как только система образования чуть-чуть отставала от запросов общественной жизни, тут же появлялись инновационные программы ее модернизации и развития, благодаря которым образование навер­стывало упущенное и вновь продуцировало новаторов общественно­го и научно-технического прогресса. Здесь нет необходимости гово­рить о деятельности Платона и Аристотеля, Августина Аврелия и Фомы Аквинского, Бэкона и Гоббса, Декарта и Лейбница, Канта и Гегеля, Маркса и Энгельса и многих, многих других мыслителей, в том числе и новаторов собственно образовательного поля (Песталоцци, Ян Коменский и др.), чьи идеи имели революционное воздей­ствие на изменение систем образования и выход Европы в ранг со­циального лидера. Ясно одно, успехи науки и общественно-технический прогресс обусловлены теми процессами, которые про­исходят в системе высшего образования, позволяя этой системе от­бирать наиболее талантливых молодых людей и готовить из них своеобразную интеллектуальную элиту, обеспечивающую дальней­шие достижения общественного развития.

Особо разительные изменения в системе образования происходят тогда, когда общество переживает моменты наиболее радикальных преобразований, связанных с переходом от одной социально-политической системы к другой. Буржуазные революции не только ме­няли облик политической структуры общества, но имели и значитель­ное влияние на всю систему образования, приводя ее в полное соответ­ствие с требованиями индустриального общества. Естественное отста­вание некоторых стран (в частности, России) от технического прогресса заставляло искать экстремальные меры с целью наверстывания упу­щенного как в политике (формирование тоталитарных форм правле­ния), так и в духовной сфере, в частности, в науке (создание государст­венных научных центров) с соответствующей перестройкой всей сис­темы образования (жесткое государственное регулирование).

Можно по-разному оценивать тоталитарные формы управления обществом, но нельзя не признать, что за исторически короткий пе­риод действия советская Россия действительно обрела статус инду­стриальной державы, заняв лидирующие позиции во многих облас­тях науки и техники. Централизация здесь сыграла свою положи­тельную роль. Централизованной оказалась и вся система образова­ния. Естественные и технические науки благодаря государственной поддержке действительно обрели мощный фактор своего развития. Сложнее оказалось с общественными науками, которые все в большей и большей степени смыкались с идеологией и постепенно утрачивали статус собственно научного, (т.е. независимого, автономного) знания. Сиюминутные политические интересы вытесняли из сферы обществен­ных наук дух самостоятельного поиска объективных истин, самостоя­тельных, независимых суждений. «Падение» обществознания приводи­ло и к обесцениванию самой идеологии, которая постепенно стала ут­рачивать свой революционных дух и пафос, становясь лишь ширмой политических амбиций плохо организованного госаппарата, ядром ко­торого и была правящая партия. Подобное раздвоение в духовной сфе­ре, раздвоение между тем, что есть, и тем, что надо, имело пагубные последствия, приводя к раздвоению личности, к раздвоению морали, к раздвоению политики и, в конечном итоге, к раздвоению самого обще­ства. Из цементирующей силы обществознание и идеология преврати­лись в сферу разложения общества. К сожалению, из правящей элиты никто этого разложения не заметил, говорили лишь об экономическом отставании, что и привело к падению плановой или тоталитарно-центристской системы советского общества. Беспомощность общест­вознания особенно ярко проявилась в период перестройки. В сущности, все то, что было наработано общественной наукой за советский период, оказалось ненужным. В одночасье вся учебная и научная литература в области обществоведения оказалась забытой. Новых же идей вырабо­тано не было, поэтому перестройка началась в идеологическом вакуу­ме, который стал заполнятся всевозможными теоретическими суррога­тами, быстро возникающими и быстро уходящими в небытие. Стихия преобразования захлестнула общество, развалив могучую державу на ряд осколочных государств с весьма амбициозным восприятием своего суверенитета, никак не согласующимся с их экономическим потенциалом.

Но как бы ни относиться к перестройке и тем трансформационным процессам, которые происходят в странах бывшего советского пространства, факт остается фактом - социализм с его суперцентрелизованной системой организации и управления обществом сошел исторической арены, что вполне равнозначно новому революционному витку мировой истории: на постсоветском пространстве скла­дывается новая нетрадиционная форма капитализма, не очень по­нятного для западного обывателя, но вполне приемлемая для обыва­теля восточного, привыкшего подчиняться команде сверху, от кого бы она ни исходила (власть денег, власть руководителей, власть криминала и т.д.). И так как капитал не знает границ, влияние этого нового агрессивного капитализма в мире будет постоянно возрас­тать, ибо именно из этой среды будет формироваться новое поколе­ние сверхбогатых европейцев и будут пополняться ряды послушных 20 исполнителей, готовых на самые коварные действия. Так или иначе в современном обществе действительно происходят перемены гло­бального характера, затрагивающие цивилизационным основы чело­веческого существования.

В этих условиях немыслимо сохранение старых систем образова­ния. Они неминуемо должны быть преобразованы. Но возникает во­прос - «как?». Ясно, что, во-первых, в разных странах этот процесс будет осуществляться по-разному; во-вторых, рыночные отношения объективно внесут стихийный момент в процесс перестройки систе­мы образования; в-третьих, не должна ослабевать руководящая роль государственных органов, нивелирующих стихийное воздействие рыночных отношений; в-четвертых, сама система образования при всей ее централизации и государственном контроле должна Стать более демократичной и открытой, способной к восприятию новых социальных инноваций.

Стихийность перестройки системы образования уже дает о себе знать в появлении негосударственных учебных заведениях; в расши­рении числа учащихся в государственных вузах, самостоятельно оп­лачивающих свою учебу; в преобразовании ряда институтов в уни­верситеты и академии; в появлении новых учебных учреждений колледжей и лицеев) и разных уровней обучения (бакалавр/ ма­гистр); в изменении сроков обучения; в произвольном изменении учебных планов специальностей; в изменении планов курсов и т.д. Как результат этой стихийности выпускники разных типов средней школы могут иметь разный уровень знания; выпускники сельских школ будут все больше и больше отставать от выпускников школ городских, тем более колледжей и лицеев; выпускники негосударст­венных вузов несколько отличаются от выпускников государствен­ных вузов и, как правило, не выдерживают конкуренции при посту­плении в аспирантуру; магистратура приобретает вид какого-то дополнительного образования, которое не имеет пока особой социаль­ной ценности; изучение общественных наук в разных вузах осуще­ствляется по-разному (по разным программам и разным учебникам), на основе чего теряет смысл вступительный экзамен по философии в аспирантуру (т.к. нет единых программ вступительных и кандидат­ских экзаменов по этому предмету) и т.д.

Как реакция на эти стихийные процессы перестройки системы образования имеет место стремление государства повлиять на сло­жившуюся ситуацию путем введения лицензирования и аккредита­ции вузов (и не только негосударственных), создание государствен­ных образовательных стандартов и программ курсов; новых учебни­ков и учебных пособий. Так или иначе, все эти новации как снизу, так и сверху опреде­ляются целями и задачами, которые ставит перед собой трансформирующееся общество, процесс перестройки, раз начавшись, про одолжается и в настоящее время. Ясно, что пока общество не определится с фундаментальными принципами своего бытия, процесс перестройки и трансформации может растянуться на многие годы и даже десятилетия, оставляя в подвешенном состоянии и систему образования. В этих условиях обществоведение оказывается в противоречивой ситуации. С одной стороны, обществоведы испытываю' на себе всю зыбкость социального положения, разделяя многочисленные перекосы общественного мнения от идеи: «так жить нельзя/ до идеи «куда-нибудь да выплывем», что, конечно, не может служить стимулирующим принципом развития обществознания. С другой стороны, сами общественные науки сбросили с себя идеологиче­ский пресс государственной заботы и появилась надежда на то, что они теперь действительно смогут стать вполне объективной формой научного познания социальных явлений. Что не может, конечно же, не вдохновить обществоведов на серьезные научные разработки, несмотря на всю мизерность современного финансирования.

Именно в этой ситуации и сложился своеобразный культ социологии, которая заняла наконец подобающее ей место среди других общественных наук и от которой ждут серьезных разработок как на уровне теории, так и практики.

1.5. ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Высшая школа как самостоятельный социальный институт имеет свою сложную структуру, свои задачи и функции, что накладывает свой отпечаток на теорию обучения (дидактику) в рамках этой сту­пени обучения, свои решения педагогических и воспитательных проблем. Стало уже своеобразным штампом утверждение о том, что обучение в высшей школе связано с обретением специальных зна­ний, навыков и умений, с развитием творческой деятельности, выра­боткой определенной гражданской позиции, усвоением нравствен­ных норм общественного и профессионального поведения. Однако один вуз может весьма существенно отличаться от другого, одна специальность от другой, один комплекс дисциплин, преподаваемых в вузе, от другого и т.д. И возникает вопрос - все ли дисциплины и в одинаковой ли степени участвуют в осуществлении всех этих задач, или же существует все же какое-то различие между ними, какое ко­личество дисциплин следует изучить для получения той или иной специальности, каким должно быть соотношение между социально-гуманитарными, общенаучными и специальным дисциплинами и как каждый из этих блоков влияет на подготовку личности специалиста. Не меньшую значимость имеет и вопрос об оптимальном соотноше­нии обязательных аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, пассивных и активных формах обучения. На эти и многие другие вопросы и должна дать ответ вузовская дидактика,

В прошлом, когда процесс вузовского обучения был строго за­программирован, многие из этих вопросов решались как бы caмо собой, автоматически, ибо все было четко рассчитано по годам, се­местрам, месяцам и неделям. В настоящее же время высшая школа вместе с обществом, переживая сложный процесс коренной пере­стройки, модернизирует свою деятельность как бы на ходу. На­сколько ослабла работа центральных директивных органов системы образования, стандарты, учебные планы специальностей, программы курсов меняются с калейдоскопической быстротой. Видимо, на на­чальной стадии социальной перестройки, подобного хаотического произвола трудно было избежать. Но по мере стабилизации соци­альной обстановки все очевиднее становится необходимость разра­ботки общих теорий вузовской системы обучения, которые должны разрабатываться при активном участии профессорско-препода­вательских коллективов ведущих высших учебных заведений стра­ны. Иначе говоря, некоторое ослабление методической работы в ву­зах должно в конце концов уступить свое место новой волне теоре­тических разработок методического характера, которая учитывала бы опыт не только отечественных педагогов, но и ведущих вузов ближнего и дальнего зарубежья.

Для развития традиционных дидактических принципов вузовско­го обучения необходимо учитывать следующие обстоятельства:

• Общие дидактические принципы должны конкретизироваться в зависимости от специальности, подготовка по которой осуществ­ляется в вузе или даже на отдельно взятом факультете (одно дело -врач, медик, другое - музыкант, третье - инженер, строитель, архи­тектор или филолог, историк, социолог и т.д.);

• Выпускник вуза выступает как бы в трех различных ипостасях -это, во-первых, научный работник, во-вторых, будущий педагог, и в третьих, служащий, потенциальный руководитель. Поэтому, когда речь идет о профессиональных знаниях, навыках и умениях, эти ипостаси необходимо учитывать, в противном случае не избежать явных перекосов. В прошлом университеты ориентировались на подготовку научных работников и педагогов высшей школы, а не институты На подготовку в основном педкадров для вредней школь что накладывало серьезный отпечаток на учебные планы, на проведение педпрактик и т.д. В настоящее же время все педвузы стал университетами, однако их учебная база осталась прежней. Во многом сохранились и прежние задачи, что приводит к некоторым пер косам. В частности, стирается грань между университетами, хотя потенциальные возможности по подготовке специалистов весь различны. Кроме того, возникает вопрос, нужно ли на подготовку учителя затрачивать столько же времени, как и на подготовку вузовского преподавателя.

В недалеком будущем наша высшая школа перейдет на двухступенчатую систему образования (бакалавр, магистр), что также выдвигает перед дидактикой множество новых проблем.

Наконец, параллельное существование государственных и него» государственных вузов, бюджетных и платных мест в государствен­ных вузах также не может не отразиться на уровне подготовки спе­циалистов и дидактических требований. Встает вопрос о независи­мой аттестации выпускников вузов государственными комиссиями, формируемыми не самими вузами, а Министерством образования и соответствующими министерствами, в подчинении у которых нахо­дятся те или иные вузы, в которые включались бы представители министерств, ведущие специалисты-практики и представители вы­пускающих кафедр.

Таким образом, система высшего образования, имея сложную структуру, сама выступает в качестве подсистемы образования в це­лом и той социокультурной среды, в рамках которой она функцио­нирует. Специфика взаимодействия этих систем и подсистем и оп­ределяет уровень подготовки специалиста, его профессиональные, личностные и гражданские качества. В современных условиях наи­более желаемой фигурой становится специалист творческий, уни­версальный, профессионально мобильный, психологически и мето­дологически подготовленный к непрерывному обновлению своих знаний и навыков, умеющий критически мыслить и адекватно оце­нивать свои и чужие достижения. Немалую роль в этом и призвана решать вузовская дидактика. Дидактика занимается изучением дея­тельности преподавателя и учащегося в их взаимосвязи, анализом включенных в эту деятельность компонентов: принципов обучения, содержания обучения, методов и форм его организации. Дидактика -отрасль педагогической науки, задачей которой является обеспечение научного подхода к содержанию обучения, к совершенствова­нию процесса обучения.

Обучение - процесс двухсторонний. И в вузе эта особенность ощущается наиболее зримо. Студент является не только объектом воздействия педагога, но и субъектом, личностью, от воли и интере­сов которой во многом зависит результативность процесса обучения. Поэтому педагогу необходимо помнить о студенте: знать психоло­гические особенности студенческого возраста, уровень знаний и творческих возможностей всей группы; строить процесс обучения, не забывая об обратной связи с аудиторией, а также об управлении процессом усвоения знаний студентами. Ведь усвоение является ко­нечным результатом обучения. Сам процесс усвоения включает в себя несколько уровней. В дидактике высшей школы часто упоми­нается четырехуровневая система, предложенная В. Г. Беспалько.

Она включает в себя:

- узнавание;

.-. воспроизведение;

- трансформацию; творчество.

Важным является вопрос о содержании обучения, т.е. вопрос о Ш, чему, сколько и как учить. В дидактике сложились основные принципы отбора содержания:

Принцип целостности, предполагающий, что содержание обуче­ния должно быть упорядоченным и цельным.

2. Принцип генерализации, предполагающий объединение учебного материала вокруг ведущих идей, фундаментальных теорий и за­конов.

3. Принцип гуманизации, предполагающий показ роли человеческо­го фактора в изучаемой области знания в его частном и общече­ловеческом проявлении.

4. Принцип экологизации, определяющий культуру отношения че­ловека к окружающей среде.

Если говорить о специфике содержания обучения в современной высшей школе, то наметилась тенденция сокращения объема обяза­тельно изучаемого материала и увеличения возможностей выбора студентами курсов по интересам.

Еще одной особенностью вузовской дидактики является само­стоятельная работа студентов - деятельность обучаемых без непо­средственного участия преподавателя: им она только организуется и направляется. Главным образом это проявляется при прохождении различных видов практик, при научно-исследовательской работе, а также при написании курсовых и дипломных проектов. К общим методам обучения в высшей школе относят:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности.

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-позна­вательной деятельности (коллоквиумы, зачеты, экзамены, защита курсовых и дипломных работ, самооценка своей деятельности).

К формам обучения в высшей школе относятся:

- лекции;

- семинары;

- практические и лабораторные занятия;

- учебные конференции;

- учебные консультации;

- экскурсии;

- практику;

- курсовые и дипломные работы.

Процесс обучения в вузе, его результативность и эффективность определяется принципами дидактики. К ним относятся следующие

принципы:

- научности;

- системности и последовательности;

- сознательности и активности;

- доступности и усвояемости;

- прочности знания;

- связи теории с практикой;

- наглядности;

- учета индивидуальных различий учащихся.

Указанные принципы, систематизируя процесс обучения, не должны сковывать инициативу ни преподавателя, ни студента. Они лишь организуют учебный процесс, в рамках которого (особенно в вузе) допускается и определенная свобода творчества. Здесь не только усваиваются знания в готовом виде, но и вырабатываются приемы и навыки самостоятельного поиска знаний, его добывания. Для этого необходимо выработать навыки аргументации, критиче­ского осмысления полученного знания, освоения методов приобре­тения нового знания, его совершенствования и развития.

Что касается социологии, то здесь особую важность имеет прин­цип научности или, что то же самое, принцип объективности и дос­товерности знания его практической значимости.

Сама социология зародилась как постоянная тяга обществоведов к позитивному научному знанию об общественных явлениях. На этом пути были использованы все аргументы и критерии (ясность мысли, логическая строгость, подтверждение опытом и обществен­но-экономической практикой). Использовались образы разных наук для определения эталона научности, которому следовало уподоблять социологию. Тут была и география, и физика, и биология, и психология, не исключалась даже математика. Каждый автор новой тео-[и заявлял о преодолении «грехов» старой общественной мысли и выработке принципиально новой социологической концепции. Не оставляет исключения в этом деле и марксистская теория общественного развития, которая поспешила объявить именно свой взгляд общество как подлинно научное его осмысление. Предполагая in этом, что все прочие концепции и доктрины есть плод либо за убеждения, либо сознательного искажения действительности. В последнее время, однако, обнаружилось, что и в марксизме есть свои упрощения и известные схематизмы при осмыслении общегосударственных явлений. Научность здесь имеет столь же относительный характер, как и во многих других социологических концепциях, заданных как до К. Маркса, так и после него. Подобное обнаружение привлекло в странах СНГ к огульно нега­тивному отношению к марксизму, к его почти полному забвению, что неминуемо сопряжено с социально-теоретическим вакуумом, с отсутствием того идеологического стержня, вокруг которого могла бы осуществляться консолидация общества. Неудивительно, что в настоящее время этот вакуум стремятся заполнить различного рода старые и новые религиозные доктрины, что никак не может стать двигателем прогресса.

Что же может считаться проявлением подлинно научной мысли в сфере социологии? Очевидно, что ни одна из имеющихся социоло­гических теорий не может рассчитывать на роль единственно верно­го отражения социальной действительности. Однако это не означает, что здесь полностью отсутствует научный подход. Дело в том, что в каждой теории имеются зерна как истинных знаний, так и опреде­ленных заблуждений, придуманных искусственных конструкций. И дело обучающих и обучаемых отчетливо видеть эти элементы. Био­логизм, психологизм, бихевиоризм, интеракционизм, инстинктивизм, структурализм, функционализм и многие другие направления выражают различные попытки научного осмысления общества, его функционирования и развития. Каждая из этих попыток, конечно не представляет собой ограниченный взгляд на социальную, струк­туру и может быть подвергнута критике. Но в сумме они представляют собой обобщенное выражение научности в области социальной философии и теоретической социологии. Свое место в этой сумме принадлежит и марксизму, который на Западе считается одной из основных социологических концепций и имеет множеству совре­менных интерпретаций.

На основании сказанного вновь возникает вопрос, что %е такое научность в области социологии. Ответ на этот вопрос складывается из нескольких пунктов.

Во-первых, научность в области социологии означает интегративный подход ко всей сумме теоретико-социологического знания. Здесь нельзя выбросить ни одного звена (как в прошлой, так и в нынешней теоретической мысли), не рискуя потерять научно­сти. Именно поэтому преподавание социологии в вузе нельзя огра­ничивать за счет суждения его историко-теоретического блока т к это в значительной степени обедняет представление современного специалиста об устройстве общества (от его общей структуру до структуры организации, отдельного коллектива и группы)( законах его функционирования и развития.

Во-вторых, научность в социологии следует понимать как полное и адекватное изложение всех аспектов анализируемой теории Очень часто изложение той или иной теории ведется через призму ее критического анализа или какого-то одного отдельно взятого признака. Преподаватель, еще не рассказав о сути теории, сразу переходит к перечислению ее недостатков, что создает у слушателей нега­тивное отношение к ней и неявный вопрос - «а зачем все это надо?». Именно поэтому здесь общий и частный анализ Должен по­стоянно дополнять друг друга.

В-третьих, научность в социологии имеет и частный характер когда речь заходит о прикладном (оперативном) исследовании в рамках данного исследования социолог должен быть абсолютно свободным от различного рода предвзятых идей. Он должен стремиться к максимально объективному описанию изучае­мого явления или процесса. Этому содействуют как объективные методологические требования (репрезентативность выбору добро­совестное проведение опросов, валидность инструментария Квалификация аналитика и т.д.), так и субъективные нравственные качест­ва исследования. Знание этой стороны научности социологии имеет свой смысл как для исполнителя, так и для потребителя социологи­ческой информации. Именно поэтому некоторые «тонкости» этого дела должен знать всякий специалист, который в своей деятельности все чаще и чаще апеллирует к социологическим данным.

Таким образом, принцип научности в преподавании социологии имеет особое значение. Он связан с качеством социологической информации, так и с практическим ее использованием в процессе со­циального управления, разрешения социальных конфликтов, в деле совершенствования самой социальной структуры, в общем понимании и объяснении текущих социальных явлений.

Более подробно мы рассмотрели лишь один принцип дидактики применительно к практике обучения социологии в вузе. Это объяс­няется тем, что в этой области принцип научности претерпел суще­ственные изменения в процессе перестройки нашего общества. Ос­тальные принципы имеют более устойчивый характер и подробно изложены в методиках преподавания общественных наук.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ГОСУДАРСТВА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование является сферой ответственности и интересов всего го­сударства и его институтов. Государство в сфере образования обязано обеспечить:

— реализацию конституционного права и равные возможности на получение бесплатного образования высокого качества;

— сохранение и развитие единого образовательного пространства Рос­сии;

— участие органов государственной власти в деятельности муници­пальных образовательных учреждений;

— формирование в общественном сознании отношения к образова­нию как высшей ценности гражданина, общества и государства;

— светский характер образования;

— условия для полноценного и ответственного обучения и воспита­ния детей в семье, образовательных учреждениях всех форм, типов и видов;

— всестороннюю заботу о сохранности жизни, здоровья и физиче­ском воспитании и развитии детей, учащихся и студентов;

— ответственность органов государственной власти, органов местно­го самоуправления и родителей (лиц, их заменяющих) за детей, не по­лучающих основного общего образования;

— ликвидацию детской беспризорности, предотвращение преступ­ности среди молодежи;

— воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону;

— создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования;

— нормативное финансирование образовательных учреждений;

— стимулирование негосударственных инвестиций в систему образо­вания, в том числе путем предоставления налоговых и таможенных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образова­тельных учреждений;

— привлечение работодателей и других заказчиков, специалистов к социальному партнерству и организации профессионального образова­ния с целью удовлетворения потребностей рынка труда;

— доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения к информационно-дидактическим программам, технологи­ям, сетям и базам данных, методической, учебной и научной литературе;

— предоставление бесплатных учебников для учащихся общеобразова­тельных школ и учреждений начального профессионального образования;

— высокую занятость трудоспособного населения, прежде всего мо­лодежи;

— правовые условия функционирования и развития образовательных учреждений различных форм собственности;

— законодательное закрепление материальной, административной и имущественной ответственности учредителей образовательных учрежде­нии и повышение ответственности работодателей за обеспечение ста­бильного финансирования учреждений сферы образовании, соблюде­ние трудового законодательства, в первую очередь в части полной и свое­временной оплаты труда, реализацию социальных гарантий и льгот работникам образования и обучающимся;

— гармонизацию национальных и этнокультурных отношений;

— сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиции их культур;

— сохранение языков и культур всех народов Российской Федерации;

— развитие образования и культуры коренных и малочисленных на­родов Севера, Сибири и Дальнего Востока;

— сохранение и развитие значимости русского языка как одного из объединяющих факторов многонационального российского государства;

— качественное образование в сельской общеобразовательной школе на основе развития ее материальной базы, современных технологий обу­чения, сохранения дополнительных социальных гарантий для учащихся и педагогов в сельской местности;

— государственную поддержку образовательных учреждений всех форм собственности, обеспечивающих реализацию государственной полити­ки в области образования;

— создание правовых условий получения образования как за счет средств бюджетов всех уровней, так и за счет средств обучающихся, пред­приятий и организаций;

— создание и реализацию условий для получения общего и профессио­нального образования детьми-сиротами, детьми, оставшимися без попече­ния родителей, детьми-инвалидами и детьми из малообеспеченных семей;

— развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;

— интеграцию образования, науки и производства, включая интег­рацию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством;

— создание условий для профессиональной подготовки и переподго­товки работающего населения, высвобождаемых работников и безработ­ных граждан;

— поддержку различных форм самоорганизации обучающихся как неотъемлемую часть всей системы образования и формирования граж­данской правовой культуры молодежи;

— активное включение средств массовой информации в пропаганду и реализацию основных целей и задач образования, установленных на­стоящей доктриной;

— доведение доли образовательных программ в сетке вещания госу­дарственных и муниципальных средств массовой информации не менее чем до 15%;

— интеграцию российской системы образования и мировой образо­вательной системы с учетом отечественного опыта и традиций;

— активный выход на рынок образовательных услуг, широкое уча­стие учебных заведений и педагогов в образовательных программах меж­дународных организаций и сообществ.

Вопрос № 15. Роль игры в учебном процессе

Современные методы обучения

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогиче­ской науке методов обучения, которые могли бы обеспечить вза­имосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно клас­сифицировать, однако их использование в образовательном про­цессе приносит учащимся несомненный успех. Приведем в каче­стве примера некоторые из этих методов.

В настоящее время широкое распространение получили дело­вые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия ре­шения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содер­жится конкретное событие или явление, подлежащее моделиро­ванию, и допускается отнесение игрового времени к любому пе­риоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, дело­вая игра — это модель отрезка будущей профессиональной дея­тельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследо­вательской, педагогической реальной деятельности учителя, ру­ководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распре­деление ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление кон­фликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллек­тива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; ре­ализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участ­никами игры.

Несомненным достоинством деловых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя формированию в том числе и профессиональных знаний, и практических умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету, так как они сопро­вождаются положительными эмоциями. Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

1. «Разминонные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знато­ков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ори­ентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкрет­ных ситуаций и их ролевое проигрывание.

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков приня­тия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаи­модействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, уча­стие в выработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творче­ского потенциала, воспитанию инициативности, смелости, на­стойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленче­ские, исследовательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участ­ников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, позна­вательной деятельности) с целью выработки наилучшего вариан­та решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие прин­ципы:

— принцип имитационного моделирования конкретных усло­вий и содержания соответствующего вида деятельности;

— принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

— принцип совместной деятельности участников;

— принцип диалогического общения и взаимодействия парт­неров;

— принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учеб­ного материала; в этом случае она будет опираться только на лич­ный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материа­ла, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые были апробированы и реализованы при интенсивном изучении иностранного языка. При использовании этих методов учебная деятельность осуществляет­ся в виде групповых или коллективных взаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:

— предъявление больших объемов учебной информации;

— разнообразная эмоциональная окраска учебной информа­ции;

— использование осознаваемых и неосознаваемых форм педа­гогической деятельности;

— постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д. Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следую­щие функции:

— обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных уме­ний и навыков, восприятие учебной информации различной мо­дальности);

— развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

— коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

— релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вы­званного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обуче­нии);

— психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельно­сти, перестройки психики для усвоения больших объемов инфор­мации).

В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на ^свободный, творческий поиск в педагогической науке. На этом фоне появились авторские концепции эффективной педагогиче­ской деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

игра {педагогическая или дидактическая) — это форма орга­низации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организо­ванной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганиза­цию учащихся при моделировании опыта человеческой деятель­ности.

В образовательной практике игровые формы обучения реализуется, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель уси­ления практической направленности обучения, творческого при­менения полученных научных знаний и их закрепления.

Современные исследования показывают, что значение педаго­гических и дидактических возможностей игры достаточно вели­ко, так как:

• активизируется и интенсифицируется процесс обучения по­средством стимуляции мотивов учебной деятельности;

• воссоздаются межличностные отношения, моделирующие ре­альные условия социальной жизни;

• варьируется проблемность учебного материала за счет ниве­лирования сложностей его освоения;

• расширяется и углубляется процесс творческого самоопреде­ления учащихся.

Основными признаками деловой игры как формы обучения яв­ляются:

1. Наличие проблемы, требующей решения.

2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.

3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.

4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педаго­гом.

5. Использование дополнительной игровой атрибутики.

6. Высокое эмоциональное напряжение участников.

7. Импровизационный характер действий игроков.

Учебные игры

Социологический учебный кроссворд

Вопрос № 16. Урок как основная форма организации обучения в школе. Типы и структура урока

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совер­шенствуются в связи с развитием дидактических систем. Орга­низационные формы обучения классифицируются по различ­ным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжи­тельности учебных занятий и др. По первому критерию выделя­ются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школь­ные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домаш­няя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприяти­ях и т. д. По длительности времени обучения различают класси­ческий урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про­извольной длительности.

История развития школы знает различные системы обуче­ния, в которых преимущество отдавалось тем или иным фор­мам организации: индивидуально-групповой (в школах средне­вековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (суще­ствовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся про­водили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятель­ную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возник­шая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаи­мосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (мо­низм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль учителя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частно­сти индивидуальной: она отличается более строгой организаци­онной структурой; экономная, поскольку один учитель работа­ет одновременно с большой группой учащихся; создает благо­приятные предпосылки для взаимообучения, коллективно* деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков снижающих ее эффективность, главный среди которых — ориентация на «среднего» ученика, отсутствие возможне ста осуществления индивидуальной учебно-воспитательной боты с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения являет главной (основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т.д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к вне-

классным формам организации обучения относят учебные экс­курсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мас­терских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологи­ческая подмена: класс как постоянный состав учащихся ото­ждествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами орга­низации обучения.

Ключевым компонентом классно-урочной системы органи­зации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основ­ные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляют­ся на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обуче­ния данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое за­висит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, зако­номерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать каче­ственный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо­мерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-вос­питательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, лич­ным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, уме­ний, навыков, рациональных приемов мышления и деятель­ности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектиро­вание и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образова­тельным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

• внедрение новейших технологий познавательной деятель­ности;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

• научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного ма­териала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

только тех воспитательных задач, которые ор-

• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоя­тельности, работоспособности, внимательности, честности, кол­лективизма и др.;

• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюде­ние требований педагогического такта, сотрудничество с уча­щимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим тре­бованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мо­тивов учебно-познавательной деятельности, интересов, твор­ческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических осо­бенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего раз­вития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоцио­нальном, социальном развитии учащихся и оперативная пере­стройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, тре­бования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Урок— единица образовательного процесса, четко ограничен­ная временными рамками, возрастным составом участников, пла­ном и учебной программой работы. Урок является основной фор­мой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выраже­нию Н.М. Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущ­ность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуаль­ному взаимодействию учителя и учеников для решения дидакти­ческих задач.

Вопрос № 17. История развития форм организации обучения

В толковом словаре С. И. Ожегова форма трактуется как «вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленная определенным содержанием». Форма, в общенаучном понимании, - наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок.

Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления пед. процесса, отличающиеся количеством учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности, спецификой руководства учебно-воспитательным процессом. К ним относятся:

1) Индивидуальное обучение и воспитание сложилось еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода/жрец передавал эту премудрость своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель обучал индивидуально 10-15 человек: содержание обучения, начало и окончание занятий, сроки обучения для каждого индивидуальны.

В средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей приблизительно одного возраста, возникла потребность более совершенного организационного оформления пед. процесса. Решение нашли в классно-урочной системе первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским.

2) Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения утверждает твердо регламентируемый режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Осн. форма занятий – урок, который начинается с сообщения учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Урок имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка.

Дальнейшее развитие учения Коменского об уроке осуществлял Ушинский. Он обосновал преимущества классно-урочной системы, создал стройную теорию урока, разработал типологию уроков.

Классно-урочная система остается неизменной уже на протяжении уже более 300 лет. Но велись поиски системы, которая заменила бы ее.

Так в Англии в кон. 19 в. оформилась система обучения, охватывающая 600 и более учащихся. Учитель учил старших и более успевающих, а те – младших (Белль-Ланкастерская система).

Следствием недостатков традиционного урока явилось то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Решение этой проблемы пытался найти в США Е.Паркхерст. В соответствии с предложенным им дальтонским лабораторным планом (дальтон-план), традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно. Опыт показал, что большинству учащихся не по силам учиться без помощи учителя.

В настоящее время выделяют следующие формы организации обучения:

· Индивидуальная - основное взаимодействие происходит между учителем и учеником;

· Парная – основное взаимодействие происходит между двумя учениками;

· Групповая – взаимодействие обучающего с группой учащихся и взаимодействие учащихся между собой.

Форма организации обучения зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий и состава участников. Формы организации обучения имеет социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Вопрос № 18. Управление системой образования в РФ. Система внутришкольного управления

Педагогический менеджмент– а) комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышения эффективности их функционирования и развития; б) научно-организованное управление со своеобразной иерархией: 1-ый уровень – управление деятельностью педагогического коллектива; 2-ой уровень – управление деятельностью учащихся.

Принципы управления пед. системами:

1. демократизация и гуманизация: развитие инициативы всех участников образовательного процесса, привлечение их к открытому обсуждению и принятию решений (пр., родительский комитет в делах школы), гластность в управлении (пр., регулярные отчеты администрации)

2. системность и целостность в управлении: последовательность, логичность и гармоничность упр. деятельности, следовательно, и ее эффективность

3. рациональное сочетание централизации и децентрализации управления пед. учреждениями (для современного этапа более характерен процесс децентрализации)

4. взаимосвязь единоначалия и коллегиальности: личная ответственность каждого члена коллектива за исполнение принятого коллегиальным путем решения. Единоначалие обеспечивает дисциплину и порядок. Вся деятельность руководителя должна строиться не только на формальном административном авторитете, но и на высоком профессионализме, знаниях и опыте

5. научная обоснованность управления: построение системы управления на новейших достижениях науки, учете закономерностей, объективных тенденций развития общества и пед. систем.

Одна из отличительных черт современной системы образования – переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Осн. идея гос-общ управления состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, родителям и учащимся больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.

Гос. характер системы образования означает, что в стране проводится единая гос. политика в области образования, зафиксированная в законе РФ «Об образовании», принятом в 1992 г. в соответствии с законом сфера образования провозглашается приоритетной, т. е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования.

Для последовательного проведения гос. политики в сфере образования в стране создаются соответствующие гос. органы управлением образования: федеральные (Министерство образования РФ), ведомственные, республиканские, краевые, областные, городские, районные. Эти органы в границах своей компетенции решают следующие вопросы: разработка и реализация целевых федеральных и международных программ; разработка гос. стандартов и эквивалентности документов об образовании; гос. аккредитации образовательных учреждений; аттестация пед. кадров; определение перечня специальностей. по которым ведется обучение; финансирование гос. учреждений прогнозирование сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства в сфере образования.

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами гос. власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – совета школы.

Институт образования тесно взаимосвязан с другими социальными институтами: семьи, религии, культуры, экономики. Все изменения, происходящие в той ил и иной сфере общественной жизни, находят свое отражение в изменениях в сфере образования.

Вопрос № 19. Приемы устного и письменного опроса по социологии в школе.

Устный опрос - наиболее гибкий метод контроля, позволяет легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мыслями, корректировать их ответы. (В форме вопрос – ответ).

1) Индивидуальный – позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников.

2) фронтальный – работа преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и общими задачами, но дает более поверхностное представление об усвоении.

3) Уплотненный.

Письменный опрос – контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат. Обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменном работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, выявляется степень владения письменной речью, умению логично, составлять текст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме.

Контрольные работы – письменные работы при проверке знаний, умений, навыков. Чаще всего фронтальные (диктант по вариантам). Контрольная работа проводятся по завершении изучения темы или раздела курса, в конце четверти, учебного года. Воспитывают чувство ответственности, развивают самостоятельное мышление, побуждают использовать знание в сочетаниях.

Тестирование.Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя. Чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. Ответ представляется заполнением промежутка в тексте, в других нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3-5). Ответами на вопрос являются утверждения, которые дают правильный ответ или рассеянность.

Существуют тесты типа эссе свободного высказывания (сочинения по литературе). Но они не поддаются стандартизованной процедуре оценки.

Тесты различаются по видам целей обучения. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. Четвертый тип выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных знаний. Обработка тестов: каждому ответу присваивают определенный «вес», выраженный баллом, процентом. Еще вариант: сравнение со средним результатом по какой-нибудь группе, который принимается за норму. Другой метод: ориентированный на критерий. Индивидуальные результаты сопоставляются с заранее определенными критериями.

Вопрос № 20. Средства наглядности на занятиях по социологии.

Дидактические функции средств обучения и их классификация.

Средство обучения –это материальный или идеальный объект, который помещен между учителем и учащимися и использован для усвоения знаний.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний и на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.

По субъекту деятельности:

- средства преподавания (пользуется учитель для объяснения и закрепления учебного материала). Помогают возбудить и поддержать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным. Можно разделить: средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля.

- средства учения (учащиеся для его усвоения).

В то же время часть средств обучения могут быть тем и другим в зависимости от этапа обучения.

Основными видами средств преподавания является наглядные пособия и ТСО.

Наглядные пособия делятся:

1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты).

2) Печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы)

3) Проекционные пособия (кинофильмы, видеофильмы, слайды)

Наглядные пособия выполняют следующие функции:

- ознакомление с явлениями и процессами;

- ознакомление с внешним видом предмета;

- наглядное представление о сравнении или изменении характеристик явления или процесса;

- этапы эксплуатации;

- наглядное представление об устройстве предмета и принципе его действия, управления им, техники безопасности.

Средства учения или орудия деятельности учащихся, используются при решении задач и усвоении знаний. К ним относится дидактический раздаточный материал, карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторной работы.

Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Выготский приводит такие средства обучения: речь, письмо, схемы, произведения искусства.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смысле. Узкое: понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства. Широкий смысл: все, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержание, а также специальных средств обучения. Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познания мира.

Они выполняют функции:

1) Обучающую;

2) Воспитательную;

3) Развивающую.

Существуют следующие виды ТСО: информационные, контроля знаний, программированного обучения, тренажа и комбинированные.

ТСО – устройства, помогающие учителю обеспечивать учащимся учебную информацию, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения.

Перед использованием ТСО учащимся необходимо научиться пользоваться ими. Если ТСО используется редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала. Слишком частое использование ТСО подряд приводит к потере интереса учащихся к нему.

Оптимальная частота зависит от возраста учащихся, учебного предмета. Эффективность применения ТСО зависит и от этапа урока использование не должно длиться подряд более 20 минут: учащиеся устают, перестают понимать, не могут осмыслить новую информацию. Наиболее эффективное использование между 15-ой – 20-ой минутами, и между 30-ой и 35-ой минутой позволяет поддерживать внимание учащихся в течение всего урока.

Слишком частое использование приводит к потере у учащихся интереса к ТСО.

Широкое распространение получают обучающие ПК. Могут быть использованы в обучении по любым предметам. Современные ПК позволяет сочетать тексты с графикой, мультипликацией, звуковым сопровождением. Они снабжены программами управления познавательной деятельностью школьников. (построение графиков, чертежей, рисование, заучивание наизусть).

Диаграммы– сравнительные и линейные. Сравнительные используют в виде прямоугольников, секторов или характеристик. Линейные применяют для графического изображения функциональных зависимостей.

Вопрос № 21. Методы диагностики знаний учащихся по социологии.

Определение диагностики. Под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленная на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой и, что обязательно, гуманным применением результатов диагностики в образовательном процессе. Основными сторонами диагностико-оценочной деятельности, как отмечалось ранее , являются предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых определяются те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогической диагностики.

Функции диагностики. Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся. По аналогии с тремя основными функции образовательного процесса выделяются следующие основные сферы диагностики: воспитание, образование и обучение

а) В сфере воспитания - выявление и измерение состава и структуры жизненных установок личности, мера овладение личностью культурным потенциалом человечества.

б) В сфере образования - определение меры развития личности и овладения системой обобщенных знаний о себе, о мире и о способах деятельности, т.е. знаний в широком смысле этого слова. Сюда, в основном, можно отнести знания теоретические и методологические.

в) В сфере обучения - определение уровня овладения преимущественно конкретных знаний, умений и навыков, приобретаемых в отдельных образовательных учреждениях. Из этого вытекает, что обучение более специфично, чем образование.

Контроль успеваемости предполагает наличие элементов диагностики – проверка (получение информации о степени освоения материала) и оценивание (документально фиксируется как отметки). Итоги проверки – основа для оценивания. Отметка – 5,4,3 – не число, но приписываемое к числу суждение (оценка всегда качественная – «хорошо», «отлично»). Отметка может быть в виде балла, %, в буквенном обозначении (А, В). количественное значение отметки может фиксироваться не только через 5 бальную шкалу, но и через 12-бальнуй, 10, 2-х или 100-бальную.

Основные методы педагогической диагностики:1.наблюдение (может быть включенным, «конспиративным»- когда наблюдатель участник совместной деятельности с объектом исследования; а может быть невключенным, «открытым» - в случае если объект знает что за ним ведется наблюдение. Примеры: включенное – наблюдение на экскурсии, занятия в творческой студии; невключенное – плановое посещение учебных занятий);2.устный опрос (виды – диагностическая беседа (по заранее разработанному плану), свободный обмен мнениями (т.е. интервью), групповое собеседование.3.письменный опрос (анкетирование, тестирование). При письменном опросе могут использоваться опросники закрытого типа (предлагается выбрать один вариант из многих), открытого типа (вопрос с пустым пространством для ответа), либо полузакрытого типа (предложены варианты ответов, но есть возможность собственного ответа). Тест является универсальным инструментом педагогического мониторинга.Тест – инструмент, состоящий из выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной обработки и анализа результатов. Предназначен для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в ходе систематического изучения. Тесты как измерительный инструмент существуют уже около 120 лет. Преимущества тестов:·Большой охват учебного материала (устный опрос – 2-4 темы, письменный – 5-10, тест может охватить любой объем учебного материала).

Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

объективность,

систематичность,

наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время - диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Этапы проверки успеваемости

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить Знания учащихся важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. "Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем).

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

предварительный,

текущий,

итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения

Промежуточная аттестация обучающихся проводится в виде зачетов и экзаменов. Форма проведения зачета и экзамена: устная, письменная, тестирование, защита работы (проекта) и др. – устанавливается решением кафедры.

На экзаменах по дисциплине или части ее оценивается работа студента за курс (семестр), полученные теоретические знания, приобретение навыков самостоятельной работы, умение применять полученные знания к решению практических задач.

На экзаменах успеваемость студентов определяется оценками отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно

Зачеты служат формой проверок успешного выполнения студентами лабораторных и расчетно-графических работ, курсовых проектов (работ), усвоения учебного материала, практических и семинарских занятий, а также формой проверок прохождения учебной и производственной практик.

В отдельных случаях зачеты могут устанавливаться как по дисциплинам в целом, так и по отдельным их частям.

Результаты сдачи зачетов оценивается; отметкой зачтено, незачтено. Зачеты с дифференцированными оценками (отлично, хорошо, удовлетворительно, ;неудовлетворительно) проставляются по курсовым проектам (работам), учебной и производственной практике, а также по отдельным дисциплинам. Перечень этих дисциплин устанавливает ученый совет университета.

Преподавателю предоставлено право выбирать форму и методику проведения экзамена (зачета), обеспечивающих объективность оценки знаний студента. Студенты обязаны сдавать все экзамены и зачеты в соответствии с учебным планом и утвержденными рабочими программами.

Вопрос № 22. Реферат, доклад и контрольная работа по социологии.

Система учебных заданий по социологии.

Учебные задания:

Ø Контрольные работы

Ø Социологический практикум: микро и макро исследования

Ø Рефераты, доклады, курсовые работы, фиксированные выступления

Ø Работа с наглядными пособиями, ТСО, программами для ЭВМ, электронными учебниками

Ø Упражнения

Ø Треннинги

Ø Вопросы

Ø Моделирование

Ø Задачи

Ø Тесты

Ø Составление и заполнение кроссвордов, участие в конкурсах, турнирах, олимпиадах

Ø Задания к учебным играм

Реферат – это краткое изложение основных положений книги, учения или научной проблемы в письменном виде или в форме публичного доклада; реферат – доклад на заданную тему по определённым источникам.

В практике сложились требования к объёму реферата от 12-15 до 60 машинописных страниц. Реферат не обязательно представлять в письменном виде, т.к. реферат может быть устным публичным выступлением.

Реферат – это краткое изложение научной проблемы как в письменной, так и в устной форме.

Доклад – публичное сообщение, развёрнутое изложение какой-либо темы.

Важно предоставить студентам возможность выбора темы реферата или студенческого доклада.

Немаловажное значение имеют обсуждение и оценка этой работы студентами группы. Обсуждая и оценивая реферат или доклад, студенты могут дополнять его, задавать выступающему вопросы, оспаривать некоторые положения и выводы. Для активизации обсуждения обычно назначаются оппоненты или рецензенты из числа студентов, которые заранее знакомятся с работой и свои замечания высказывают на семинарском занятии.

В ряде вузов сейчас стала практиковаться замена зачёта или даже экзамена письменной студенческой работой, которая представляется преподавателю, а затем защищается перед комиссией.

В сложившейся практике педагогической работы кафедр общественных наук вузов давно используются контрольные работы для студентов-заочников. Методика их подготовки, оформления, проверки и оценки уже достаточно разработана.

Виды контрольных работ:

1. Традиционная форма написания по тематике заочного отделения, а также подготовка и защита контрольной работы, при выполнении которой можно использовать тематику семинарских занятий для студентов дневного отделения.

2. Подготовка реферата одного или нескольких первоисточников с анализом и комментарием студента.

3. Разработка программы и проведение конкретного социологического исследования. Описание полученных результатов и рекомендаций.

Студентам дневной формы обучения в ряде вузов, техникумов, колледжей контрольные работы предлагались в конце лекций или на семинарском занятии. Студентам нужно было коротко ответить на несколько чётко сформулированных вопросов или на один вопрос, требующий более подробного изложения. Такие опросы проводятся обычно не чаще одного раза в семестр.

Новая форма контрольной работы была разработана в Московском институте радиотехники, электроники и автоматики. Она включает в себя: семинары – практические занятия, ставящие своей задачей выработку определённых навыков, а также самостоятельное выполнение студентом письменной работы, в том числе итогового кроссворда.

В некоторых учебных заведениях контрольная работа проводится перед изучением курса социологии, с целью определения уровня знаний у студентов по основным понятиям нового предмета.

Есть вузы, где контрольные работы предлагаются студентам в течение семестра в конце лекции или семинара, чтобы определить уровень усвоения, понимания, выявит наиболее сложные вопросы учебного курса или регулярно контролировать знания при рейтинговой системе оценок.

Вопрос № 23. Тесты, социологические турниры и учебные кроссворды: методика их применения.

Тест – испытание, состоящее в том, что испытуемому предлагается решить одну или несколько задач для определения тех или иных его способностей (память, внимание и т.д.)

Тесты классифицируются по разным признакам:

1. По виду свойств личности: тесты достижения и тесты личностные

2. По виду инструкций и способу применения: индивидуальные и групповые.

3. По подходу исследователя: объективные и субъективные

4. По знанию испытуемыми значения и цели тестирования: прямые и непрямые

5. По представленности в тесте речевого компонента: вербальные и невербальные.

6. По формальной структуре: простые, элементарные с одним ответом и сложные (несколько ответов).

Тест обычно состоит из двух частей:

1. Стимулирующего материала (задания, инструкция, вопрос)

2. Указания относительно регистрации или интеграции полученных ответов и их оценка.

Выделяются три взаимосвязанных критерия качества тестовой информации: объективность, надёжность и валидность ( соответствия тому, что выявляется в процессе тестирования).

Виды тестовых вопросов

Закрытые:

1. Выбор одного верного варианта ответа

2. Выбор нескольких верных вариантов ответов

3. Определение верной последовательности

Открытые:

1. Ввод заданного слова/фразы

2. Ввод свободного текста

Различают пять уровней усвоения учебного материала:

“Нулевой” уровень (Понимание) - это такой уровень, при котором учащийся способен осмысленно воспринимать новую для него информацию.

Первый уровень (Опознание) - это узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.

Второй уровень (Воспроизведение) - это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях: воспроизведение информации по памяти; решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу).

Третий уровень (Применение) - это такой уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения информации в нетиповых ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую для него информацию об изучаемых объектах и действиях с ними.

Четвертый уровень (Творческая деятельность) - это такой уровень владения учебным материалом, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее неизвестную никому).

Тестовые задания должны быть построены так, чтобы была возможность оценки степени освоения учебного материала: I уровень — различение, узнавание; II уровень — запоминание; III уровень — понимание; IV уровень — умения и навыки; V уровень — перенос. При разработке тестовых заданий особого внимания заслуживает таксономия Блума, позволяющая установить продвижение обучающегося в учебном предмете по возрастающей: знания, понимание, использование, анализ, синтез. Три низших уровня характеризуются повторением и распознаванием знаний (выполнение заданий: составить список, выделить, рассказать, показать, назвать); пониманием — схватыванием смысла информационных материалов (выполнение заданий: описать, объяснить, определить признаки, сформулировать по-другому); использованием — применением в сходной ситуации (выполнение заданий: применить, проиллюстрировать, решить). Особую значимость имеет посредством тестирования выявление верхних уровней освоения информации — анализа (определения частей и структуры в заданиях: проанализировать, проверить, провести эксперимент, организовать, сравнить, выявить различия); синтеза (соединения частей по-новому в заданиях: создать, придумать дизайн, разработать, составить план), оценки (оценка значимости в заданиях: представить аргументы, защитить точку зрения, доказать, спрогнозировать).

К тестированию предъявляется ряд организационных требований. Ни одному испытуемому не даётся никаких преимуществ, все отвечают на одни и те же вопросы, в одинаковых условиях. Заранее разработанная система оценок результатов применяется ко всем обучаемым одинаково, без исключения. Применяются соответствующие меры по предотвращению искажения результатов (списывания, подсказки), а также предотвращению утечки информации о содержании текстового материала (до проведения тестирования).

Тестирование необходимо проводить регулярно, в спокойной обстановке, чтобы не вызывать чувства тревожности, волнения. Тесты могут быть использованы для самопроверки знаний обучаемых после работы над каждой темой, а могут использоваться как форма итогового контроля. Если тестирование проводится в академической группе, то оно должно быть обязательным для всех обучаемых как один из видов работы.

Оценка за тестирование ни в коем случае не должна рассматриваться как единственная, итоговая. Она может составлять лишь часть баллов общей оценки за все виды работы по учебному предмету в течение семестра или учебного года, хотя и влияет на неё.

Социологический турнир представляет собой форму занятий, которая придаёт учебному процессу соревновательный характер, содействует развитию навыков интеллектуальной коллективной деятельности и публичных выступлений, а также личной ответственности каждого участника.

Внутригрупповые турниры могут проводиться несколько раз в семестр. Их тематика соответствует основным разделам курса, либо важным проблемам. Преподаватель объявляет, что следующее семинарское занятие – социологический турнир. Предлагается тема. Студенты должны изучить материалы лекций по этому разделу, ознакомиться с основной и дополнительной литературой.

Преподаватель делит группу на две или три команды. Состав команд должен быть примерно равным по успеваемости. Для ведения турнира и определения победителей выбираются два авторитетных студента.

Задания должны быть достаточно сложными, чтобы создавать интеллектуальное напряжение, и разнообразными, чтобы выявлять разные способности студентов. Их количество должно давать возможность всем студентам проявить свою активность, знания, умения.

Социологический турнир между группами – это соревнование более высокого ранга, его проведению необходимо придать публичный характер. Подготовка начинается за 2-3 недели. Приглашаются преподаватели кафедры, кураторы групп, руководители факультета. Формируется жюри: 2 преподавателя, 2 студента и зав. Кафедрой в качестве председателя.

В отличие от внутригруппового. Здесь вводится домашнее задание. Группы предлагают темы и готовят рефераты, с которыми выступают на турнире. Жюри оценивает не только качество рефератов, но и поведение оппонентов, актуальность темы.

Остальные задания определяет и предлагает жюри. (дискуссии, кроссворды).

Завершается турнир подведением его итогов, определением победителей и их награждением.

Социологический кроссворд. Это одна из интересных форм самостоятельной работы. Как составление, так и заполнение кроссворда требует от студентов умений и навыков обращения со справочной литературой, развивает формально-логическое и творческое мышление, память, эрудицию.

Три вида кроссвордов:

1. Кроссворд-задание. Студенту предлагается самому дома составить кроссворд на определённую тему учебного курса.

2. Кроссворд- контрольная. Преподаватель предлагает студенту заполнить составленный им кроссворд для проверки качества усвоения изучаемого материала, умения оперировать научной терминологией.

3. Кроссворд как вид задания социологического турнира, олимпиады, конкурса. Этот вид задания применяется чаще всего в конкурсе эрудитов.

Вопрос № 24. Организация домашней работы учащихся.

Домашняя работа учащихся состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершенствованию учебных умений и навыков.

Домашняя работа характеризуется двумя основными признаками – наличием учебного задания, определяемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Они рассчитаны на преодоление пробелов в знаниях учащихся или для хорошо успевающих школьников даются задания повышенной трудности с целью развития их творческих способностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объёма и степени сложности домашних заданий. 1 кл. – не более часа, 2 – 1,5 часа, 3-4 – 2 часа, 5-6 – 2,5 часа, 7-8 – 3 часа, 9-11 – 3,5 часа.

Правила домашней учебной работы:

1. Процесс усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Для прочного усвоения материала следует вдумчиво учить уроки не в один «присест», а обращаться к их изучению несколько раз в течение некоторого времени.

2. Домашние задания следует выполнять в день их получения. Усвоенный на уроке материал интенсивно забывается в первые 10-12 часов после восприятия.

3. Приступая к подготовке домашних заданий, обязательно нужно создать психологический настрой на выполнение и прочное усвоение изучаемого материала.

4. Если домашнее включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. В начале нужно попытаться вспомнить всё, что осталось в памяти от урока, затем вдумчиво прочитать параграф учебника. После этого нужно пересказать материал вслух или про себя.

5. Приступая к выполнению практических заданий, следует внимательно посмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения использовались в процессе их выполнения. Это помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе и содействует самостоятельному выполнению письменных заданий.

6. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10-12 минут для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности.

7. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий нельзя смотреть телепередачи, участвовать в дискуссиях. Лучше в это время погулять на свежем воздухе, выполнить лёгкую физическую работу.

8. Очень важно, что домашнее задание выполнялись каждый день в одно и то же время и на постоянном месте.

9. После подготовки домашних заданий по урокам, которые были сегодня, необходимо сделать 20-30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением приёмов самоконтроля, осуществляя таким образом рассредоточенное усвоение знаний.

10. Непосредственно перед сном нужно уделять 8-10 минут беглому просмотру изученного материала по учебникам, и не подвергая себя никаким дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии лечь спать.

Основные недостатки домашней учебной работы:

1. Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.

2. Неумение учеников организовывать своё рабочее время, отсутствие твёрдо установленного режима.

3. Выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны эти задания.

Отрицательно сказывается и перегрузка учащихся домашними заданиями. Некоторые учителя стремятся, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, даёт слишком объёмистые или чрезмерное усложнённые задания.

Формирование у учащихся умений и навыков домашней работы.

В первую очередь школьникам следует помочь овладеть умением работать с учебником, правильно подходить к выполнению письменных и практических заданий, пользоваться приёмами активного воспроизведения изучаемого материала и самоконтроля, вырабатывать рациональный режим работы и отдыха и т.д.

Значительное место в воспитательной работе занимает проведение содержательных разъяснительных бесед с учащимися и родителями об обязанностях школьников в учении, правилах выполнения домашних заданий, о значении режима дня для успешного учения и т.д.

В этом плане исключительно важно показать учащимся, как готовить домашние задания и добиваться успехов в учении. С этой целью проводятся практические занятия по выполнению домашних заданий. Проходят они под руководством учителей. Домашние задания выполняются с соблюдением всех правил. После чего проводится беглая проверка знаний и просмотр письменных упражнений, что побуждало учащихся к более активной и добросовестной работе.

Также важную роль играет правильно налаженный педагогический контроль. Контроль осуществляется главным образом за тем, как учащиеся усвоили материал.

Вопрос № 25. Система образования в РФ

Основные понятия и положения

Система образования- это совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Характер системы образования определяется социально-экономическим уровнем развития страны, политическим строем, культур­но-историческими и национальными особенностями.

Образовательная програлша определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации существуют следующие образовательные программы:

§ общеобразовательные (основные и дополнительные);

§ профессиональные (основные и дополнительные).

К общеобразовательным относятся программы:

§ дошкольного образования;

§ начального общего образования;

§ основного общего образования;

§ среднего (полного) общего образования.

Эти программы призваны решать задачи формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, создания ус­ловий для осознанного выбора и освоения профессиональных обра­зовательных программ.

К профессиональным относятся программы:

§ начального профессионального образования;

§ среднего профессионального образования;

§ высшего профессионального образования;

§ послевузовского профессионального образования.

Цели этих программ - последовательное повышение профессионального и общеобразовательного уровней, подготовка специалистов соответствующей квалификации.

Все образовательные программы разрабатываются на базе установленных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты.

Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Согласно определению, данному в Законе РФ «Об образовании», образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим доку­ментом.

Типы образовательных учреждений

Образовательным считается учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Оно является юридическим лицом и по своим организационно-правовым формам может быть государственным, муниципальным, негосударственным (частным, учреждением общественных и религиозных организаций (объединений)).

Учредителем (учредителями) образовательного учреждения мо­гут быть:

§ органы государственной власти, органы местного самоуправления;

§ отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (ассоциации и союзы);

§ отечественные и иностранные общественные и частные фонды;

§ общественные и религиозные организации (объединения), зарегистрированные на территории Российской Федерации;

§ граждане Российской Федерации и иностранные граждане.

Допускается совместное учредительство.

Учредителем образовательных учреждений всех типов и видов, реализующих военные профессиональные образовательные программы, может быть только правительство страны.

Только федеральные органы исполнительной власти и (или) органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации имеют пра­во стать учредителями специальных учебно-воспитательных учрежде­ний закрытого типа для детей и, подростков с девиаитиым (обществен­но опасным) поведением.

Негосударственные образовательные организации могут создаваться в организационно-правовых формах, предусмотренных гражданским законодательством Российской Федерации для некоммерческих организаций.

К образовательным относятся учреждения следующих типов:

§ дошкольные;

§ общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

§ учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования;

§ учреждения дополнительного образования для детей и взрослых;

§ специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;

§ учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

§ другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений. Для негосударственных образовательных учреждений такие положения выполняют функции примерных.

Государственный статус образовательного учреждения (тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации.

Основные звенья системы образования и их характеристика

Дошкольное образование

В помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, охране и ук­реплении их физического и психического здоровья, развитии индивиду­альных способностей и необходимой коррекции нарушений развития дей­ствует сеть дошкольных образовательных учреждений: детские ясли, детские сады разного вида, как государственные, так и негосударственные. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в вос­питании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность обра­зовательных услуг дошкольного учреждения для всех сдоев населения.

.Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семь­ям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

Начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование

Профессиональное образование

Вопрос №27. Основные направления инновационной деятельности в современном образовании. Понятие пед эксперимента. Анализ реального опыта.

Инновационная направленность педагогической деятельности

Инновации в образовании

Нововведения, или инновации, характерны для любой профес­сиональной деятельности человека и поэтому естественно стано­вятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поис­ков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогиче­ского процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей нова­торских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учите­лем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современ­ных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функ­ции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспи­тания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оцен­ке и реализации педагогических инноваций.

Понятие "инновация" означает новшество, новизну, измене­ние; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, мето­ды и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

В понимании сущности инновационных процессов в образо­вании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогиче­ского опыта и проблема внедрения достижений психолого-педа­гогической науки в практику. Следовательно, предмет инновати-ки, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, Т.е. результатом инновационных процессов долж­но быть использование новшеств, как теоретических, так и прак­тических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой дея­тельности по созданию, освоению и использованию педагогиче­ских новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель мо­жет выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятель­ности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, мето­дик. Необходимость в инновационной направленности педагоги­ческой деятельности в современных условиях развития общест­ва, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобра­зования обусловили необходимость коренного обновления систе­мы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспи­тателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления обра­зовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образова­ния, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогическо­го знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к само­му факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитатель­ного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский харак­тер. Именно поэтому важным направлением в работе руководи­телей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, созда­ние условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведе­ний в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потреб­ность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и уме­ния в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые тре­бования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые попол­няют сокровищницу педагогической науки и практики. В созда­нии и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих поло­жений конкретного опыта важно учитывать влияние субъектив­ного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как ни­где более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельно­сти может стать достоянием массовой практики. Остается то,.что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, фор­мируясь на основе массового, представляет собой уровень овла­дения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогическо­го опыта являются новаторский и исследовательский педагоги­ческий опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпири­ческого к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уни­кального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гон­чарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, ВА.Караковский, С.Н.Лысен-кова, Р.Г. Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, Е.А.Ямбург и другие, уже стали достоянием учительства всей страны.

Инновационная направленность деятельности учителей вклю­чает и вторую составляющую — внедрение в практическую педа­гогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестны­ми из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практиче­ских работников с полученными данными, обоснование целесооб­разности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и прие­мам реализации научных рекомендаций при оперативной методи­ческой, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педа­гога и опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы.

Необходимость создания таких групп объясняется рядом об­стоятельств. Во-первых, автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или техноло­гии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и пр. В-третьих, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. В-чет­вертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реак­ция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и педаго­гического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет пе­дагогический мониторинг - систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечествен­ной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление вне­дренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических иннова­ций. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степе­нью готовности практиков к инновационной деятельности.

Критерии педагогических инноваций

Эмпирические методы

Теоретические методы педагогического исследования

Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педа­гогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников

развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование.

Вопрос № 28. Формы и методы работы с детьми, оставшимися без попечения родителей; ответственность общества за их воспитание.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ДЕТЬМИ, ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ.

Опека - это «форма охраны личных и имущественных прав недееспособных лиц (детей, лишившихся родителей, душевнобольных)». Под опекой также понимают лица или учреждения, на которые возложено такое наблюдение. Лицо, которому поручена опека, называют опекуном, а его обязательства опекунством.

Попечительство - понятие близкое по своему значению к опеке. Попечительство - это форма защиты личных и имуще­ственных прав несовершеннолетних (и некоторых других кате­горий людей), то есть под попечение, по сравнению с опекой, может попадать значительно более широкая категория детей.

В настоящее время широко используются в обыденной речи и теоретических исследованиях два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Дети-сироты - это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях бе­рет на себя общество и государство.

Таким образом, к категории детей, оставшихся без попече­ния родителей, относятся дети, у которых родители:

· умерли;

· лишены родительских прав;

· ограничены в родительских правах;

· признаны безвестно отсутствующими;

· недееспособны (ограниченно дееспособны);

· отбывают наказание в исправительных колониях;

· обвиняются в совершении преступлений и находятся под стражей;

· уклоняются от воспитания детей;

· отказываются забрать детей из лечебных, социальных учреждений, куда ребенок помещен временно.

Согласно закону Российской Федерации «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» опека и попечительство - форма устройства таких детей для содержания, воспитания, образования, защиты их прав и интересов. Опека устанавлива­ется над детьми, не достигшими возраста 14 лет, попечительство устанавливается над этой категорией детей в возрасте от 14 до 18 лет. В дальнейшем, употребляя слово «сирота», мы будем иметь в виду и ребенка, оставшегося без родителей, и социального сироту.

Из истории опеки и попечительства детей в России

Социально-педагогическая деятельность с приемной семьей

Социально-педагогическая деятельность с приемной семьей

Вопрос № 29. Тестирование в системе образования: сущность метода, его оценка и перспективы использования.

Тестирование – одна из методик педагогической диагностики:

История применения диагностических тестов

На современном этапе среди эффективных методов оценки образовательных достижений заметная роль отводится тестированию. Под тестированием понимается стандартизированная процедура объективного измерения образовательных достижений испытуемого или отдельных качеств его личности.

Педагогическим тестом называется система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, создаваемая с целью объективно оценить структуру качество, измерить уровень подготовленности учащихся требования к правильно составленным тестам

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

1. относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

2. однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

3. правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

4. относительно краткими, требующими сжатых ответов;

5. информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

6. удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

7. стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Классификация тестов

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления,

характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности

общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит

надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими

группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный

характер.

Критерии диагностических тестов обученности

Основные правила подготовки материалов для тестового контроля

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

Централизованное тестирование в России

Вопрос № 30. Методы диагностики коллектива учащихся

Общая характеристика коллектива.

В современной психолого-педагогической литературе употребляются два значения понятия коллектив. Первое: под коллективом понимается любая организация, группа людей (в школе, студенческой группе и т.п.); второе: под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В этом случае речь идет о ее качественных характеристиках: целеустремленности, сплоченности, духовном единстве и т.д.

Жизнеспособность коллектива как постоянно развивающегося социального организма обусловлена гибкостью, мобильностью его внутренних процессов.

Педагог в своей работе в первую очередь имеет дела с группами, чем индивидуально (компания, класс, семья, бригада и т.п.).

Коллектив – группа.

Группа – человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака.

Коллектив – группа, где личностные отношения опосредствуются общественно ценными и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

В педагогике большое внимание уделяется коллективу.

Макаренко, Ушинский, Сухомлинский, Лутошкин – это тек, кот посвятил себя изучению отношений в коллективе. Прародителем является Ян Амос Коменский.

Задача педагога заключается в том, чтобы процесс совместного достижения общей цели создавал основу для возникновения между учащимися подлинно- коллективистских отношений.

Для развитого коллектива характерны чередование подъема, стабилизации, постоянное усложнение перспектив и существование определенных традиций.

Что необходимо для коллективообразования:

1. Трудовая общественно-значимая деятельность.

2. Для педагога важно мастерство, профессионализм.

Задачи учебного заведения: сформировать настоящий коллектив высокого уровня социальной зрелости.

Коллектив формируется в несколько этапов:

1. Организационный (педагог) – выделить несколько принципов требований, которые четко выполняются. Выявление особенностей каждой личности (выделить тех, кто может в последствии стать активом).

2. Выявление не формального, а действенного лидера (непосредственная активность участников коллектива). Задача педагога – изучение межличностных отношений коллектива, устранение негативного явления.

3. Высокий уровень сплоченности, сознательности, организованности, ответственности каждого члена коллектива – высокоразвитый коллектив.

Сплоченность – это степень единства группы, относительно оценки друг друга, совместной деятельности, целей и задач, способов, а также общественных ценностей.

У высокоразвитого коллектива существуют традиции, обычаи, ритуалы.

Традиция – способы общения и осуществления совместной деятельности.

Обычаи – что-либо взятое из прошлого.

Ритуал – разнообразие обычаев, которые имеют строго регламентированный порядок.

В любом коллективе важна психологическая атмосфера коллектива – понятие с помощью которого дают характеристику эмоционального состояния за небольшое время.

Характеристика атмосферы в коллективе:

1. Система общения (чувствовать свободно, высказывать свои точки зрения).

2. Правильное понимание цели стоящей в коллективе.

3. Уважительное отношение членов в коллективе.

4. Очень быстрое принятие решений.

5. Открытое выражение эмоций и чувств в коллективе.

6. Ритмичность в работе коллектива.

Этапы формирования коллектива (по Лутошкину):

1. Песчаная россыпь.

2. Мягкая глина.

3. Мерцающий маяк (неритмичен).

4. Горящий факел.

5. Алый парус:

а) Не осуждай.

б) Будь щедр.

в) Уважай мнение других.

г) Если не прав, то сам признай.

Психологическое изучение личности школьника и коллектива школьного класса.

В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива. Получение психологической информации, т.е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:

- определение базовых и рабочих понятий;

- выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных

непосредственному измерению;

- постановка задач исследования;

- подбор методик исследования;

- анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация осихологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками. Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только знания, умения, навыки, привычки, но и потенциал психического развития человека – обучаемость, воспитуемость, способности (Б.Г. Ананьев). А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в определенный момент жизни.

Программа изучения личности школьника

Программа изучения коллектива школьного класса

Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от состояния социальной среды, так и от позиции самой личности.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком.

Как отмечает А.В. Петровский, «... Источником развития и утверждения личности является противоречие между потребностью индивида в персонализации и субъективной заинтересованностью референтной для индивида группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ее задачам, нормам и ценностям...».

В этой связи учителю необходимо знать, как личность принимает (или не принимает) на себя задачи совместной жизни класса и соответственно перестраивает себя, расставаясь с одними чертами и приобретая другие, либо, не найдя в себе сил для самоизменения, остается прежней, вступая тем самым в конфликт с классом. Да и сам класс имеет тенденцию к саморазвитию, как справедливо заметил А.В. Петровский: «Так же, как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью, ... так же и социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом». В процессе взаимодействия личности и группы происходит своеобразное «внедрение» личности в группу и группы в личность.

Существует несколько довольно близких определений коллектива:

1) Коллектив - это группа высокого уровня развития, в которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Петровский).

2) Коллектив - это свободная группа людей, объединенная общей целью, единым действием, организованная и снабженная органами управления, дисциплины и ответственности (А.С. Макаренко).

3) Коллектив - это группа людей, отличающаяся гуманистической направленностью, высоким уровнем организационного единства и психологической коммуникативности (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.).

Основные свойства коллектива и методы их изучения. Интегративность группы ведет к согласованности актов поведения и деятельности членов группы. Коллектив - это система интегративных и дифференциальных признаков. Отличие коллектива от диффузной группы состоит в качественном своеобразии межличностных отношений и взаимодействия, а также уровнем развития таких общих характеристик, как направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.

- Направленность - это содержание тех целей, интересов и моральных ценностей класса, вокруг которых объединяется большинство его членов. К направленности относится также готовность класса оказывать помощь другим классам и вступать в сотрудничество с ними, готовность поступиться своими интересами ради интересов всей школы (в противном случае классу присущ «групповой эгоизм»).

- Организованность - способность класса к самоуправляемости, умение самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуациях, согласованно выдвигать лидеров-организаторов, умение подчиняться требованиям своих товарищей (лидеров). Способных лидеров хватает для организации любого дела.

- Согласованность мнений и действий, готовность каждого школьника взять на себя инициативу и повышенную ответственность.

- Правильная ориентировка каждого школьника в жизнедеятельности класса, что значит, как писал А.С. Макаренко «... ощущать, в каком месте коллектива ты находишься, и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают».

- Интеллектуальная коммуникативность - это способность класса быстро и легко находить общий язык, приходить к общему мнению, устанавливать сходство суждений. Школьники довольны своей способностью понимать друг друга с полуслова. Взаимопонимание доставляет им радость и чувство комфорта. Класс активизирует своих членов, когда ищет общее решение. К

мнению каждого внимательно прислушиваются, добиваясь «общего языка» и побуждая друг друга к активному обсуждению различных точек зрения.

- Психологический климат - преобладание того или иного психологического настроя (мажорный, приподнятый, пессимистический, подавленный); степень психологической защищенности каждого ученика (доброжелательность во взаимоотношениях, поддержка в трудной ситуации, или - напряженность во взаимоотношениях, упреки, попытки унизить достоинства личности,

равнодушие).

- Эмоциональное единство: успехи или неудачи ярко переживаются всем коллективом; или - разобщенность: ученики не стремятся быть вместе, проявляют безразличие к общению.

Кроме того, оценивается подготовленность группы как уровень знаний, навыков, умений в том или ином виде совместной групповой деятельности. В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников». «Карта-схема …» - элемент комплексного подхода в изучении группы. Она требует изучать группу в «совокупности много различных отношений», во взаимозависимости различных сторон, требует «объективности рассмотрения» группового явления, требует по возможности «охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредования».

Роль коллектива в воспитании учащихся

Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а их наибольшее количество) двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы (условия положительного влияния коллектива не личность):

- Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

- Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя. (не только взрослые и коллектив может что-то требовать от ребенка как от личности, но также ребенок может предъявлять требования коллективу, взрослому человеку).

- Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.

Проблемы педагогического общения

Вопрос № 31. Основы социальной педагогики.

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И КАК СФЕРА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Объект и предмет исследования социальной педагогики.

Особенности развития социальной педагогики в России.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Вопрос № 32. Педагогическая диагностика: понятие, функции, структура.

Педагогическая диагностика: понятие, функции, структура.

Наблюдение.

Беседа.

Собеседник должен сохранить свое естественное состояние, он не должен знать, что с ним проводится целевая беседа. При подготовке к беседе необходимо продумать целевые вопросы и вопросы, поддерживающие разговор. Вопросы должны интересовать ученика, быть эмоционально и мотивационно значимыми для него.

Вопросы не должны быть внушающими, касаться личности ребенка и создавать у него неприятные впечатления. Полезно применять как можно более косвенные вопросы.

В форме беседы учитель может выяснить особенности формирования личности ребенка: его характер, чувства, интересы, способности,отношения.

Анкетирование.

Анализ продуктов деятельности.

Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

Диагностирование обученности

Вопрос 33. Курс социологии в средней школе, логика его построения. Межпредметные связи.

Принципы и подходы к социологическому образованию учащихся средних школ. Авторские школьные программы. Особенности школьной программы, её отличие от вузовской. Социология получила "прописку" в общеобразовательных заведениях не только как инструмент изучения общественного мнения или методика консультирования, но и как учебная дисциплина, претендующая на свое место в системе социально-гуманитарного образования учащихся. Появились пока еще немногочисленные учебники и учебные пособия, свидетельствующие о возрастающем интересе ученых-социологов к социологической подготовке школьников. Однако их содержание и уровень характеризуются в большей степени академическим и вузовским стилем преподавания, оторванным зачастую от потребностей школьного обучения.

До сих пор социологию воспринимают преимущественно как вузовскую дисциплину. На это указывает абсолютное большинство публикаций в журнале "Социологические исследования" в рубрике "Кафедра. Консультации". Они отражают современное состояние и тенденции развития учебного курса по различным областям социологии в высшей школе.

Практически нет ни одной публикации, посвященной проблемам социологического образования в среднем учебном заведении. Все это позволяет мне утверждать, что тема "Социология в школе" еще не стала предметом детального и всестороннего обсуждения среди социологической общественности. Между тем она предполагает в первую очередь обобщение опыта преподавания социологии в школе и практической деятельности социолога в качества консультанта и исследователя образовательных проблем.

В настоящее время преподавание социологии в средних учебных заведениях ведется во многом "кустарным способом", несмотря на то, что Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования РФ данная дисциплина введена в учебный план. В большинстве школ, где включена социология в учебный процесс, ее изучение проводится, как правило, по выбору учащихся или на факультативной основе без учета требований государственного образовательного стандарта.

Подавляющее число преподавателей социологии - это работники вузов, научно-исследовательских учреждений, т.е. внештатные сотрудники школы. Это связано с тем, что профессиональная подготовка социологов для работы в средних учебных заведениях еще только начинается. К тому же все ведущие социологические факультеты России ориентированы главным образом на обучение специалистов для вузов и исследовательских организаций.

В основе социологического образования учащихся средних школ должны лежать несколько иные, чем в вузе, принципы и подходы.

Во-первых, обучение социологии следует вести с учетом максимального приближения учащихся к изучаемым темам или проблемам, обращаясь непосредственно к их "Я" и опираясь на имеющийся у них жизненный опыт или "картину мира" (принцип персонификации обучения).Обучение включает исследовательскую, поисковую деятельность самого учащегося. Поэтому конкретизация тематического содержания учебных программ курса часто ведется от имени самих учащихся. Апелляция к обыденному уровню их знаний не обуславливает снижение качества учебной деятельности, потерю ее профессиональной ориентации. Она лишь предполагает построение учебного процесса в форме диалога, своеобразного "коммуникативного дискурса", в котором ничто не принимается на веру, а лишь доказывается и обосновывается в ходе дискуссии.

Во-вторых, учащиеся как главные участники процесса обучения должны решать свои собственные проблемы, осваивая при этом новые методы и средства деятельности (принцип практической направленности обучения).Решение этих проблем возможно лишь в ситуации "здесь и теперь", в которой осуществляется взаимодействие "лицом к лицу" и интенсивная обратная связь. Следовательно, обучение сочетается с творческим решением своих проблем - познавательных, практических и прочих.

Следующим принципом социологического обучения учащихся является совместное конструированные и программирование учебного процесса.Главное - не "давать знания", а уметь использовать потенциал учащихся для совместногопроектирования учебного процесса. Понятия большой науки необходимо операционализировать, перевести на язык жизни и при помощи совместно вырабатываемых рабочихопределений попытаться вместе с ними создавать (и воссоздавать) сложную, постоянноменяющуюся картину социальной реальности, учитывая при этом как объективные, так исубъективные факторы ее развития. Сторонники инновационного обучения полагают, чтовсе люди талантливы с детства и надо лишь вовремя обнаружить эти способности инаправить их на общую пользу.

В-четвертых, организация учебной работы с учащимися должна вестись с учетом перехода от простого по форме изложения и сложного по содержанию к простому по содержанию и сложному по форме представления (принцип "формально-содержательной редукции"или "сведения",означающий редукцию сложной информации к простым базовым составляющим). "Действительно, приходя в этот мир, ребенок встречает его уже существующим, во всей сложности и противоречии. И лишь с годами он учится вычленять в мире простые составляющие".

В своей педагогической практике преподаватели используют, как правило, вузовские учебные программы, лишь в той или иной мере адаптированные к условиям среднего образования. То же самое относится и к рекомендуемой учебной литературе, список которой составляется чаще всего в расчете на более подготовленную аудиторию. В результате учебные курсы по социологии оказываются либо чрезмерно сложными и теоретизированными для их качественного усвоения учащимися, либо упрощенными и адаптированными вариантами соответствующих вузовских курсов.

Поэтому особенно актуальной становится разработка авторских школьных программ.

Построение курса социологии на основе учебного пособия для учащихся 10-11 классов «Введение в социологию» А. И. Кравченко (2000г.) Логика построения и программа курса Ю. М. Резник. Программа 1-го уровня: «Человек в обществе: элементарные начала социологии и социальной антропологии» (для учащихся 9 класса общеобразовательной школы). Программа 2-го уровня: «Введение в социологию» (для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ и гимназий).

Ю. М. Резник предлагает свой вариант учебных программ и связанные с ними комментарии или представления, почерпнутые им главным образом из собственного опыта преподавательской деятельности в школе на протяжении 3 лет.

На таком понимании основано наше представление об уровнях и поэтапности социологического обучения учащихся. Учебный курс содержит программы двух уровней. Программа первого уровня "Человек в обществе: элементарные начала социологии и социальной антропологии" (9 класс) тематически связана с более сложными познавательными и практическими проблемами, не имеющими в научной литературе однозначного решения. Программа второго уровня "Введение в социологию" (10-11 классы) включает более конкретные темы и определенные формулировки, получившие распространение в научно-педагогических изысканиях. Обе программы изложены по возможности языком проблемной логики. Их объединяет общая установка автора на выявление и презентацию антропологического измерения социологии и ее построение как социологической антропологии или "социологии жизни" [3].

ПРОГРАММА I УРОВНЯ ЧЕЛОВЕК В ОБЩЕСТВЕ: ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ НАЧАЛА СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АНТРОПОЛОГИИ (для 9 класса общеобразовательной школы)

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ КУРСА:

Основная цель курса (1-й уровень социологической подготовки) - приобщить учащихся к социальному (прежде всего - символическому) конструированию собственной и совместной жизни средствами науки, сделать их соавторами и партнерами (пускай и младшими) проекта под условным названием "Моя жизнь в нашем обществе". Смысл этого названия заключается в том, что ответственность за собственную жизнь несет прежде всего сам человек, но сделать ее полноценной и счастливой он может только вместе с другими, помогая им в свою очередь обрести себя или осуществить их предназначение. Отсюда следуют такие задачи курса:

1) сформировать у учащихся основные представления о человеке и обществе;

2) привить элементарные навыки рефлексивного мышления;

3) способствовать преодолению у учащихся отчужденного отношения к самим себе,

другим людям, обществу в целом;

4) приобщить учащихся к социальному конструированию собственной жизни, научить их приемам самостоятельного ориентирования в социальном мире.

Общий объем курса - 36 аудиторных часов. Занятия проводятся в форме бесед, информационных сообщений (микролекций) и игровых тренингов (практикума).

ТЕМАТИКА И КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА:

Тема 1. МОЯ ЖИЗНЬ, ЕЕ ЦЕННОСТЬ И СМЫСЛ (4 часа).

- Кто я? Как я воспринимаю себя? (беседа)

Что такое "Я"? Границы моего "Я". Уточнение выражений "мое тело"; "моя душа"; "мой

дом"; "моя родина"; "мой мир".

- Что такое жизнь?(информация)

Существующие представления о жизни в науке и обыденном сознании. Жизнь как вечная, неразгаданная тайна; жизнь как постоянная игра; жизнь как пространство возможностей; моя жизнь есть то, что я из нее делаю; жизнь как непрерывный поток проблем.

- Цели, смысл и ценности моей жизни (беседа).

Зачем я живу? Чем я занимаюсь в жизни? Что я ценю в жизни?

Тема 2. КТО МЕНЯ ОКРУЖАЕТ (4 часа)?

- Как я воспринимаю других? (беседа и информация)

Я и другие. Образы других во мне. Ориентации на других. "Ты-ориентация", "вы-

ориентация", "они-ориентация".

- Разнообразие ситуаций общения (информация).

Смысл и содержание общения. Ситуация "Я и Он(она)"; ситуация "Мы и Они"; ситуация

"Он(она) и другие".

- Мой круг общения. Гармонизация отношений с людьми (беседа).

Моя семья. Мои друзья. Мои знакомые. Проблемы конформности и конфликтности в моем

общении. Конфликтен ли я? Можно ли выйти из конфликтных ситуаций?

Тема 3. ОБЩЕСТВО, В КОТОРОМ Я ЖИВУ (4 часа).

- Что такое общество? (информация)

Исходные определения: общество как среда моей жизни; общество как пространство

самореализации; общество как моя совместная жизнь с другими u1083 людьми; общество как

сфера принуждения; общество есть надличностное, объективно существующее

образование, управляемое законами и пр.

- Как устроено общество? (информация)

Общество состоит из людей; общество - это связи (отношения) между людьми; общество

конструируется действиями людей; общество - это институты, которые определяют жизнь

людей и пр.

- Общество во мне или я в обществе? Проблема идентичности (беседа)

Способы взаимодействия личности и общества. Как я воспринимаю общество? Как я

описываю и изучаю общество? Как я понимаю общество? Как я изменяю общество? Как я

использую общество для своих потребностей и целей? и пр.

Тема 4. ЧТО Я ЗНАЮ О ЯВЛЕНИЯХ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ? (6 часов)

- Как я понимаю культуру? (информация и беседа)

Исходные определения культуры. Культура и мой духовный мир. Есть ли у молодежи

собственная культура?

- Мое социальное положение (информация, опрос и беседа).

Что такое "социальный статус" и "социальная страта"? Критерии дифференциации

общества и моего социального окружения. К каким социальным группам я принадлежу?

- Что я знаю об экономике и предпринимательстве? (беседа)

Что значит быть хорошим предпринимателем? Экономика моей семьи. Проблема бедных и

богатых.

- Мое отношение к политике и политикам (беседа).

Что такое политика? Мои политические пристрастия. За кого будет голосовать моя семья?

Есть ли у меня проблемы с местной властью?

- Мое образование (беседа).

Как школа помогает мне стать образованным человеком? "Выгодно" ли быть обра-

зованным? Как решаются проблемы образования в обществе и в моей семье?

- Мое отношение к искусству и музыке (беседа)

Что я ценю в искусстве? Мои любимые произведения. Кто они - мои кумиры?

- Религия в моей жизни (беседа).

Во что я верю? Мое отношение к религии и верующим.

Тема 5. ЧТО И КАК Я ДЕЛАЮ В ОБЩЕСТВЕ? (ОБРАЗ МОЕЙ ЖИЗНИ) (4 часа)

- Моя учеба (беседа).

Что значит хорошо учиться? Как я готовлюсь к занятиям? Мои трудности и недостатки в

учебе. Достоинства, которые помогают мне лучше учиться.

- Школа как поле моей деятельности (беседа).

Какое место в моей жизни занимает школа? Что я делаю для школы?

- Как я отдыхаю? (беседа)

Мои любимые занятия. Мир моих увлечений. Что значит быть разносторонним человеком?

Физкультура и спорт в моей жизни.

- Мои домашние дела (беседа).

Зачем мне нужно участвовать в домашнем хозяйстве? Как я веду себя в сфере услуг

(в магазине, на рынке, парикмахерской)?

Тема 6. МОИ ОБЯЗАННОСТИ И ПРАВА В ОБЩЕСТВЕ (2 часа).

- Общество для меня или я для общества? (беседа)

Могу ли я быть свободным в обществе? Что значит быть гражданином? Соотношение прав

и обязанностей человека и гражданина.

- Мои человеческие и гражданские права (информация и беседа).

Что я знаю о своих правах. Международные документы о правах детей и состояние

правовой охраны детства в нашей стране.

- Мои общественные обязанности (информация и беседа).

Круг моих обязанностей в обществе. Стоит ли говорить о гражданском долге? Проблема

космополитизма. Осуществимо ли на практике "всеобщее гражданское состояние", о

котором мечтал И. Кант?

Тема 7. МОЯ ЖИЗНЬ КАК АРЕНА ТВОРЧЕСТВА (6 часов).

- Общество творит меня или я создаю общество?(беседа)

Как общество воздействует на меня и мою жизнь? Школа, семья, коллектив как "агенты"

социализации. Как противостоять "издержкам воспитания"? Могу ли я быть конструктором

собственной жизни?

- Этапы и процедуры самоконструирования жизни (информация).

Конкретизация процесса самоконструирования жизни: (1) учет и оценка всех значимых

внешних факторов и обстоятельств жизни; (2) анализ внутренних ресурсов - способностей, возможностей и т.д.; установление предела собственной компетентности; (3) выбор жизненного пути (стратегии жизни); (4) обоснование и подбор средств реализации стратегии жизни; (5) выработка собственных разрешающих механизмов, позволяющих "развязывать" проблемные узлы быстро и эффективно; (6) формирование системы самоконтроля - правил, норм и пр.; (7) осуществление пробных, "экспериментальных" шагов в направлении собственных целей; (8) самокоррекция и уточнение стратегических и ситуативных ориентаций.

- Как я планирую свое социальное будущее? (информация и беседа)

Что мне нужно еще узнать или сделать для u1083 лучшего постижения себя в обществе и

посредством общества (критерии планирования)? Что можно планировать в жизни?

Профессия, которую я выбираю. Образ моей будущей семьи. Возможное место жительства.

- Как я решаю проблемы моей настоящей жизни?(беседа)

В чем заключается "секрет" моего жизненного успеха? Всегда ли нужно искать виноватых в

своих жизненных неудачах? Что легче: изменить себя или других людей?

Тема 8. ИГРОВОЙ ПРАКТИКУМ (6 часов).

Практикум проводится по отдельной программе.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Гуревич П.С. Человек. 9 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений. - М.:

Дрофа, 1995.-336 с.

2. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии.

Древний мир - эпоха Просвещения / Редкол. И.Т. Фролов и др.; Сост. П.С. Гуревич. - М.:

Политиздат, 1991. - 463 с.

3. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии.

XIX век / Редкол. И.Т. Фролов и др.; Сост. П.С. Гуревич. - М.: Республика, 1995. - 528 с.

4. Человек и общество (Основы современной цивилизации): Учеб. хрестоматия для

средней школы. Авт.-сост. П.А. Белоусов, О.Н. Козлова, Г.А. Нечаева, И.А. Новиков и др. -

М.: Изд-во "Геликон", 1992. - 304 с.

ПРОГРАММА 2 УРОВНЯ "ВВЕДЕНИЕ В СОЦИОЛОГИЮ"(для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ и гимназий)

Курс рассчитан на учащихся 10-11 классов средней школы, а также студентов первых курсов несоциологических факультетов (отделений) вуза, проявивших склонность к изучению общественных наук и стремящихся глубже разобраться в сложных проблемах общественной жизни. Общий объем курса - 120 учебных часов.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА:

1) познакомить учащихся с основными понятиями и положениями социологической науки;

2) дать представление о современном состоянии общества, его структуре, институтах и других социальных феноменах; 3) научить элементарным приемам социологического исследования и конструирования социальных явлений; 4) сформировать навыки социологической рефлексии как одного из способов научного познания ("видения") общественной жизни;

5) способствовать преодолению у учащихся отчужденного отношения к самим себе, другим людям, обществу в целом;

6) приобщить учащихся к социальному конструированию жизни, научить их приемам самостоятельного ориентирования в социальном мире.

СТРУКТУРА КУРСА И УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ:

Курс состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных частей: (1) "Социология о дифференциации общества" (предназначена для 10 класса средней школы или гимназии, а также студентов 1 курса вузов) и (2) "Социология о функционировании и развитии общества" (рассчитана на учащихся 11 класса или студентов 1-2 курса вуза). Каждая часть включает в свою очередь два цикла занятий: цикл теоретических занятий - "Основные понятия и проблемы социологии" (социологическая аналитика) и цикл практических занятий - "Практикум по методам социологической деятельности" (социологическая техника). Теоретические и практические занятия объединены общей тематикой и

проводятся параллельно.

Учебные занятия по теоретическому циклу курса включают в себя лекции и семинары.

Каждое занятие предполагает не только разбор теоретических положений по конкретной теме (фрагмент "Теоретические вопросы"), но и знакомство учащихся с биографическими данными крупнейших социологов (фрагмент "Из истории социологической мысли"). Отбор тех или иных представителей социологической науки зависит от рассматриваемой темы и содержания проблем. В конце каждого занятия предусмотрено давать краткий словарь используемых терминов. В практическом цикле курса рассматриваются вопросы социологического обеспечения исследования и практического решения различных социальных проблем. Учащиеся и студенты знакомятся с наиболее распространенными методами проведения социологического исследования, средствами диагностики, проектирования и оптимизации управления социальными процессами. Занятия включают практические упражнения и игровые тренинги. В конце каждого учебного года (или семестра) преподаватель вместе с учащимися проводит учебную игру "Социум", рассчитанную, как правило, на 1 день работы (6 часов).

ТЕМАТИКА И КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА:

ЧАСТЬI. СОЦИОЛОГИЯ О ПРИРОДЕ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБЩЕСТВА (10 класс)

РАЗДЕЛ I. КАК МОЖНО ПОДХОДИТЬ К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО МИРА?

СПОСОБЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ПОСТИЖЕНИЯ ОБЩЕСТВА).

Тема 1. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ ОБЩЕСТВА (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Социологические точки зрения на природу общества как объекта познания (анализа и объяснения). Противоборство социологических течений и школ. Позитивизм и рационализм.

Из истории социологической мысли:

- О. Конт как основатель социологического позитивизма.

Методы социологии:

- Общая характеристика методов социологического исследования.

Тема 2. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ ОБЩЕСТВА (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Можно ли понимать общество? Диалог социологии с обществом.

Из истории социологической мысли:

- "Понимающая" социология. М. Вебер и другие.

Методы социологии:

- Методы интерпретации социальных фактов.

Тема 3. СОЦИОЛОГИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИЗМЕНЕНИЯ ОБЩЕСТВА (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Можно ли изменять общество? Социальная инженерия и конструирование общественных процессов и систем.

Из истории социологической мысли:

- Социология изменений. К. Маркс, его сторонники и противники.

Методы социологии:

- Методы социоинженерной деятельности.

РАЗДЕЛ II. КАКИМ ОБРАЗОМ МЫ ПРОНИКАЕМ В ТАЙНЫ СОЦИАЛЬНОГО

МИРА? (УРОВНИ И ЭТАПЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ ОБЩЕСТВА).

Тема 4. СОЦИОЛОГИЯ КАК НАУЧНАЯ ФОРМА СОЦИАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

(4 часа).

Теоретические вопросы:

- Что такое рефлексия?

- Уровни рефлексивного знания об обществе: (1) обыденное знание: как я определяю (понимаю) свою жизненную ситуацию в обществе; (2) конвенциональное (согласованное) знание: как мы определяем нашу общую ситуацию в обществе; (3) объективное (научное) знание: как определить ситуацию при помощи средств науки и исходя из логики ее собственного развития.

- Многоступенчатость и вариативность социологической рефлексии мира.

Из истории социологической мысли:

- Представители "рефлексивной" социологии. Г.П. Щедровицкий и др.

Методы социологии:

- Методы рефлексивного анализа социальной действительности.

Тема 5. ПЕРВОЕ "ПОГРУЖЕНИЕ" СОЦИОЛОГИИ В РЕАЛЬНОСТЬ: ОБЩЕСТВО В

ЗЕРКАЛЕ "Я" (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Субъективное понимание социальной жизни.

- Индивидуальное сознание и поведение как выражение субъективности социального мира.

Из истории социологической мысли:

- "Субъективистская" социология и ее представители.

Методы социологии:

- Субъективный метод в социологии. Интроспекция. Саморефлексия. Проективные методы

изучения личности.

Тема 6. ВТОРОЕ "ПОГРУЖЕНИЕ" СОЦИОЛОГИИ В РЕАЛЬНОСТЬ: ОБЩЕСТВО КАК ИНТЕРАКЦИЯ (ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ) (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Общество - результат взаимодействия людей.

- Интеракция как совместное конструирование людьми социального мира.

Из истории социологической мысли:

- Интеракционизм и его представители в социологии.

Методы социологии:

- Методы исследования взаимоотношений между людьми.

Тема 7. ТРЕТЬЕ "ПОГРУЖЕНИЕ" СОЦИОЛОГИИ В РЕАЛЬНОСТЬ И НАЧАЛО ЕЕ ВОСХОЖДЕНИЯ: ОБЩЕСТВО КАК НАДИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ОБЪЕКТИВНЫЙ МИР (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Общество как надиндивидуальная и надколлективная реальность.

- Что социологи считают объективным в обществе?

Из истории социологической мысли:

- Разногласия в стане представителей "объективистской" социологии. Определения

общества через способ производства, культуру и пр.

Методы социологии:

- "Объективные" методы в социологии. Наблюдение и эксперимент.

Тема 8. СОЦИОЛОГИЯ В ПОИСКАХ "УСКОЛЬЗАЮЩЕЙ" ЦЕЛОСТНОСТИ:

ОБЩЕСТВО В ЕДИНСТВЕ ТРЕХ ИЗМЕРЕНИЙ (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Единство и взаимосвязь субъективного, интерсубъективного и объективного миров в обществе.

- Личность, социальная организация и культура как компоненты общества.

Из истории социологической мысли:

- "Синтетический" подход и его представители. П. Сорокин, Т. Парсонс, Ю. Хабермас и другие.

Методы социологии: Системный подход и структурно-функциональный анализ.

Раздел III. С КАКИХ ПОЗИЦИЙ МОЖНО "УВИДЕТЬ" СОЦИАЛЬНЫЙ МИР (РАКУРСЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО РАССМОТРЕНИЯ ОБЩЕСТВА).

Тема 9. ОБЩЕСТВО С КАБИНЫ КОСМИЧЕСКОГО КОРАБЛЯ ("МАКРОСОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ" ВЗГЛЯД НА МИР) (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Глобальные феномены общества: многообразие и взаимосвязь.

- Социальные структуры и системы.

Из истории социологической мысли:

Макросоциологические теории: марксизм, функционализм, теория конфликта и др.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения "больших"социальных систем.

Тема 10. ОБЩЕСТВО С ВЫСОТЫ ПТИЧЬЕГО ПОЛЕТА (СОЦИОЛОГИЯ "СРЕДНЕГО УРОВНЯ") (4 часа)

Теоретические вопросы:

- Каким представляется социологу общество с высоты птичьего полета?

- Социальные общности, организации, их взаимодействие. Как живут поселенческие

общности? Что делают организации в обществе?

Из истории социологической мысли:

- "Теории среднего уровня" в социологии. Р. Мертон.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения социальных общностей и организаций.

Тема 11. ОБЩЕСТВО ПОД МИКРОСКОПОМ ("МИКРОСОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ" ВЗГЛЯД НА СОЦИАЛЬНЫЙ МИР) (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Межличностные отношения.

- Социальные статусы и роли.

- Малая группа и ее разновидности.

- Групповая динамика.

Из истории социологической мысли:

- Теории межличностных отношений и групп в социологии.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения малых групп. Социометрия.

РАЗДЕЛ IV. ЧТО МЫ ЗНАЕМ О "ВЕРТИКАЛЬНЫХ" СВЯЗЯХ В ОБЩЕСТВЕ (ИЕРАРХИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ОБЩЕСТВА).

Тема 12. КАК И ПОЧЕМУ ОБЩЕСТВО ДЕЛИТСЯ НА СЛОИ? (4 часа)

Теоретические вопросы:

- Проблема социального неравенства и социальная стратификация.

- Исторические типы социальной стратификации.

- Стратификация современного общества.

Из истории социологической мысли:

- Теории стратификации в социологии. М. Вебер, П. Сорокин и др.

Методы социологии:

- Методы стратификационного анализа общества.

Тема 13. ИЕРАРХИЯ ДОХОДОВ И ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ u1054 ОБЩЕСТВА (3 часа)

Теоретические вопросы:

- Экономическая основа неравенства людей в обществе.

- Параметры экономической стратификации.

Из истории социологической мысли:

- Концепции экономического неравенства и стратификации.

Методы социологии:

- Методы стратификационного анализа общества (продолжение).

Тема 14. ИЕРАРХИЯ В СИСТЕМЕ ВЛАСТИ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ (Зчаса).

Теоретические вопросы:

- Неравномерное распределение власти и властных полномочий между членами общества

как источник политической стратификации.

- Параметры политической стратификации.

Из истории социологической мысли:

- Концепции политического неравенства и стратификации.

Методы социологии:

- Методы стратификационного анализа в социологии (окончание).

Тема 15. СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ И МОБИЛЬНОСТЬ В ОБЩЕСТВЕ (СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ИГРА "СОЦИУМ-1") (6 часов).

Теоретические вопросы:

- Понятие социальной мобильности в социологии. Вертикальная и горизонтальная

мобильность в обществе.

Из истории социологической мысли:

- Концепции социальной мобильности в социологии.

Методы социологии:

- Методы изучения социальной мобильности.

ЧАСТЬ II. СОЦИОЛОГИЯ О ФУНКЦИОНИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ОБЩЕСТВА ( 11 класс )

ЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ОБЩЕСТВА).

Тема 16. ОБЩЕСТВО И ЕГО ИНСТИТУТЫ (2 часа).

Теоретические вопросы:

- Что представляют собой социальные институты?

- Типы социальных институтов в обществе.

Из истории социологической мысли:

- "Институциональная" социология и ее представители.

Методы социологии:

- Методы анализа социальных институтов.

Тема 17. СЕМЬЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ (4 часа)

Теоретические вопросы:

- Что такое современная семья?

- Функции семьи и ее ориентации.

- Какие типы семьи социология выделяет?

- Судьба российской семьи.

Из истории социологической мысли:

- Основные теории семьи в социологии. Функционализм и теория конфликта.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения семьи.

Тема 18. ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Образование в обществе: его назначение и разновидности.

- Модели образования.

- Становление института школы.

Из истории социологической мысли:

- Функционалистская и конфликтологическая точка зрения на образование.

Методы социологии:

- Методы изучения социальных проблем образования.

Тема 19. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБЩЕСТВА (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Экономика и общество: проблемы взаимодействия.

- Модели экономических систем в современном мире.

- Социальные проблемы труда.

- Социальные проблемы предпринимательской деятельности.

Из истории социологической мысли:

- Социологические теории экономики. К. Маркс и М. Вебер.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения экономической деятельности.

Тема 20. ПОЛИТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБЩЕСТВА (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Общество и политика. Социальная роль политики.

- Основные понятия социологии политики Власть. Сила. Господство.

- Модели политической власти.

- Политические институты и процессы в современной России.

Из истории социологической мысли:

- Социологические теории политики. Соотношение функционализма и теории конфликта.

Методы социологии:

- Методы социологического анализа политики и политических отношений.

РАЗДЕЛ VI. КАК ИЗМЕНЯЕТСЯ СОЦИАЛЬНЫЙ МИР? (ДИНАМИКА ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ)

Тема 2 1 . ОБЩЕСТВО В ЕГО РАЗВИТИИ (6 часов)

Теоретические вопросы:

- Эволюция общества и его исторические типы.

- Источники и факторы социальных изменений.

- Механизмы социальных изменений. Инновационные и циклические изменения.

- Модели социальных изменений. Проблемы модернизации.

- Социальный прогресс и регресс.

Из истории социологической мысли:

- Теории социальных изменений: их преимущества и недостатки.

Методы социологии:

- Методы анализа социальных изменений.

Тема 22. КТО И КАК ИЗМЕНЯЕТ ОБЩЕСТВО (СУБЪЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ)

(4 часа).

Теоретические вопросы:

- Субъекты социальных изменений.

- Стратегии социальных изменений. Социальная политика и реформы.

- Государство как основной проводник политики социальных изменений.

- Общественные движения как фактор социокультурных изменений.

Из истории социологической мысли:

- Социологические представления о движущих силах социальных изменений. Проблема

гегемонии и господства.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения субъектов социальных изменений.

Тема 23. СОЦИАЛЬНЫЙ КОНФЛИКТ И СОГЛАСИЕ КАК УСЛОВИЯ ИЗМЕНЕНИЙ В ОБЩЕСТВЕ (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Причины и формы социального конфликта. Способы разрешения конфликтов.

- Социальная солидарность. Пути достижения согласия.

- Соотношение конфликтов и солидарности в процессе социальных изменений.

Из истории социологической мысли:

- Концепции социальных конфликтов и солидарности в социологии.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения конфликта и согласия в социологии.

Тема 24. СОЦИАЛЬНАЯ ИНЖЕНЕРИЯ КАК СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫМИ ПРОЦЕССАМИ (4 часа).

- Что такое социальная инженерия?

- Возможности и границы применения социальной инженерии.

- Структура и этапы социоинженерной деятельности.

- Основные направления социоинженерного воздействия на социальные изменения.

Из истории социологической мысли:

- Концепции социальной инженерии в социологии. К. Поппер и др.

Методы социологии:

- Методы социальной инженерии.

Тема 25. РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО НА ЭТАПЕ ОБНОВЛЕНИЯ (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Современное состояние и тенденции развития российского общества.

- Социальные последствия политики реформ.

- Социальная дифференциация и усиление напряженности в обществе.

- Социальное будущее России.

Из истории социологической мысли:

- Социологические представления о путях общественного развития России..

Методы социологии:

- Методы измерения социальных перемен и сдвигов в России. Методы проектирования

реформ и изменений.

РАЗДЕЛ VII. СОЦИОЛОГИЯ В НАШЕЙ ЖИЗНИ? (СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ПОВСЕДНЕВНУЮ ЖИЗНЬ).

Тема 26. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ПОСТИЖЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА (4 часа_____).

Теоретические вопросы:

- Повседневная жизнь как объект социологии.

- Социологические понятия жизненного мира людей: "жизнедеятельность", "образ жизни",

"стиль жизни", "жизненный выбор" и другие.

- Способы социологического рассмотрения жизни: жизнь как объективный феномен; жизнь

как совместный процесс существования людей; жизнь как арена социального конструирования и т.д.

- Основные социальные феномены жизни людей: труд, общение и игра. Социальное содержание личной жизни.

Из истории социологической мысли:

- Социология "жизненного мира": основные представители и направления. Феноменологическая социология и этнометодология.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения повседневной жизни людей.

Тема 27. СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ

ЛИЧНОСТИ (4 часа).

Теоретические вопросы:

- Что такое жизненная стратегия?

- Место стратегии жизни в системе социального ориентирования человека. Жизненная стратегия или карьера?

- Этапы и механизмы формирования стратегий жизни.

- Основные типы жизненных стратегий в современном обществе. Стратегии благополучия, успеха и самореализации.

Из истории социологической мысли:

- Социологические представления о перспективах жизни человека.

Методы социологии:

- Методы изучения жизненных стратегий личности. Методы построения личностных стратегий.

Тема 28. МОДЕЛИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛЮДЕЙ В ОБЩЕСТВЕ (3 часа).

Теоретические вопросы:

- Как люди ведут себя в обществе?

- Модель жизни как устойчивая линия поведения человека.

- Типы жизненных моделей. Жизнеобеспечение. Жизнестроительство. Жизнетворчество.

Из истории социологической мысли:

- Социологические точки зрения на модели жизненного поведения личности.

Методы социологии:

- Методы социологического изучения жизненных моделей личности. Проблема критериев оптимальности моделей жизни (направленность, продуктивность и технологичность жизни).

Тема 29. СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛЮДЕЙ (3 часа).

Теоретические вопросы:

- Что такое социальная технология жизни?

- Какие технологии жизни мы выбираем в обществе?

- Показатели технологии продуктивной жизни.

- Слагаемые технологии достижения жизненного успеха.

Из истории социологической мысли:

- Социологи о технологии жизни и социального поведения людей.

Методы социологии:

- Методы и средства технологизации жизни человека в обществе.

Тема 30. СОЦИОЛОГИЯ В МОЕЙ ЖИЗНИ (СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ИГРА "СОЦИУМ-2") (6 часов).

Теоретические вопросы:

- Социология как "путеводитель" социальной жизни человека.

- Социологические функции моего знания о жизни в обществе: рефлексия, понимание (символическое конструирование жизни) и управление изменениями (практическое конструирование жизни).

- Каков масштаб социологического видения моей жизни (макро-, мезо- и микроуровни)?

- Как я воспринимаю и идентифицирую себя в "вертикальных" структурах общества?

К каким стратам я принадлежу?

- Как "вписывается" моя жизнь в "горизонтальные" структуры общества? Что я делаю,

чтобы быть полезным обществу?

- Как я изменяю общество, а общество изменяет меня? Общественно значимые и "отклоняющиеся" формы моей жизненной практики.

- Какова моя жизненная стратегия в обществе? Могу ли я управлять своей социальной жизнью в нужном для себя направлении или она навязана мне (дана "в наказание") различными институтами общества?

Из истории социологической мысли:

- Социологическая история моей жизни: первый опыт написания и презентации социальной

автобиографии.

Методы социологии:

- Социологические методы и средства, которые я использую для постижения и п р е о б р а з о в а н и я с в о е й ж и з н и в обществе. Методы с а м о о п и с а н и я, с а м о н а б л ю д е н и я и самоконструирования.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бергер П. Приглашение к социологии: Гуманистическая перспектива / Пер. с англ. - М.: Аспект Пресс,

1996. - 168 с.

2. Кравченко А.И. Введение в социологию. Учебное пособие. М.: Изд-во "На Воробьевых", 1994. - 224 с.

3. Монсон П Лодка на аллеях парка: Введение в социологию. М.: Весь мир. 1994. - 96 с.

4. Основы социологии. Курс лекций. М.: Общество "Знание" России. 1993. - 384 с.

5. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. Воронеж, 1994. - 176 с.

6. Резник Ю.М. Социальное измерение жизненного мира (введение в социологию жизни). - М.: "Союз".

1995. - 100 с.

7. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. -688 с.

8. Социальная инженерия. Курс лекций. Часть 1. Теоретико-методологические проблемы. М.: "Союз",

1994. - 147 с.

9. Социология: Практический курс-1. Рабочие тетради // Н. Ерофеева. М.: Изд-во гимназии "Открытый

мир", 1995.-64 с.

10. Социология: Практический курс-2. Рабочие тетради // Н. Ерофеева. М.: Изд-во гимназии "Открытый

мир", 1995. -79 с.

11. Социология: Хрестоматия. М.: Соц.-полит. журн.. 1993. - 256 с.

12. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М.: "Прометей". 1994. - 384 с.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кравченко А.И. Введение в социологию. Учебное пособие. М., 1994; Радугин А.А., Радугин К.А.

Социология: Курс лекций. Воронеж, 1994; Ерофеева НА. Социология: Практический курс. В 2-х частях.

Рабочие тетради. М., 1995.

2. Дудченко В.С. Инновационные технологии: Учебно-методическое пособие. М., 1996.

3. Резник Ю.М. Социальное измерение жизненного мира (введение в социологию жизни). М., 1995.

Курс социологи в профильной школе: проблемы и перспективы. Предпрофильная подготовка в 9-х классах. Элективные курсы в профильных классах по социологии, их специфика и назначение.

ВОЗМОЖНОСТИ ПРОФИЛИРОВАНИЯ КУРСА СОЦИОЛОГИИ

Переходя от общих вопросов методики преподавания в вузе к ее частным разделам, необходимо прежде всего остановиться на характеристике плана курса по социологии и его зависимости от профиля специальности. Специфика школьного курса социологии состоит в том, что в достаточно сжатые рамки необходимо поместить большое количество информации, которую прежде нужно адаптировать к том уровню учащихся.

Именно эти стандартизированные требования и должны определять структуру учебных программ и содержание учебных пособий по социологии для системы как высшего, так и среднего образования. Однако на практике происходит нечто иное.

Один и тот же материал в разных учебных пособиях подается по-разному: в одних случаях речь идет о характеристике основных социальных институтов (семьи, образования, религии, экономики и политики, как это имеет место, например, в учебнике социологии Н. Смелзера), в других же случаях этот же материал трактуется как разновидность социологических дисциплин (например, социология семьи, социология образования, социология религии и т.д.). Ясно, что при таком подходе несколько смещаются ракурсы рассмотрения казалось бы одного и того же предмета, и эти различия необходимо учитывать в учебном процессе.

Наконец, важной методической проблемой является вопрос о том, какое количество отраслевых дисциплин включать в эту часть курса. Отвечая на этот вопрос, можно заметить, что именно эта частькурса социологии наиболее вариабельна. Если учесть, что наряду с социологией в вузе читаются курсы экономической теории, религиоведения, политологии, культурологии, то вряд ли есть необходимость в общем курсе социологии подробно останавливаться на аналогичных вопросах без риска дублирования материала. Из всего перечня отраслевых социологии можно было бы предложить рассмотреть вопросы о браке, семье и управлении (т.к. эти вопросы имеютжизненно важное значение и нигде кроме как в социологии не разбираются).

Сейчас ещё очень мало школ, где социология является профилирующим предметом.

Вопрос о формировании курса социологии тесно связан с вопросом о том, где, как и для чего возможно применение в будущей профессиональной деятельности знаний, полученных в процессе изучения этого предмета, какие его разделы являются наиболее значимыми для той или иной сферы деятельности. Каждый специалист ищетв этом предмете свой аспект, свои ценностные установки и практические рекомендации, которые можно использовать в своей профессиональной деятельности. Определяя значимость социологии для специалистов разных профессий, необходимо иметь в виду то обстоятельство, что любой человек, а тем более специалист постоянно находится в определенном социальном окружении. Человек находится в семье, в трудовом коллективе, в политической или общественной организации, в транспорте, на отдыхе, в местах лечения и т.д. И где бы он ни был, он постоянно находится в окружении других людей, ощущая на себе их воздействие. При этом, чем выше социальный статус личности, тем профессиональнее он должен ориентироваться в вопросах социального взаимодействия. Все общественные науки помогают решать эту задачу. Но роль социологии здесь особенно велика. Как современный человек не может нормально жить, не имея элементарных представлений о логике, философии, психологии, экологии и т.д., так же он не может успешно действовать, строить свою жизнь и карьеру, не имея основ обществознания. Социология здесь выступает в качестве общего указателя нормального и отклоняющегося поведения. Можно сказать, что социологический аспект есть во всех сферах человеческой деятельности, поэтому список спецкурсов и дисциплин по выбору здесь просто неисчерпаем. Производство, экономика, политика, власть, управление, наука, искусство, спорт, маркетинг, реклама, религия и многое, многое другое содержат свой социологический стержень, знание которого необходимо как простому человеку, так и специалисту.

Вопрос 34. Программа курса социологии: её роль, основные элементы и порядок составления (на примере одной из социологических дисциплин).

Основная образовательная программа, её компоненты. Рабочая программа и её разделы. Структура рабочей программы курса. Внешние требования, особенности курса социологической дисциплины.

Цели и задачи курса. Структура, содержание и порядок составления курса на примере одной из социологических дисциплин. Организация учебной деятельности по программе курса. Форма контроля.

Учебная программа – нормативный документ. Определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов.

Компоненты:

Объяснительная записка – содержит основные задачи учебного предмета и воспитательные возможности, лежащие в основе учебного предмета.

Собственно содержание образования, тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения, навыки, возможные виды занятий

Некоторые методические указания, касающиеся главным образом оценки ЗУН.

Рабочая программа раскрывает содержание знаний, умений, навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Виды:

Рабочая программа, типовая программа, вариативная, авторская, индивидуальная.

Способы построения программ:

1. концентрический: отдельные части программы повторяются на постоянно расширяющемся и углубляющемся уровне.

2. Линейный: отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев и содержание знаний передаётся 1 раз в определённой логике.

3. Модульная программа (блочно-модульная): весь матеиал определён базовыми пластами знаний в зависимости от подготовленности группы.

Учебный план специальности

Рабочие планы и расписание занятий

План курса дисциплины

Рабочая программа

Очень часто один и тот же предмет, читаемый даже одним и тем же преподавателем, но на разных потоках, курсах или факультетах, требует своей детализации с точки зрения времени чтения, специфики курсов (младшие или старшие), специфики специальности (естественники, общественники), специфики форм обучения (очное, заочное) и т.д. Поэтому преподавателю часто приходится варьировать свой материал: какие-то темы сокращать, какие-то расширять, какие-то разбирать на лекциях и на семинарах, а какие-то изучать только на семинаре и т.д. Эти вариации могут быть зафиксированы в рабочих программах, где указывается, кто читает курс, в каком объеме с точным указанием часов и дней работы, какие темы будут освещены в лекциях, а какие следует разобрать на семинарских занятиях. В сущности, по одному и тому же предмету у преподавателя может быть несколько рабочих программ, которые помогают ему ориентироваться при распределении материала в зависимости от конкретных
условий обучения.

Разработка программы курса «Социология»:

Функции учебной программы:

Прогностическая: рабочая программа задаёт конечный результат обучения.

Оперативного изменения курса – при тщательной структуризации материала учебного курса, на основании его целей обеспечивается возможность внесения изменений в курсе непосредственно в процессеобучения, без утраты целостности курса.

Функция целеполагания – цели куса определяют все компоненты курса.

Иенформационная - рабочая программа представляет собой в сжатой форме информацию общего характера о курсе, которая формирует представление о нём.

Организационно –методическая - содержит информацию об организационных формах учебного прцесса и особенностях методики ведения занятий.

Контрольно-диагностическая – включает средства проверки степени достижения обучающимися заявленных целей курса.

Оценочная – содержит в концентрированной форме всю информацию о курсе, которая может быть использована для его оценки, что важно для анализа качества образовательной программы в целом и прогнозирования качества образования.

Данные функции представляют собой основу для определённых требований к структуре и содержанию рабочей программы курса.

Структура рабочей программы курса

Вопрос 35. Культура речи. Особенности публичной речи преподавателя.

Понятие «культура речи» как владение нормами устного и письменного литературного языка, т. е. правила произношения, ударения, словоупотребления, грамматика, стилистика, навыки выразительного использования средств языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Культура речи — сравнительно молодая область науки о языке. Как самостоятельный раздел этой науки она оформилась под влиянием коренных социальных изменении, произошедших в нашей стране. Приобщение широких народных масс к активной обще­ственной деятельности потребовало усиленного внимания к повышению уровня их речевой культуры.

Литературный язык — это язык нормиро­ванный. В языкознании нормой называют правила употребления слов, грамматических форм, правила произношения и правописа­ния, действующие в данный период развития литературного языка. Норма утверждается и поддерживается речевой практикой культурных людей, в частности, писателей, черпающих сокровища речи из языка народа.

Что же составляет содержание раздела науки о языке, который называется “Культура речи”? В нем, как в разделе “Стилистика”, изучается речь, но только с иной точки зрения Стилистика отвечает на вопросы: Какие суще­ствуют стили речи? Чем они отличаются друг от друга? Какие языковые особенности ха­рактерны для каждого стиля? Но ведь в рамках одного и того же стиля люди создают разные по качеству высказывания, одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Каче­ственной оценкой высказываний и занимается культура речи. Она как раздел языкознания рассматривает следующие вопросы: Как по­льзуется человек речью в целях общения? Какая у него речь — правильная или непра­вильная? Как совершенствовать речь?

В современной лингвистике различают два уровня речевой культуры человека — низший и высший. Для низшего уровня, для первой ступени овладения литературным языком, достаточно правильности речи, соблюдения норм русского литературного языка. Суще­ствуют нормы лексические, орфоэпические (фонетические), грамматические — словооб­разовательные, морфологические, синтакси­ческие. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значении слов и их сочетаемости с другими словами, остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматике литературного языка, в специальных словарях-справочниках.

Если человек не допускает ошибок в про­изношении, в употреблении форм слов, в их образовании, а построении предложении, речь его мы называем правильной. Однако этого мало. Речь может быть правильной, но плохой, то есть не соответствовать целям и условиям общения. В понятие хорошей речи включаются как минимум три признака богатство, точность и выразительность. Пока­зателями богатой речи являются большой объем активного словаря, разнообразие ис­пользуемых морфологических форм и синтак­сических конструкции. Точность речи—это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основ­ную мысль. Выразительность создается с по­мощью отбора языковых средств, в наиболь­шей мере соответствующих условиям и зада­чам общения.

Если человек обладает правильной и хоро­шей речью, он достигает высшего уровня речевой культуры. Это значит, что он не только не допускает ошибок, но и умеет наилучшим образом строить высказывания в соответствии с целью общения, отбирать наиболее подходящие в каждом случае слова и конструкции, учитывая при этом, к кому и при каких обстоятельствах он обращается.

Высокий уровень речевой культуры — не­отъемлемая черта культурного человека. Совершенствовать свою речь — задача каж­дого из нас. Для этого нужно следить за своей речью, чтобы не допускать ошибок в произно­шении, в употреблении форм слов, в построе­нии предложении. Нужно постоянно обога­щать свои словарь, учиться чувствовать своего собеседника, уметь отбирать наиболее подхо­дящие для каждого случая слова и конструк­ции.

Культура речевого общения.

Общение в структуре педагогической деятельности, понятие педагогического общения, стадии, стили общения, техника речи.

Вопрос 36. Лекция по социологии. Примерный план лекции по одной из социологических дисциплин.

Лекция как основная форма вузовского обучения.

Классификация лекций по форме подачи материала

В практике вузовской работы в зависимости от курса (первый или заключительный), форм обучения (очное, заочное), периода изучения предмета (начало, середина или конец) сложились различные виды лекций. К таковым относятся:

- вводная;

- лекция систематического курса;

- лекция специального курса;

- обзорная;

- установочная.

По форме подачи материала лекции бывают:

-лекция информационно-объяснительного характера;

- проблемная лекция;

- лекция-размышление;

- лекция беседа.

Характеристика каждого вида лекции дается в справочной литературе и легко обнаруживается в соответствующих словарях, справочниках и энциклопедиях.

Показатели лекторского мастерства преподавателя.

Процесс подготовки лекции.

Подготовка лекции — важный творческий акт. Даже тогда, когда преподаватель использует уже имеющийся и опубликованный курс лекций по предмету, все равно он вносит в него соответствующие коррективы, диктуемые конкретными условиями преподавания (курс, специальность, объем часов и т.д.). Особое значение в плане подготовки лекции (а затем и всего курса) имеет профессиональный опыт преподавателя, его теоретическая информированность и методическая грамотность. Этот опыт проявляется прежде всего в умении ориентироваться в большом потоке профессиональной информации, т.е. в той литературе, которая необходима для подготовки читаемого курса.

Литература, используемая при подготовке лекций по социологии, её виды.

Литература, используемая при подготовке лекций по социологии, может быть подразделена на следующие виды:

• научная (книжная продукция или периодические издания);

• учебная (учебники, учебные пособия, курсы лекций);

• методическая (общая и частная методика, соответствующие планы и программы);

• справочная(словари, справочники, энциклопедии);

• художественная;

• общая периодика (газеты и журналы).

Уже один этот перечень литературы, необходимой для изучения общего курса социологии, показывает сложность этой работы как для педагога, так и для студента. Здесь совершенно не оправдан чисто механический процесс чтения лекций и их заслушивания, а действует принцип творческого анализа материала, отбора наиболее важной и актуальной информации. Только при таком подходе можно рассчитывать на внимание слушателей и их заинтересованное отношение к изучаемому курсу.

Как курс в целом, так и отдельная лекция по социологии могут иметь свою целевую установку. Цель лекции (даже по одной и той же теме) может определяться как интересами слушателей (их профессиональной ориентацией), так и ее социальной значимостью. Цель определяется ориентацией либо на сообщение нового объема информации (познавательный аспект), либо на развитие мышления (когнитивный аспект), либо на формирование оценочных суждений и представлений (воспитательный аспект).

Композиционно лекция подразделяется на три части: вводную часть, главную (или основную) часть и заключение. Все эти части представляют собой не отдельные «кирпичики», механически сочлененные друг с другом, а органичное целое, определяемое основной идеей рассматриваемой темы.

Главная часть лекции, с методологической точки зрения, распадается на теоретический и эмпирический материал. Теоретический материал представляет собой общезначимую часть знания. То, что принято в научном сообществе в виде определенных теоретических положений, принципов, законов и категорий, что не допускает субъективной интерпретации, - это информационное ядро темы.

Знакомство слушателей с этим ядром может быть осуществлено в виде трех различных методик: либо как изложение бесспорных истин, либо как доказательное изложение истин (с соответствующей аргументацией), либо как текущее, изменяющееся знание (которое хотя и имеет в настоящем определенную доказательную основу, тем не менее заключает в себе и ряд проблем, нуждается в своем уточнении).

Какой из этих трех способов изложения учебного материала является более эвристичным, а какой менее, сказать трудно, т.к. даже самый догматический способ обучения может стать стимулом к развитию мышления хотя бы по принципу отторжения пропагандируемых истин. О чем свидетельствует опыт Возрождения, Свободомыслия и Просвещения или индивидуальное развитие гениев Средневековья. Можно лишь сказать, что в наш просвещенный век просто не модным стало «вколачивать» прописные истины (что ощущают на себе даже теологи, все чаще апеллирующие не только к чувствам, но и к разуму верующих). Идеалом знания становится его текучесть, изменчивость, относительность, что и определяет современную методику вузовского преподавания. Свою дидактическую ценность имеет и эмпирический материал, как необходимая аргументирующая часть теоретических положений лекции. Умение подобрать этот материал, органично вписать его в текст лекции является важным показателем преподавательского мастерства. А со стороны студента, умение самому определять смысловые блоки с соответствующей их фиксацией.

Четкое изложение лекции (ее исполнение) требует своих навыков и методических приемов. Здесь преподаватель как бы перевоплощается из кабинетного ученого в публичного деятеля, оратора, в лектора в собственном смысле этого слова. Лекция в ее живом воплощении представляет собой непосредственный процесс обучения, в котором предъявляются свои требования к преподавателю, к студентам и к самим условиям, в которых лекция происходит (помещение, мел, доска, размещение студентов, наличие разной аппаратуры или ее отсутствие и т.д.).

От студентов требуется умение слушать, размышлять и писать одновременно. От преподавателя же требуется максимально четкое и ясное изложение материала. Здесь важную роль играют и голос, и дикция, и речь, и лексика, и жест (мимика), и многое, многое другое, из чего складывается лекторское мастерство.

Особенность подготовки лекций по социологии заключается в том, что преподавателю, с одной стороны, необходимо умело ориентироваться в многоликом теоретическом материале, который имеется чуть ли не по каждой теме курса, а с другой стороны, проявить мастерство в его организации и систематизации. Материал лекций по социологии должен быть максимально привязан к местным условиям. Например, если читается тема о семейно-брачных отношениях или о девиантном поведении, то, конечно же, необходимо теоретические положения подкреплять местными данными, а не теми, которые приводятся в учебниках, изданиях в дальнем или ближнем зарубежье. Только в этом случае курс социологии будет восприниматься не как чисто теоретическое, абстрактное построение, а как имеющий большой практический смысл, непосредственно затрагивающий интересы слушателей.

Методические особенности лекционного курса по социологии. Особенности лекций по социологии.

Информационный потенциал лекции и методы его увеличения.

Уровень содержательности и информативности лекционного материала.

Сущность информации и информационный потенциал лекции.

Оптимальный уровень информативности.

Границы восприятия информации.

Разнообразие информационных структур.

Приёмы, способствующие привлечению и удержанию внимания студентов, внесение элемента неформальности.

Вопросы слушателям для контроля за усвоением материала.

Содержательность – достаточное количество истинных сообщений по изученной теме. Выступление преподавателя тем содержательнее, чем полнее, достовернее и существеннее получаемые слушателем знания по рассматриваемому предмету.

Показатель уровня содержательности лекции – отношение времени содержательной части выступления ко всему лекционному времени.

Уровень информативности лекции. Анализируя данный показатель, выделяют два рода сведений:

· известные знания из предыдущего обучения

· социальная, общественно-познавательная, политическая информация.

Информативность – степень новизны передаваемых сведений.

Сущность информации состоит в новом, непредсказуемом, что отличает неизвестное от известного и снимает неопределённость знаний обучающегося.

Информационный потенциал лекции – разница совокупности содержательности сообщений и первоначального уровня осведомлённости обучаемых о них. Количество информации показывает, в какой мере уменьшается неопределённость знаний в процессе передачи сообщений.

Уровень информативности = количество новых сообщений *100% / все уже имевшиеся сведения.

Информативная ёмкость языка. Неоправданная избыточность информации обусловлена:

недостатками стиля выступления преподавателя,

разъяснением всем понятных положений

излишний повтор одних и тех же мыслей

неоправденное количество иллюстраций.

Недостатки стиля выступления преподавателя::

Слова-паразиты

Клише и излишние штампы, которые засоряют речь

Незнание уровня информированности аудитории

неоправданно большое количество примеов.

Границы восприятия информации.

Разнообразие информационных структур.

Информационная стуктура лекции – соотношение между различными видами информации.

Для успеха лекции надо учитывать:

тему и цель лекции

состав учащихся и их познавательный интерес(чем однороднее, тем лучше), неодинаковуу потребность в практической информации.

Использовать различные виды информации, пользоваться различными источниками.

Привлечение внимания:

Неожиданность

Провокация(на некоторое время вызвать несогласие у слушателя, а потом сделать конструктивный вывод)

Гипербола – преувеличение(для заострения внимания аудитории на том или ином факте)

Прогнозирование

Сопоставление всех «за» и «против». После сопоставления находится верное решение.

Делегирование возможности принимать решения (препод ставит наводящие вопросы, а студенты принимают решения сами )

Апелляция к авторитету ( ссылки на выдающихся людей, учёных)

Сопереживание (найти подход к студентам, общее, что связывает Вас как преподавателя с ними, но не забывая о теме лекции)

Внесение элемента неформальности (признаться в возможности собственного заблуждения, поделиться опытом преодоления возникающих проблем)

Драматизация (слушатели должны отождествить исследуемую тему с реальной жизненной ситуацией)

Прямое включение( отказ от отступлений от темы)

Юмор (приводить интересные случаи, парадоксы)

Экспрессия (использовать средства выразительности).

Вопросы для контроля за усвоением знаний

Вопрос № 38 Социологический практикум.

Социологический практикум — это разновидность учебного задания, своеобразная задача, требующая для своего решения (выполнения) специального ин­струментария: первичных знаний, умений и навыков в области подготовки и проведения социологических исследований.

Целью этого вида заданий является обучение студентов – не социологов подготовке и проведению микроисследований в учебной группе, на учебном потоке вуза, в семье, среди родст­венников, соседей, во время производственной практики. Таким образом, можно выяснить тенденции изменения социальной структуры российского общества (на примере анализа социаль­ного состава студентов учебной группы или нескольких групп); реальных доходов населения (на примере анализа доходов соб­ственной семьи, соседей или родственников).

Задания:

♦ Проанализируйте систему управления вашего вуза (школы, учреждения, предприятия...). Сформулируйте ре­комендации по его совершенствованию. Какой метод со­циологических исследований вы использовали, выполняя это задание?

♦ Путем анкетирования или интервьюирования учащихся ближайшей к вам школы (или школы, где проходит педагогическая практика) выясните, какой бы хотели видеть учащиеся свою школу, в чем отличие реальной школы от идеальной.

Упражнение – это выработка или усовершенствование каких-либо практических навыков путем многократного выполнения действий по определенному алгоритму, образцу; выработка привычки делать это правильно. Это простейшая форма тренинга. Например, составление анкеты по заданным параметрам или образцу, редактирование текста и т.д.

Примеры заданий, упражнений: уточнение собственной точки зрения студентов по широко применяемым, но неоднозначно понимаемым определениям, категориям; задание на решение проблемной ситуации; анализ теоретических положений и применение их в практич. жизни; анализ статистических данных и составление оригинальных таблиц, графиков, диаграмм, схем; логические задания по первоисточникам; вопросы и задания, носящие характер прогноза; участие в дискуссии.

План и методика проведения социологического практикума на тему: «Социальные институты»

Основные положения:

1. Одним из важнейших общественных объединений, рацио­нально упорядоченных в своих целях и средствах и обеспечивающих относительную устойчивость социальных отношений и взаимодейст­вий в обществе, является социальный институт. Макс Вебер выделил две характерные особенности социального института:

1) Социальный институт предстает как совокупность людей, в которую они зачисляются на основании объективных данных - про­фессия, уровень образования, наличие определенных знаний, навы­ков, умений и т.п.

2) Наличие в социальном институте рациональных установок, правил, норм, которым надлежит следовать всем субъектам, входя­щим в состав этого института, и специфического аппарата, осуществ­ляющего санкции, регулирующие соблюдение установленных в нем норм и правил, в том числе и принуждение.

2. Социальные институты обладают следующими признаками:

1) Наличие более или менее определенной цели (целей) своей деятельности.

2) Наличие определенных функций, обеспечивающих достиже­ние поставленной цели (целей).

3) Четкое распределение социальных позиций (статусов) и ро­лей, функций, прав и обязанностей, типичных именно для данного института.

4) Особый тип регулирования взаимоотношений, система опре­деленных установлений, предписаний, норм, правил, которым долж­ны следовать индивиды, участвующие в деятельности данного инсти­тута.

5) Система санкций, обеспечивающих поощрение желаемого и осуждение, пресечение, подавление отклоняющегося поведения.

3. Значительная часть признаков социального института совпа­дает с признаками социальной организации. Такое совпадение объяс­няется тем, что социальный институт представляет собой особый тип социальной организации. Однако институт имеет и такие существен­ные признаки, которые отличают его от организации. Они таковы:

1) Действия индивидов и их групп в рамках социального инсти­тута в своих целях и средствах их достижения упорядочены приня­тыми в данном институте установлениями (т.е. тем, что установлено, превращено в норму, закон), определяющими их обязанности. Если же возникают расхождения между поступками и обязанностями, а определенные индивиды не желают повиноваться существующим установлениям, в действие вступает аппарат принуждения, которым регулируют соответствующие типы поведения.

2) Социальный институт представляет собой относительно ус­тойчивый и долговременно действующий тип взаимодействий и по­ведения людей, что отличается от многих организаций. Например, церковь как социальный институт функционирует на протяжение сто­летий и даже тысячелетий, а тайные организации декабристов в Рос­сии просуществовали 10-15 лет.

3) Социальный институт - крупномасштабная общность людей, которая в отличие от организации имеет широко разветвленную, иерархизированную структуру, включающую в себя систему организа­ции местного, регионального и общестранового уровня. Такова, на­пример, структура государства как сложного социального института, имеющие свои страновые, региональные и местные органы власти.

4) Социальный институт располагает необходимыми кадрами, материальными ресурсами и условиями, обеспечивающими успешное выполнение нормативных установлений и предписаний, а также эф­фективное осуществление нормативного контроля.

5) Социальный институт располагает целостной системой стан­дартов поведения конкретных лиц в типичных ситуациях, обязатель­ных для всех включенных в его состав индивидов и групп в целях ус­пешного осуществления функций данного института.

4. Определение рассматриваемого феномена гласит: "Социаль­ный институт - это сравнительно высокоорганизованная система социальных отношений и взаимодействий, отличающаяся устойчи­вой социальной структурой, глубокой интегрированностъю своих элементов, многообразием и динамичностью их функций, наличием рационально установленных стандартов поведения, предопределен­ных содержанием решаемых задач.

Социальные институты отличаются четким разграничением со­циальных статусов и ролей, функций, полномочий и ответственности каждого из субъектов взаимодействия, согласованностью их действий, регуляцией этих действий и контролем за их осуществлением. Благода­ря этому в обществе обеспечивается значительная предсказуемость поведения людей в определенных обстоятельствах, стабильность и ус­тойчивость социальных связей и самой структуры общества.

5. Важное значение имеет типологизация социальных институ­тов. В зависимости от жесткости и способов регламентации их дея­тельности они подразделяются на формальные и неформальные. Фор­мальные институты отличаются тем, что взаимодействие между субъ­ектами в них осуществляется на основе формально оговоренных уста­новлений, правил, норм, положений (воинский устав, кодекс чести дво­рянина, клятва Гиппократа и др.), а выполнение определенных обязан­ностей связано с разделением труда и профессионализацией выполняе­мых функций; осуществляется управление совершаемыми действиями и контроль над ними. Неформальные социальные институты, хотя и регулируются в своей деятельности определенными нормами и прави­лами, не обладают жесткой регламентацией, а взаимоотношения в них не оформлены четко в виде предписаний, установлений, уставов и т.п. Примером здесь может служить дружба, которой присущи такие нор­мы, как доверие, верность, преданность и др., но регламентация дружеских отношений не носит формального характера.

6. В зависимости от содержания и направленности деятельности социальные институты подразделяются на следующие типы: Политические. Экономические. Социально-культурные. Институт образования. Институт религии. Институт здравоохранения и социального обеспечения. Семья. Наука. Вооруженные силы. Правоохранительные органы.

7. Процесс возникновения, формирования и развития социаль­ных институтов называется институциализацией. Она включает в себя шесть основных этапов:

1) Возникновение в обществе определенных потребностей в новых видах социальной деятельности и соответствующих им усло­вий.

2) Формирование общих целей, которые должны достигаться совместными действиями входящих в состав данного социального института людей.

3) Возникновение социальных норм и правил, вырабатывае­мых в процессе создания социального института (армии, науки и т.п.).

4) Развитие необходимых для успешного функционирования социального института организационных структур (политическое бюро партии, командные структуры в армии и т.п.).

5) Создание характерной для данного института системы стату­сов и ролей (например, военнослужащих или членов партии).

6) Процесс интернализации (усвоение) индивидами новых со­циальных норм и ценностей, стандартов поведения, свойственных данному социальному институту.

8. Социология разделяет явные и латентные функции социаль­ных институтов. Явные функции - такие последствия действий, кото­рые входили в намерения и осознавались участниками института; ла­тентные - последствия, которые не входили в их намерения и не бы­ли ими осознаны.

9. Явные функции социальных институтов сводятся к следующему:

1) Функция закрепления и воспроизводства общественных отношений.

2) Адаптационная функция, обеспечивающая приспособляе­мость, адаптируемость к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды - как природной, так и социальной.

3) Интегративная функция, обеспечивающая взаимозависи­мость, солидарность и сплоченность входящих в их состав индивидов и всех членов общества.

4) Коммуникативная функция, обеспечивающая распространение и освоение информации не только в пределах данного института I (например, науки), но и во всех сферах общества, во всех организациях, институтах, общностях.

5) Социализирующая функция, играющая решающую роль в формировании и развитии личности, в усвоении ею социальных ценностей, норм и ролей, реализации ею своего социального статуса.

6) Регулирующая функция воплощается в том, что социальные институты в процессе своего функционирования обеспечивают регу­лирование взаимодействий между индивидами и социальными общ­ностями посредством выработки определенных норм и стандартов поведения, системы поощрений за наиболее эффективные действия, соответствующие нормам, ценностям, ожиданиям общества или общ­ности, и санкций (наказаний) за действия, отклоняющиеся от этих ценностей и норм.

Практические задания

1. Подберите в тексте Учебного пособия и данного Практикума определения следующих ключевых понятий и постарайтесь запом­нить их.

Социальный институт.

Типы институтов.

Особенности институтов.

Институциализация.

Признаки института.

Этапы институциализации.

Сущностные характеристики института.

Функции социальных институтов.

2. Для лучшего усвоения содержания данной главы Вы должны понять и запомнить смысл следующих важнейших терминов:

Установления. Формальные институты.

Санкции. Неформальные институты.

Социальные позиции. Явные функции.

Стандарты поведения. Латентные функции

3. В представленной ниже структурно-логической схеме названия некоторых социальных институтов оказались пропущенными. Ваша задача: вписать в пустующие клеточки недостающие названия социальных институтов.

Вопросы по теме:

1. Опишите основные особенности социальных институтов.

2. какими признаками обладают социальные институты.

3. В чем различие между социальными организациями и институтами.

4. Дайте развернутое определение социального института.

5. В чем различие между формальными и неформальными институтами.

6. Какие типы социальных институтов Вы знаете? Каковы их цели.

7. охарактеризуйте социальные процессы, посредством которых развиваются социальные институты.

8. В чем различие явных и латентных функций социальных институтов.

9. дайте характеристику явных функций социальных институтов.

Вопрос №39. методика проведения урока по социологии в школе (тема по выбору)

Организационные формы и системы обучения

Виды современных организационных форм обучения

Функции обучения

Контроль в процессе обучения

Вопрос №40. Методы диагностики личности учащегося

ШТУР

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от тра­диционных тестов интеллекта.

Первое отличие — особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские поня­тия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на ана­лиз школьных программ. В них содержатся основополагающие поня­тия, а также умственные действия, владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях пред­ставляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гу­манитарный, естественно-научный и физико-математический).

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллек­та заключается в иных способах репрезентации и обработки диагнос­тических результатов, основным среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и груп­повых результатов в пользу критерия приближения данных к социаль­но-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в фор­ме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных — коррекционностъ, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII-X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из шести субтестов:

♦ 1-й и 2-й— общая осведомленность;

♦ 3-й — аналогии;

♦ 4-й — классификации;

♦ 5-й— обобщения;

♦ 6-й— числовые ряды.

Время выполнения субтестов —от7 до 10 мин, общее время диагно­стирования около 45 мин. Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном раз­витии целого класса.

Данный тест прошел все необходимые проверки и отличается хороши­ми психометрическими характеристиками. В 1997 г. была Подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространствен­ное мышление. Авторы теста: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский.

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов. Начальные буквы имени и отчества называются...? а) вензель, б) инициалы, в) автограф, г) индекс, д) анаграмма. Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент — а) довод, б) согласие, в) спор, г) фраза. Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной свя­зи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, что­бы логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре. Числительное: количество = глагол?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать. Классификация. Из пяти слов следует найти одно, которое не подхо­дит к остальным.

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс. Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего. Сердце —артерия.

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения. 23 5689...

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объ­емную фигуру из четырёх предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обра­ботке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой ана­лиз.

Вопрос № 41. Дидактическая модель и структура содержания учебного предмета «Социология»

Проблема структуры учебного курса и его содержания сложна, дискуссионна и далека от окончательного решения.

Определение дидактической модели любого учебного предмета в специальной научной — педагогической, психологической и методической литературе — разработаны слабо. Но большинство исследователей выделяют в ней две составные части: основной и вспомогательный (процессуальный) блоки, каждый из которых включает свои элементы.

Структура содержания учебного предмета

Классификация источников информации по социологии

Более полное представление об учебном предмете дает знание источников информации по социологии, таких, как:

1. Учебно-методические пособия (классификацию учебно-методических пособий см. далее).

2. Научные публикации:

♦ Произведения классиков социологии и политологии.

♦ Государственные и международные документы (конституции, хартии, акты, законы, указы и т.д.).

♦ Наследие (политологическое, социологическое).

♦ Современные научные публикации (зарубежные источники и публикации российских авторов).

♦ Псевдосоциологическая литература, т. е. литература, авторы которой считают себя социологами, не являясь ими.

3. Справочно-информационная литература (не включенная в раздел учебно-методических пособий):

♦ Справочники.

♦ Словари (в том числе энциклопедические).

♦ Статистические сборники.

♦ Материалы (обобщенные результаты) социологических исследований: общие, по регионам, по отдельным проблемам.

♦ Реферативные издания.

♦ Справочно-библиографическая литература (тематическая, ретроспективная, текущая).

4. Публицистика: научная и художественная. Сборники, монографии, статьи в журналах «Общественные науки и современность», «Социологические исследования», «Социологический журнал», «Мир России», «Социально-политический журнал» и в газетах. Листовки.

5. Художественная литература.

6. Самиздат.

7. Вопросы и анкеты студентов, их анализ.

8. Теле- и радиопередачи.

9. Кино и театр (фильмы, спектакли, сценарии), выставки.

Примечание. Большое место среди источников информации по любой науке должно быть отведено литературе (источникам информации) по смежным наукам. Таковыми для социологии являются: философия, социальная философия, политология, культурология, экономическая наука, правоведение и др.

Виды учебно-методических пособий:

1. Учебные планы, программы: учебного курса, рабочие, спецкурсов, рефератов и докладов.

2. Планы семинаров, практических занятий, коллоквиумов и методические рекомендации к ним.

3. Тексты отдельных лекций.

4. Курсы лекций (базового или авторского спецкурса).

5. Учебные пособия повеем темам учебного курса.

6. Учебники (в том числе авторизованные учебники, рабочие тетради студентов).

7. Хрестоматии.

8. Альбомы наглядных пособий, комплекты схем.

9. Практикумы (включающие комплекс различных учебных заданий).

10.Пособия по отдельным видам учебных заданий:

♦ Тесты

♦ Тренинги

♦ Игры

♦ Схемы-задания

♦ Задачники

♦ другие виды пособий

11.Программы для ЭВМ, видеокассеты, задания для электронной почты, электронные учебники. 12.Справочные пособия: глоссарии основных понятий, «кто есть кто» в политике, ответы на вопросы студентов и др. По социологии список перечисленных пособий включает в настоящее время более 300 названий.

Вопрос № 42. Семья как институт первичной социализации. Формы общественного контроля воспитания в семье.

Социологи традиционно рассматривают семью как социальную группу, члены которой связаны узами родства, брака или усыновления и живут совместно, сотрудничая экономически и заботясь о детях. Однако не всех удовлетворяет это определение. Некоторые ученые полагают, что главную роль в семьях играют психологические связи; они считают, что семья – это тесно связанная группа людей, которые заботятся друг о друге и уважают друг друга.

Современный социолог Энтони Гидденс дал более широкое определение: семья – это ячейка общества, состоящая из людей, которые поддерживают друг друга социально, экономически или психологически либо идентифицируют друг друга как поддерживающую ячейку.

Сущность семьи как социального института выражается в ее функциях. Последние регулируют отношение членов семьи друг с другом (мужа и жены, родителей и детей, родителей и прародителей и т.д.), служат укреплению семьи и ее нормальному функционированию в структуре общества. В качестве основных можно указать следующие функции:

1. Основная функция семьи – репродуктивная. Семья создаётся в силу объективной необходимости продолжения и дополняется субъективной потребностью в общении именно с данным, избранным индивидом.

2. Воспитательная функция: Семья как воспитывающий коллектив характеризуется непрерывностью и длительностью отношений между людьми разного пола и возраста. Эмоциональный настрой семьи, чувства, связывающие чувства ее членов, являются тем фундаментом, на котором строится вся семейная жизнь.

3. Хозяйственно-бытовая функция – поддерживание физического состояния семьи, уход за престарелыми.

4. Экономическо-материальная функция – поддержание одними членами семьи других – несовершеннолетних престарелых и нетрудоспособных.

5. Социального контроля – ответственность членов семьи за поведение ее членов в обществе, их деятельность

6. Духовная функция – духовное обогащение членов семьи.

7. Социально-статусная – предоставляет членам семьи определенное положение в обществе.

8. Досуговая – организация рационального досуга.

9. Эмоциональная – осуществление психологической защиты, организация эмоциональной поддержки, стабилизирующей личность, предотвращающая дезинтеграцию личности

Семья как социально-психологическая целостность оказывает социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и информационного влияния. Чем сплоченнее семья, тем эффективнее нормативное воздействие. Сплоченность, о которой здесь идет речь, предполагает ценностное единство, наличие фамилизма, приоритета семьи, подчинения интересов индивида семейным нормам. Однако если эта приоритетность абсолютизируется, происходит формирование конформистского поведения, когда личность ничего не делает без постоянной оглядки на доминирующих членов семьи.

Существует целый ряд факторов, вызывающих отклонения в нравственном развитии членов семьи:

· наличие в семье источника негативного воздействия (пьянство, наркомания, асоциальное поведение);

· напряженные отношения между родителями, переходящие в затяжной конфликт;

· конфликтные отношения родителей с детьми;

· нарушение структуры семьи.

В зависимости от того, какой фактор является исходным, выделяют следующие типы неблагополучных семей: проблемные, конфликтные, педагогически несостоятельные.

Первая группа –это «проблемные семьи», для которых типично то обстоятельство, что напряженность внутрисемейных взаимоотношений дополняется конфликтом с другими социальными институтами (неадаптированность родителей к труду, аморализм, пьянство). Многие ценностные ориентации этой группы противоречат общественным требованиям и нормам.

Вторая группа– семьи, в которых между родителями постоянны конфликты, вызываемые различием взглядов, интересов, утратой чувств, что приводит к негативным последствиям. Напряженная психологическая атмосфера в семье толкает ребенка на улицу, где он нередко вступает в группы с асоциальной направленностью.

Третья группа семей – педагогически несостоятельные, – характеризуется утратой контактов с детьми и контроля над ними.

В семье, как и в обществе в целом, формируются определенные роли, которые выполняют члены семьи, - муж, жена; отец, мать; родители, дети; дочь, сын; тесть, теща, зять, невестка и т.д. От того, насколько успешно выполняются эти роли, зависит морально-психологический климат семьи, ее гармоничное существование и функционирование.

Отношения между членами семьи регулируются традицией, нравственными, правовыми, религиозными нормами, а также индивидуальными особенностями характера, воспитанностью и культурой каждого члена семьи.

Традиционно роль хозяина в семье, начиная с зарождения патриархата, принадлежала (да и сейчас во многих семьях принадлежит) мужчине, который является основным добытчиком средств существования, родоначальником и основным стержнем семьи. Женщина вела хозяйство, рожала и воспитывала детей. В настоящее время в индустриально развитых странах происходит изменение характера лидерства в семье: женщины работают и получают зарплату (за справедливостью которой строго следят различные феминистские движения и специалисты по тендеру), престарелые родители обеспечены пенсией, взрослеющие дети стремятся к ранним заработкам и частичной финансовой независимости от родителей. Все это, разумеется, снижает доминирующую роль мужчины в семье, хотя старые традиции продолжают действовать, определяя менталитет членов семьи.

В современном обществе структура и функции семьи претер­певают серьезные изменения. Непременным условием развития модернизированного, промышленного, урбанизированного общества является возрастающий уровень социальной мобильности, в таком обществе постоянно возникает необходимость для конкретных членов семьи переместиться, переселиться туда, где открываются возможности для получения работы, для социального продвижения. Это ведет к разрыву семейных связей, обязательства по отношению к семье уступают место императиву мобильности как залогу достижения материального благополучия и социального успеха. Единство образа жизни членов семьи уступает место возникающему разнообразию их жизненных устремлений, нарастающему различию в их социальном поло­жении. Семейные узы ослабляются или распадаются.

В условиях городского окружения все менее сохраняется семья из трех уровней (старшее поколение, их дети и внуки). В подобного рода патриархальной семье, служившей основной производственной единицей, большее количество членов семьи означало и большую производительность. В индустриализированном,- городском окружении эта зависимость резко ослабляется. В подобном окружении многие функции семьи выполняются иными социальными институтами (уход за детьми, их образование, лечение, воспитание), социализирующая функция семьи дополняется в системе соответствующих институтов, средствами массовой информации и т. д. В условиях, когда экономическая, социализирующая, воспитательная функция семьи ослабляется, возникает тенденция основывать семейные узы на эмоциональной, духовной близости между супругами и относиться к детям не как к экономическому фактору семейного благополучия, не просто как к объекту социализации, воспитания, но как к самостоятельным индивидам.

В современном обществе залогом успеха становится не столько социальное происхождение индивида, прежде определявшее его судьбу, сколько его личные достижения и заслуги. Семейная принадлежность все меньше определяет социальный статус лица. Личные устремления начинают превалировать над семейными обязательствами. Они предопределяют брачный выбор, место проживания и род занятий индивида. Возникающая в индустриальном обществе нуклеарная семья (муж, жена, ребенок) становится более уязвимой в случае неблагоприятного развития событий (болезнь, старость, уход из жизни, материальные потери у кого-нибудь из членов семьи), чем семья патриархальная, где все подобные случаи могли быть компенсированы в силу взаимных обязательств.

Для того чтобы общество функционировало нормально, состав­ляющие его индивиды должны поступать согласно установлен­ным социальным нормам. Только в этом случае их поведение может быть прогнозируемым, и общество будет с большой долей вероятности знать, чего можно ждать от своих членов в той или иной конкретной ситуации. Для обеспечения соответствия поведения индивидов принятым в обществе нормам, у общества имеется специальный механизм — социальный контроль.

Социальный контроль — это система методов и стратегий, с помощью которых общество направляет поведение индивидов.

В обыденном смысле социальный контроль сводится к системе знаков и санкций, с помощью которых индивид согласовывает свое поведение с ожиданиями ближних и собственными Ожиданиями от окружающего социального мира. По отношению к ин­дивидуальному поведению социальный контроль проявляется как ограничивающая внешняя сила — аналогично тому, как на поведение человека оказывают ограничительное воздействие законы физики. Так, ребенок, который обжег палец, научается осторожно обращаться с огнем и в дальнейшем в своем поведении считается с физическими законами.

Однако такое схематичное понимание, порожденное механическим детерминизмом и упрощенным психологизмом, недостаточно. В действительности социальный контроль является чисто внешним по отношению к индивиду только в ранние годы жизни, когда поведение ребенка постоянно корректируют извне родите­ли, воспитатели, учителя, т.е. в этот период соответствие поступков индивида принятым нормам обеспечивается внешними санкциями.

В процессе взросления и социализации происходит интернализация социальных норм. Это означает, что поведение индивида все больше управляется внутренними регуляторами: в его личность органически включаются общепринятые стандарты поведения, которые он воспринимает как составную часть самого себя, «вторую натуру». Большинству из нас знакома ситуация, когда есть все возможности совершить безнаказанно и без ведома других выгодный или приятный для нас, но неприемлемый с точки зрения социальных стандартов поступок, но мы так не поступаем, потому что нам «не позволяет совесть». Голос совести — это и есть внутренний самоконтроль, который в действительности представляет собой внутренний контроль со стороны общества.

Можно выделить три типа процессов социального контроля:

1) процессы, побуждающие индивидов к интернализации существующих социальных норм;

2) процессы, организующие социальный опыт индивидов;

3) процессы применения различных формальных и неформальных социальных санкций.

К процессам первого типа относятся процессы социализации, семейного и школьного воспитания, в ходе которых происходит овнутрение требований общества — социальных предписаний, т.е. таких запретов и позитивных требований, которые адресуются обществом каждому индивиду в обязательном порядке. Форма выражения таких запретов и требований может быть как письменной и прямой (например, таблички с надписью «по газонам не ходить»), так и неявной и неформальной (никто из нас не раздевается догола в общественных местах, хотя нигде не висит табличка с надписью «не раздеваться»). Очень действенным неформальным выражением социальных предписаний является общественное мнение. Кроме внутреннего голоса совести от запретных поступков человека удерживает страх перед общественным осуждением или осуждением со стороны уважаемых им лиц.

Некоторые социальные запреты интернализованы настолько глубоко, что возможность их нарушения прочно вытеснена в бессознательное.

Процессы второго типа организуют преимущественно общество и государство. Последнее предпринимает усилия для того, чтобы индивиды как можно меньше сталкивались с социальными явлениями, способными дестабилизировать их поведение. Например, в большинстве случаев учреждения, где происходит что-то волнующее и негативное, — тюрьмы, исправительные учреждения, полигоны для ядерных испытаний, закрытые научные лаборатории — расположены так, что доступ к ним минимален. Отсутствие гласности в обществе — это тоже форма организации социального опыта, цель которой в том, чтобы негативная информация о социальной действительности и деятельности конкретных власть имущих лиц не стала достоянием широких масс и не смогла дестабилизировать ситуацию. В то же время и гласность представляет собой форму контроля общества над поведением господствующих слоев и групп.

Процессы третьего типа связаны с применением санкций — специальных средств поощрения и наказания, побуждающих к соблюдению установленных норм. Чем жестче система социального контроля в данном конкретном обществе, тем больше оно прибегает к санкциям. В этом смысле наиболее жесткими были и остаются многие традиционные общества, где существуют очень жестокие наказания даже за неуголовные деяния, например религиозное свободомыслие, супружескую измену.

Социальные санкции могут быть формализованными, процедура применения которых регламентируется законами, инструкциями и другими официальными документами, и неформализованными, которые реализуются в ходе неформального общения людей в виде морального осуждения или похвалы.

Вопрос № 43. Особенности и система социологического образования

Одним из основных моментов становления личности, ее социали­зации, формирования полноценного члена общества, является про­цесс образования. В самом общем плане образование определяется как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Основным путем получения знаний является обучение в различных учебных заведениях. В современных условиях, когда объем знаний возрастает в геометрической прогрессии, человеку, в сущности, приходится обучаться всю жизнь, т.е. с момента появле­ния на свет и до глубокой старости человек должен получать и об­новлять свои знания, умения и навыки. Остановка в этом процессе означает остановку творческого роста и служебной карьеры.

Процесс образования предполагает передачу знаний от одного поколения другому: старшие обучают младших, более образованные обучают менее образованных, специалисты обучают неспециали­стов. При этом учитывается как внешнее воздействие на обучаю­щихся, так и их индивидуальные качества: природные задатки, даро­вания, воля, целеустремленность и т.д., что и обеспечивает ту или иную результативность образования.

Система образования включает в себя общие и специальные виды обучения. Общие - это дошкольные и школьные структуры образования и воспитания.

В советский период средняя школа была жестко унифицирована и по регионам, и по времени обучения, и по объему знаний. В на­стоящее время среднее образование в старших классах стало все больше испытывать потребность в специализации, что привело к появлению различных специализированных школ, колледжей и лицеев. Тем самым городская средняя школа по уровню сообщаемых знаний ушла далеко вперед по сравнению со школой деревенского типа, что объективно создает предпосылки для интеллектуального и социального неравенства.

Структура специального образования включает в себя средние и высшие учебные заведения.

Среднее образование (техникумы, училища, колледжи) готовят специалистов среднего управленческого звена или практических работников для всех основных сфер народного хозяйства. Например, техникумы, педучилище, медучилище, музучилище и т.д. готовят практических работников соответствующих учреждений.

Техникумы - наиболее привычная и устоявшаяся структура сред-го специального образования, в сущности, это те же училища только с техническим уклоном.

В период перестройки в системе среднего образования стали происходить определенные изменения, в частности, появились такие учреждения, как колледжи, а также ряд профессионально-технических училищ преобразовался в высшие училища - появились высшие производственные училища и высшие технические училища, работающие по программам средних специальных учреждений.

Нужно отметить, что это стихийное формирование учебных заве­дений нового типа привело к ряду парадоксов, отнюдь не способст­вуя четкому разграничению уровней образования. Так традицион­ные училища (медицинского или педагогического профиля) по-прежнему сохранили свои названия, ряд же профессиональных учи­лищ, готовивших квалифицированных рабочих, присовокупив к своим названиям определение «высшее», волей-неволей восприни­маются как нечто более высокое, чем традиционные училища или даже техникумы, т.к. их трудно отличить (по названию) от училищ высшей школы, например, от высшего пожарно-технического воен­ного училища, которое относится к системе высшего образования, и ряд других парадоксов.

Такая же путаница произошла и с колледжами, которые появились во всех трех уровнях образования от школы до вуза. Путаница усиливается еще и за счет того, что в разных категориях учебных заведений уровнялись сроки обучения, например, в техникумах и некоторых вузах срок обучения четыре года, с другой стороны, в рамках одной и той же категории утвердились разные сроки обучения: в вузах от четырех до шести лет, в средних учебных заведениях двух до четырех лет и т.д.

Высшее образование - это система подготовки специалистов выс­шей квалификации для различных областей производства, управления и культуры, это такой образовательный институт, который формирует интеллектуальную элиту общества, готовит высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих дальнейшее развитие науки, техники и образования, без чего невозможен дальнейший рост и развитие общества.

Система высшего образования включает в себя университеты, академии, институты, колледжи и училища высшего типа, которые в своей совокупности представляют собой целостную систему высше­го образования. Сюда же относятся и такие специальные заведения, как духовные семинарии.

Кроме указанных уровней система образования включает в себя специальные учреждения, в рамках которых осуществляется после­вузовская подготовка и переподготовка кадров высшей квалифика­ции. В качестве таких учреждений выступают академии и институ­ты, в стенах которых повышают свою квалификацию врачи, учителя, юристы, вузовские работники, работники сферы управления и т.д.

Некоторые учебные заведения совмещают в своих структурах функции как вузовской, так и послевузовской подготовки.

Отличием классического вузовского образования от двухступенчатой общеевропейской системой заключается в том, что общеевропейская система дает возможность стать бакалавром по одной специальности, а магистратуру закончить по другой. Таким образом, студентам предоставляется шанс комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности на стыке существующих специальностей.

В классификаторе направлений и специальностей высшего профессионального образования (по гуманитарным и социально-экономическим наукам) социология указана как наука и как специальность. В требованиях государственного стандарта к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра по любому из перечисленных направлений, что бакалавр-несоциолог должен:

♦ иметь научное представление о социологическом подходе к личности, факторах ее формирования в процессе социали­зации, основных закономерностях и формах регуляции со­циального поведения, о природе возникновения социаль­ных общностей и социальных групп, видах и исходах соци­альных процессов;

♦ знать типологию, основные источники возникновения и развития массовых социальных движений, формы соци­альных взаимодействий, факторы социального развития, типы и структуры социальных организаций и уметь их анализировать;

♦ владеть основами социологического анализа.

Требования к знаниям и умениям, а также характеристика минимума содержания профессиональной образовательной программы для социологов-профессионалов значительно обширнее и глубже. На их реализацию отводится весь срок обучения в вузе (на социологическом факультете), а не один или два семестра в вузе, где социология изучается как одна из учебных дисциплин.

Самое полное представление о социологии как науке и учебной дисциплине должны получить студенты, обучающиеся на специальных факультетах университетов, готовящих социологов для педагогической деятельности, работы в научно-исследовательских и государственных учреждениях. Это представление складывается из содержания многих курсов: общей социологии, истории социологии, методики и техники социологических исследований, демографии, социальной антропологии, экономической социологии, основ менеджмента, социологии религии, социальной экологии, социальной экономической статистики, социологии труда, семьи, культуры, образования, организации международных отношений и многих других.

Близко к этому эталону (образцу) приближается содержание социологической науки и учебной дисциплины в программах, реальных курсах лекций и учебно-методических пособиях ИППК — институтов переподготовки и повышения квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук.

Обучение социологии в соответствии с Госстандартом имеет целью: развитие и углубление интереса к социальным проблемам России, человечества; ознакомление с данными о социальных процессах в своей стране и за рубежом; выработку умения активно пользоваться социологическими знаниями и методами; применение их к решению конкретных задач в своей практической деятельности.

Аспирантураосновная форма подготовки научно-педагогических и научных кадров; обучение в аспирантуре завершается, как правило, защитой диссертации на соискание учёной степени кандидата наук. Существует очная аспирантура — с отрывом от работы — для лиц не старше 35 лет (срок обучения 3 г.) и заочная — без отрыва от работы — для лиц не старше 45 лет (срок обучения 4 г.).

В докторантуру зачисляется лицо для подготовки диссертации на соискание ученой степени доктора наук.

Вопрос № 44. Роль образования в социализации личности

Одним из основных моментов становления личности, ее социализации, формирования полноценного члена общества, является процесс образования. В самом общем плане образование определяется как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Основным путем получения знаний является обучение в различных учебных заведениях. В современных условиях, когда объем знаний возрастает в геометрической прогрессии, человеку, в сущности, приходится обучаться всю жизнь, т.е. с момента появления на свет и до глубокой старости человек должен получать и обновлять свои знания, умения и навыки. Остановка в этом процессе означает остановку творческого роста и служебной карьеры.

Процесс образования предполагает передачу знаний от одного поколения другому: старшие обучают младших, более образованные обучают менее образованных, специалисты обучают неспециалистов. При этом учитывается как внешнее воздействие на обучающихся, так и их индивидуальные качества: природные задатки, дарования, воля, целеустремленность и т.д., что и обеспечивает ту или иную результативность образования.

Развитие личности как педагогическая проблема

Сущность социализации и ее стадии

Воспитание и формирование личности

Роль обучения в развитии личности

Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Вопрос № 45. Учебные игры и методика их проведения на занятиях по социологии

История развития и основные виды учебных игр

Признаки учебной игры

♦ активизируют мышление самой технологией учебного процесса;

♦ активность, приобретенная студентом, с помощью игры, длительна и устойчива;

♦ стимулируют самостоятельное принятие студентами творческих, мотивационно оправданных действий и ре­шений;

♦ процесс обучения построен на коллективной основе и по определенному алгоритму;

♦ повышают эффективность обучения не за счет увеличе­ния объема информации, а благодаря глубине и скорости ее усвоения; .

♦ многие из игр более близки к современным методам обра­ботки информации, чем традиционные методы обучения.

Этапы и методика проведения игры

Виды учебных игр, их различие и целевые задачи обучения

Примеры

Преимущества игровых технологий обучения

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия пе­дагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спек­такля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содер­жание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрали­зованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Разогревающая игра

Ролевая игра и ее специфические задачи

Деловая игра

Типичные ошибки при использовании игровых методов

Вопрос № 46. Исторические этапы становления и развития школы как социального института

Исторические этапы становления школы, всемирная история и история появления и развития школы в России.Школы и высшие учебные заведения прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, про­исходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.

Каковы истоки возникновения и развития современных школ в мировой об­разовательной практике?

Возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обуче­ния.

Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение деятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение характера последнего. Разделение труда повлекло за собой формирование раз­личных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и вос­питателя. Определенный итог общественного развития выразился и в относительной самостоятельности школы от институтов церкви и государства. В пер­вую очередь она утвердилась как школа письма. Ее цель заключалась в том, что­бы обучитьумению читать и писать, или грамоте,отдельных представителей об­щества (аристократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).

Семья, церковь и государство были средоточием образования в эпоху древ­нейших цивилизаций. Поэтому появляются школы разных видов: домашние, церковные, частные и государственные.

Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные на­звания: «дома табличек» в древней Месопотамии; «дома знаний» в период рас­цвета Вавилонского государства; лесные школы в Древней Индии (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики, а обучение проходило на свежем воздухе); школы вед в буддийскую эпоху; «сян» и «сюй» в Китае; тривиальные школы в Римской империи, содержание образования которых представлял тривиум — грамматика, риторика, диалектика, и грамматические школы — учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырем пред­метам — арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму (тривиум и квадривиум составляли программу __ __ семи свободных искусств); риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи

латыни изучали арифмети­ку, элементы делопроизводства, географию, технику, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, ко­торые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим зве­ном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV в. коллегии организовыва­лись при университетах. С течением времени они переросли в современные кол­лежи.

В современной России действуют две системы школ — государственная (бес­платная) и частная школы. К концу XX в. сложилась следующая школьная сис­тема:

• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4- или 3-летнее обуче­ние на выбор родителей);

• базовая средняя школа (5—9-е классы);

• полная средняя школа (10—11-е классы).

В качестве основных образовательных систем в России функционируют мас­совые общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдель­ных учебных дисциплин, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).

Существуют следующие критерии оценки результативности школы как со­циально-образовательного института:

• соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;

• уровень и качество школьного образования и воспитания; количество меда­листов и отличников;

• отсев из школы — по причине неуспеваемости, систематического наруше­ния правил поведения или по состоянию здоровья;

• социальный статус школы среди населения и педагогической общественно­сти;

• процент выпускников, поступивших в вузы;

• количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.

Русская национальная школа в 19в. и ее возрождение на современном этапе

История развития школы до 1917 года

Старообрядческие и приходские школы в России

История развития школы в Светской России и ее этапы: до середины 30-х гг.; 2-я половина 30-х – середина 50-х; 2-я половина 50-х – конец 70-х гг; с начала 80-х гг.

В конце 50-х — 60-е годы наша страна вступила в период развитого социализма.

Вступление СССР в период развитого социализма и постепенного перехода к коммунизму обусловило возрастающие потребности общества в повышении культурного и общеобразовательного уровня всего советского народа. Это поставило перед школой и педагогикой нашей страны новые важные задачи.

Эти задачи были сформулированы в решениях съездов КПСС, в материалах сессий Верховных Советов СССР, в специальных постановлениях Коммунистической партии и Советского правительства о школе.

В 1958 году Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который установил в нашей стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование.

Программа Коммунистической партии Советского Союза, принятая на XXII съезде партии (1961), провозгласила необходимость всеобщего среднего образования. Наиболее важными задачами в области народного образования в 60—70-е годы были осуществление в стране всеобщего обязательного среднего образования, переход школы на новое содержание образования, совершенствование учебного процесса и коммунистического воспитания учащихся.

Процесс введения всеобщего обязательного среднего образования осуществлялся в несколько этапов.

В соответствии с решениями XXIII съезда КПСС (1966) Центральный Комитет партии и Совет Министров СССР 10 ноября 1966 года приняли постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». В постановлении были определены меры по укреплению материально-технической базы общеобразовательной школы (строительство новых улучшенных зданий, разработка и выпуск новых учебных пособий и оборудования для школьных кабинетов и мастерских, необходимого спортивного инвентаря и т. п.), по рационализации школьной сети, обеспечивающей охват средним образованием школьников старших возрастов. Так же были определены учебные заведения, которые должны давать полное среднее образование, учитывая, что много выпускников восьмилетней обязательной школы по собственному желанию продолжают образование в системе профессионально-технического и среднего специального образования.

Согласно этому постановлению произошла определенная перестройка учебно-воспитательного процесса: систематические курсы основ наук стали изучаться раньше, с IV, а не с V класса; в добавление к обязательному школьному курсу основ наук в учебные планы были введены начиная с VII класса факультативные курсы по отдельным учебным предметам, избираемым учащимися по их желанию и интересам.

В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углубленное изучение в соответствующих отделениях школы отдельных предметов—физики, математики (позже химии), биологии, гуманитарных дисциплин.

В хорошо оборудованных сельских школах, тесно связанных с совхозами и колхозами, учащиеся старших классов изучали автодело, трактор, комбайн и другие сельскохозяйственные машины. Было усилено внимание к воспитывающей функции общеобразовательной школы и в штаты школьных работников введена должность педагога-организатора внеклассной и внешкольной работы. В связи с этими изменениями в 1970 году был принят новый Устав средней общеобразовательной школы.

На основе этого государственного документа выпускники восьмилетних школ могли продолжать образование: в общеобразовательных полных средних (десятилетних) школах (IX—Х классы), в средних специальных учебных заведениях—техникумах (3—4 года обучения), в средних профессионально-технических училищах (ПТУ) (3—4 года), а также в школах рабочей и сельской молодежи (IX—XI классы). Все эти учебные заведения давали полное среднее образование и аттестат зрелости.

Таким образом была решена проблема получения полного среднего образования в сочетании с профессиональной подготовкой молодежи к труду в народном хозяйстве страны.

В 1970 году в IX—Х классах общеобразовательных школ, в техникумах, средних ПТУ и в школах рабочей и сельской молодежи учились 78,8% выпускников восьмых классов общеобразовательных школ. Выпуск окончивших среднюю школу увеличился за пять лет (1965—1970) с 1,34 до 2,58 млн. человек, т. е. почти в 2 раза.

Страна быстрыми темпами шла к осуществлению обязательного десятилетнего всеобуча.

XXIV съезд КПСС (1971) поставил задачу активизации деятельности всех советских организаций, центральных и местных, в этом направлении; решения съезда ознаменовали переход к более высокому этапу осуществляющегося в стране всеобщего обязательного среднего образования молодежи.

В своих решениях XXIV съезд КПСС потребовал усилить и качественно улучшить заботу о матери и ребенке, о подрастающем поколении в целом: увеличить материальную помощь семьям, имеющим детей; расширить льготы работающим женщинам-матерям; расширить сеть детских учреждений; построить за пятилетие дошкольных учреждений более чем на 2 млн. мест; увеличить численность учащихся в школах и группах с продленным днем на 1,5 млн. человек; построить общеобразовательных школ не менее чем на 6 млн. мест; увеличить сеть пришкольных интернатов для учащихся на селе; продолжать укрепление учебно-материальной базы школы современным оборудованием и техническими средствами, в том числе для совершенствования всестороннего развития учащихся, их эстетического и художественного воспитания. В этих же целях давались указания расширить сеть внешкольных учреждений: Домов пионеров, станций юных техников и натуралистов, детских и юношеских спортивных школ и т. д.

В июне 1972 года на основе решений XXIV съезда партии ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы». Это постановление подвело итоги длительной напряженной работы партии, Советского государства, органов народного образования, работников школы и указало пути совершенствования и улучшения качества учебно-воспитательного процесса во всех типах учебных заведений, осуществляющих всеобщее среднее образование.

Перед органами народного образования выдвигалась задача завершить к 1975 году переход на новые учебные планы и программы, оборудовать во всех средних школах учебные кабинеты, обеспечить учащихся новыми учебниками, издаваемыми миллионными тиражами.

В 1975 году 97% выпускников обязательной восьмилетней школы продолжали обучение в учебных заведениях, дающих полное среднее образование. Окончившие их составили 4,4 млн. человек, почти в 2 раза больше, чем в предыдущую, восьмую пятилетку.

Быстрый рост количества молодых людей, получивших полное среднее образование, намного увеличил в составе населения СССР число лиц, имеющих высшее и среднее образование. В 1975 году их было 67,9 млн. человек, тогда как в 1970 году они составляли 47,7 млн. человек.

Дальнейшие успехи в народном образовании СССР связаны с решениями XXV съезда КПСС (1976). В постановлениях и материалах XXV съезда КПСС была сформулирована развернутая программа коммунистического воспитания советских людей; в ее осуществлении большая роль отведена советской школе, социальная функция которой в связи с расширением школьных контингентов и увеличением числа школьников старшего возраста сильно возросла.

XXV съезд КПСС определил важнейшие задачи партии в идеологической деятельности: комплексный подход к постановке всего дела воспитания, т. е. обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания с учетом особенностей различных групп трудящихся. Это указание съезда имело прямое отношение к работе советской школы.

Итогом всестороннего развития советского молодого человека в процессе его воспитания и обучения в школе должно стать формирование диалектико-материалистического мировоззрения, непоколебимой уверенности в победе коммунизма, советского патриотизма и социалистического интернационализма, активной жизненной позиции.

Выступая на XXV съезде КПСС с Отчетным докладом ЦК партии, Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ Л. И. Брежнев говорил: «Ничто так не возвышает личность, как активная жизненная позиция, сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения. Выработать такую позицию — задача нравственного воспитания».

Л. И. Брежнев неоднократно подчеркивал в ряде своих работ, что воспитание у советской молодежи устремленности к высоким общественным идеалам, политической сознательности, коммунистической убежденности, творческого отношения к труду — это первостепенные задачи коммунистического воспитания в развитом социалистическом обществе.

Решения XXV съезда КПСС получили дальнейшую конкретизацию в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе.

В постановлении от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» подчеркивается необходимость «добиваться, чтобы полученные в школе знания стали прочной основой марксистско-ленинского мировоззрения молодежи, советского патриотизма и пролетарского интернационализма. Неуклонно прививать подрастающему поколению принципы и нормы коммунистической морали». Советская общеобразовательная школа обязана помочь учащимся овладеть глубокими знаниями основ наук и трудовыми навыками, с тем чтобы в будущем успешно трудиться в народном хозяйстве, в том числе в сфере материального производства. Постановление еще раз подчеркнуло важность осуществления единства обучения и воспитания, тесной взаимосвязи умственного, трудового и нравственного воспитания.

Опираясь на ленинское учение о коммунистическом воспитании подрастающих поколений, постановление ЦК КПСС особо заостряет внимание на необходимости соединения обучения школьников с их участием в производительном труде, считает это важнейшим средством всестороннего и гармоничного развития детей и молодежи.

Постановление снова привлекает внимание к вопросам содержания и методов обучения, которые должны в большей степени, чем прежде, соответствовать задачам научно-технического прогресса, а также совершенствования учебно-воспитательного процесса, внеклассной и внешкольной работы, которая должна полнее учитывать разнообразные интересы и желания школьников.

Постановление призывает педагогические коллективы готовить выпускников школ к сознательному выбору профессии, в том числе и в сфере материального производства, напоминает о необходимости развития у учащихся навыков самостоятельной работы, творческого отношения к труду.

Одновременно было принято специальное постановление о бесплатном пользовании учебниками и о создании школьных библиотечных фондов учебников.

О необходимости придания всей работе советской школы идейной коммунистической направленности говорится и в постановлении ЦК КПСС от 26 апреля 1979 года «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы». В постановлении определены кардинальные направления воспитательной работы среди молодежи, в том числе и учашихся: формирование научного мировоззрения, высоких моральный качеств, трудолюбия, привитие интереса к политическим знаниям, всемерное развитие общественной активности, воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях партии и народа, в духе коммунистической морали, необходимость добиваться органического единства учебного и воспитательного процесса. Постановление обращает внимание на необходимость всемерно крепить связь семьи, школы, общественности.

Партийные постановления и решения о коммунистическом воспитании трудящихся, о развитии школы подчеркивают, что воспитание подрастающих поколений в условиях развитого социализма представляет важнейший участок деятельности по строительству коммунизма, что от успехов школы в этой области зависит экономическое, социально-политическое, научно-техническое развитие нашей страны.

Преемственность в развитии современной школы

История развития школы на Смоленщине

Школа как социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные потребности общества, личности и государства

Школа как функционирующая и развивающая система

Школа как культурно-образовательное пространство

Развитие школы в 21в.: адаптационная модель школы

Школа в режиме функционирования и развития

Инновационные модели

Сельская малокомплектная школа, ее реструктуризация

Вопрос № 47. Закон «Об образовании» и его значение для развития системы образования

Право на образование является естественным правом человека. Это по­ложение закреплено в ст. 26 Всеобщей декларации прав человека, в ст. 13 Международного пакта по экономическим, культурным и социальным пра­вам, в ст. 28 Конвенции о правах ребенка и др. международных и отечествен­ных документах. В соответствии с Конституцией РФ (ст. 43) и Законом РФ «Об образовании» каждому гражданину предоставлено такое право.

Конституция РФ гарантирует право каждого на образование, общедо­ступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего про­фессионального образования в государственных или муниципальных обра­зовательных учреждениях и на предприятиях, право бесплатно получить на конкурсной основе высшее образование (ст. 43). Закон РФ «Об образова­нии» (принят в 1992 г.) вобрал в себя самые прогрессивные на тот момент позиции государственной образовательной политики. В 1996 г. в Закон был внесен ряд своевременных поправок. Закон «Об образовании» регламентирует и регулирует характер структуры, функционирования и развития образования в РФ.

Однако на практике существует явный разрыв между законодательно зафиксированными нормами в сфере образования и фактическими воз­можностями для каждого гражданина России в их реализации. Противоре­чия существуют в реально складывающихся правоотношениях между различными субъектами, участвующими и включенными в образовательный процесс. Серьезную проблему представляет неравномерность развития от­дельных регионов страны. Многонациональный состав населения Россий­ской Федерации, углубление различий между городской и сельской шко­лой, имущественное и социальное расслоение российского общества дела­ют процесс управления образованием крайне сложным.

Важным документом, отражающим современные тенденции перспек­тивного развития отечественного образования, является Федеральная прог­рамма развития образования (апрель 2000 г.). В ней отражены основы го­сударственной политики в области образования, определена стратегия приоритетного развития системы образования во всех направлениях и спо­собы, обеспечивающие ее реализацию. Федеральную программу подкреп­ляют республиканские, региональные и отраслевые программы развития образования, которые учитывают национальные и региональные социаль­но-экономические, культурные и религиозные, демографические и иные особенности.

Закон РФ «Об образовании» определяет наиболее общие правовые нор­мы в сфере образования. Этот Закон является одним из основных в систе­ме складывающегося образовательного права. (Образовательное право — это: а) совокупность нормативных правовых актов, регулирующих отноше­ния в сфере образования, т. е. образовательное законодательство; б) субъ­ектное право человека, естественное, неотчуждаемое.)

Данный Закон дал мощный импульс законотворчеству в области образова­ния. В частности, в августе 1996 г. был принят Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Постановлениями Правитель­ства РФ утверждены Типовые положения об образовательных учреждениях раз­личных типов и видов, Государственные образовательные стандарты и др.

Правительство РФ определило меры социальной и материальной поддерж­ки таких категорий обучающихся, как дети-сироты и дети, оставшиеся без по­печения родителей; инвалиды; дети и подростки с отклонением в развитии, с девиантным (общественно опасным) поведением; другие категории граждан.

Важнейшей проблемой реформирования системы образования стано­вится решение вопроса об уровне обязательного образования для граждан России. Очевидно, что имеющийся сегодня уровень обязательного обра­зования — основное общее образование — не обеспечивает устойчивого функционирования и развития страны. Во многих странах мира обосновы­вается переход к всеобщему высшему образованию в начале XXI в. как главному условию выживания человечества.

Являясь открытой системой, система образования России, безуслов­но, развивается с учетом мирового опыта, но при этом, как справедливо отметил Н. Д. Никандров, «о мировом опыте следует сказать особо. Мы не должны непременно использовать в России то, что делается в других, сколь угодно развитых странах. Вместе с тем ряд значимых моментов нельзя не учитывать, если не считать, что россияне и российские дети -это какие-то особые существа, для которых неприменимы общие законо­мерности».

Важной характеристикой отечественной системы образования является доступность образования. В Законе РФ «Об образовании» этот принцип по­лучил юридическое закрепление — он сформулирован как общедоступ­ность образования. Понятие общедоступности определено как независи­мость от следующих фактов, различающих людей: расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, местожительства, отношения к религии, убеждений, партийной принадлежности, наличия судимости.

Особое внимание в международных и отечественных документах по образованию уделяется школе как социальному институту образования и учителю как транслятору образовательных культурных ценностей. Школа должна прививать вкус к образованию; научить получать удовольствие от учебы; создавать возможности научиться учиться; развивать лю­бознательность.

Ничто не может заменить авторитета учителя, а также диалога между учителем и учеником. Задача учителя — передать ученику все то, что человечество накопило в виде знаний о самом себе и о природе, челове­ке, обществе. Это необходимое условие дальнейшего самообразования человека.

Система образования – совокупность 1) преемственность образовательных программ и государственных стандартов различного уровня и направленности; 2) сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, видов и типов; 3) система органов управления образования и подведомственных им учреждений.

Система образования в РФ

Система образовательных программ

И стандартов

Стандарты:

Федеральный и региональный

Компонент

Программы:

Образовательная

Профессиональная

Предметные

Сеть реализующих их образовательных учреждений

По форме:

Государственные

Муниципальные

Негосударственные

По типу:

Дошкольные

Общеобразовательные

Нач. Профессиональные

Средне профессиональные

Высшие профессиональные

Послевузовские

Коррекционного типа

Дополнительные

Спортивные

По виду:

Система органов управления

Государственные / Федеральные

Ведомственные

Региональные

Республиканские

Краевые

Областные

Городские

Районные

Специальные или коррекционные

Дополнительного образован

Образовательная система РФ

1. Дошкольное образование

2. Среднее

3. Профессиональное, средне-профессиональное

4. Высшее образование

5. Послевузовское образование

6. Второе высшее

В РФ шесть уровней образования:

Основное среднее (9 классов)

Полное среднее (11 классов)

Начальное профессиональное (колледж)

Среднее профессиональное (колледж, незаконченное высшее)

Высшее профессиональное (ВУЗы)

Послевузовский уровень (аспирантура)

Структура государственного управления органами образования РФ

Принципы образования

Гуманистический характер образования, воспитание гражданственности

Единство федерального, культурного и образовательного пространства

Общедоступность образования

Светский характер образования

Свобода и плюрализм в образовании

Демократический, государственный, общественный характер в образования

Германия.

Вопрос № 49. Функции социального педагога в школе

Социальный педагог - это специалист, осуществляющий следующие виды профессиональной деятельности: научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая.

Социальные педагоги осуществляют связь со службами социальной защиты населения по месту жительства воспитанников, поддерживают связь с родителями (законными представителями) путем переписки, посещения их на дому, личных бесед, проведения родительских собраний.

Основу их деятельности составляет комплекс мероприятий по выявлению причин социальной дезадаптации детей. Они оказывают им социальную помощь, осуществляют связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей и подростков, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.

Главной направленностью деятельности социального педагога является содействие саморазвитию личности. Свои усилия он направляет на создание условий для активизации, развития и реализации ее творческого потенциала, способностей, задатков.

Социальный педагог включает клиентов (и детей, и взрослых) в процесс социального творчества, в разностороннюю совместную социально значимую деятельность, социальные инициативы. Социальный педагог стремится организовать деятельность, которая отвечает интересам и природным свойствам каждого подростка, потребностям общаться, исследовать, творить, созидать.

Целевой ориентацией деятельности социального педагога является формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме. Решая эту задачу, социальный педагог содействует становлению и развитию у детей и взрослых общей системы интересов и ценностей. Социальный педагог заботится о возрождении, сохранении и развитии духовных ценностей старшего поколения, традиций народной педагогики, культуры. Его социальная активность, умение находить общий язык с детьми, людьми старшего поколения, людьми разных интересов и увлечений помогает создавать атмосферу внимательной и взаимной заботы.

Выявляя проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей, социальный педагог в процессе диагностики дифференцирует выявленные проблемы и “выводит” на их решение социальных работников, специалистов профессионального уровня различного профиля. Он устанавливает контакт с семьей, побуждая ее к совместной деятельности, помогает детям и подросткам использовать личные ресурсы, возможности микросоциума для преодоления трудностей.

Заботясь об укреплении семьи, развитии ее воспитательно-оздоровительного потенциала, социальный педагог направляет усилия на развитие, оздоровление и нормализацию отношений в семье, ее микросоциуме по месту жительства, устранение дефицита общения, создание атмосферы доброты и гуманизма, милосердия.

Социальный педагог содействует организации различного вида социальных услуг семьям: психолого-педагогических, развивающих, оздоровительных, медицинских, реформаторского характера, информационно-справочных, благотворительных, социально-бытовых, юридических. Социальный педагог организует разнообразные формы поддержки семьи. Организует лекции, консультации по проблемам семейного воспитания, постоянно действующий семинар по семейной педагогике, проводит семинары, встречи, родительские конференции по обмену опытом семейного воспитания. Социальный педагог разрабатывает сценарии праздников, значимых для семьи, организует выполнение заказов семей на их проведение. Организуя различные виды деятельности взрослых и детей в социуме, социальный педагог исходит из потребностей и интересов своих подопечных, их интеллектуальных и культурных возможностей, социокультурных возможностей среды.

Оказывая профессиональную помощь подросткам и их родителям в решении личных и социальных проблем, социальный педагог заботится о том, чтобы социальная помощь носила активный характер, включает в социальную работу самих же подростков и членов их семей. Представляя и защищая интересы подростков, например, во взаимоотношениях со школой и различными государственно-общественными структурами, в некоторых случаях с семьей, социальный педагог разворачивает навстречу их интересам и потребностям совокупный потенциал социума, различных учреждений и организаций, интегрирует и устраняет разобщенность, обеспечивает педагогическую целесообразность их деятельности не вообще, а на конкретно-личностном уровне, обращая особое внимание на жизненный уклад, потребности и проблемы тех групп населения, которые оказались социально незащищенными в современных условиях.

Разнообразие проблем в подростковой среде, социуме, в целом от социального педагога требует конкретных действий в конкретных ситуациях. В практике определились основные этапы практической деятельности социального педагога независимо от специализации.

Первый (подготовительный): введение в курс дела. На данном этапе главные направления работы социального педагога – знакомство с подростками с девиантным поведением, подростками, попавшими в сложную жизненную ситуацию, их социумом, факторами среды, установление контактов, социальная диагностика. Он изучает педагогические возможности, а также выявляет уровень социальной активности различных групп подростков, состояние социальной работы с ними. В дальнейшем он создает карту диагностики социума, своеобразную характеристику семей, детей и взрослых, обобщает предложения жителей, их потребности, возможности, определяет адреса сотрудничества, дает краткий анализ состояния работы. Все эти документы составляются в произвольной форме и не являются обязательными при инспектировании деятельности социального педагога.

Второй (организационный): сбор и анализ информации, выявление возможностей, дифференциация проблем, нужд, вживание в среду. На данном этапе социальный педагог уделяет внимание определению приоритетов в создании системы социальной педагогики, организации разнообразной деятельности подростков в микросоциуме. Он определяет выбор форм социального творчества, обеспечивает координацию в работе социальных служб, формирует актив добровольных помощников, организует непосредственную деятельность среди населения с семьей. Он составляет перспективный план социально-педагогической работы, изучает применительно к своим подопечным возможности работы клубов, кружков, учреждений, организаций, занимающихся проблемами здоровья, досуга, образования, бытового обслуживания жителей; систематизирует результаты диагностических и социологических исследований; фиксирует наличие проблем и намечает пути их решения; ведет рабочий дневник.

На третьем этапе совершенствует характер своей работы, различные ее компоненты (наблюдение, консультирование, помощь, методы “вмешательства”). Вместе с педагогическими работниками, психологами изучает и анализирует сложные ситуации.

МЕТОДЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Диапазон методов работы социального педагога мно­гообразен; рассмотрим первостепенные.

Самым распространенным и естественным является метод наблюдения. Именно он дает педагогу больше всего материала для воспитательной работы. Педагог наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его трудом. Начинающему педагогу помогут записи своих наблюдений, а об­щение поближе нужно начинать с двумя-тремя ребятами, постарать­ся узнать их. Работая с группой делать пометки об отдельных ребя­тах, стараясь не оставить без внимания «незаметных». Заметки по­могут обратить внимание и на пассивных.

Чаще всего социальный педагог прибегает к методу беседы. Важно, чтобы к беседе социальный педагог готовился. В этом ему поможет анкетирование, составленный заранее вопросник или ре­зультаты комиссии, которая сделала заключение при поступлении ребенка в данное учреждение.

Поможет составить представление о ребенке изучение его био­графии, его поступков и мотивов.

Исследователи выделяют еще метод социометрии, при ко­тором, для математической обработки собираются данные бесед, анкетирования опроса и алгоритмов, оценки кризисного состоя­ния ребенка.

При изучении ребенка педагог не может обойтись без анализа его психологического и социального состояния, того, что исследо­ватели называют «ядром ребенка».

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ (должностная инструкция)

1. Общие положения

1.1. Социальный педагог назначается и освобождается от должности директором школы. На период отпуска и временной нетрудоспособности социального педагога его обязанности могут быть возложены на заместителя директора по социальной защите и охране детства, старшего вожатого или классного руководителя. Временное исполнение обязанностей в этих случаях осуществляется на основании приказа директора школы.

1.2. Социальный педагог должен иметь среднее или высшее профессиональное образование и стаж работы не менее 3-х лет на педагогических или руководящих должностях.

1.3. Социальный педагог подчиняется непосредственно заместителю директора по социальной защите и охране детства.

1.4. Социальному педагогу непосредственно подчиняются

• классные руководители по вопросам социальной защиты учащихся.

1.5. В своей деятельности социальный педагог руководствуется Конституцией РФ, Законом РФ "Об образовании", Типовым положением об общеобразовательном учреждении, Семейным кодексом РФ, указами Президента РФ, правилами и нормами охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, а также уставом и локальными правовыми актами школы, трудовым договором (контрактом). Социальный педагог соблюдает Конвенцию о правах ребенка.

2. Функции

Основными направлениями деятельности социального педагога являются:

2.1. Осуществление комплекса мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в школе и по месту жительства обучающегося.

2.2. Изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающегося и ее микросреды, условий жизни.

2.3. Выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении обучающихся и своевременное оказание им социальной помощи.

2.4. Установление сотрудничества с органами социальной защиты.

3. Должностные обязанности

Социальный педагог выполняет следующие должностные обязанности:

3.1. Анализирует:

• личностные проблемы учащихся для оказания им своевременной социальной помощи и поддержки;

• перспективные возможности школы в области осуществления проектов адаптации учащихся в современной социальной среде;

• ход и развитие проектов и программ по адаптации учащихся.

3.2. Прогнозирует

• последствия запланированных проектов и программ по адаптации учащихся;

• тенденции изменения ситуации в обществе и в образовании для внесения предложений по корректировке стратегии развития школы.

3.3. Планирует и организует

• процесс разработки и реализации проектов и программ адаптации учащихся к современным социальным условиям;

• мероприятия по повышению профессиональной компетентности классных руководителей по вопросам социальной адаптации;

• сбор и накопление информации о детях, испытывающих проблемы по социальной адаптации;

• систему внешних связей школы, необходимых для успешного осуществления проектов и программ по адаптации учащихся;

• систему контроля за ходом проектов и программ адаптации учащихся к современным социальным условиям.

3.4. Координирует:

• совместную деятельность отдельных участников проектов и программ по социальной адаптации учащихся;

• взаимодействие деятельности работников школы и привлекаемых представителей сторонних организаций по вопросам социальной адаптации учащихся.

3.5. Руководит:

• деятельностью классных руководителей по социальной адаптации учащихся;

• созданием установления гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде.

3.6. Контролирует

• реализацию проектов и программ социальной адаптации; ресурсное обеспечение проектов и программ социальной адаптации в школе;

• выполнение принятых решений в области социальной адаптации;

• дальнейшую социальную адаптацию выпускников школы.

3.7. Корректирует

• ход реализации проектов и программ социальной адаптации учащихся.

3.8. Разрабатывает

• нормативные документы для структур, участвующих в проектах и программах школы по социальной адаптации учащихся;

• отдельные фрагменты программ развития школы, других стратегических документов.

3.9. Консультирует

• родителей (законных представителей) и классных руководителей по вопросам социальной адаптации учащихся;

• лиц, привлекаемых к сотрудничеству со школой, по вопросам социальной адаптации.

3.10. Содействует

• созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающегося;

• установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде.

4. Права

Социальный педагог имеет право в пределах своей компетенции:

4.1. Принимать участие:

• в разработке социальной политики и стратегии развития школы, в создании соответствующих стратегических документов;

• в разработке любых управленческих решений, касающихся вопросов социальной адаптации учащихся;

• в разработке положений о подразделениях, занимающихся работой по социальной адаптации учащихся, их компетенции, обязанностях, полномочиях, ответственности;

• в ведении переговоров с партнерами школы по проектам и программам социальной адаптации учащихся.

4.2. Вносить предложения:

• о создании и ликвидации временных коллективов, групп и объединений, занимающихся проектами и программами социальной адаптации учащихся;

• о начале, прекращении иди приостановлении конкретных проектов н программ социальной адаптации.

4.3. Устанавливать от имени школы

• деловые контакты с лицами и организациями, могущими способствовать социальной адаптации учащихся.

4.4. Запрашивать

• для контроля и внесения коррективов рабочую документацию классных руководителей и воспитателей ГПД по вопросам социальной адаптации.

4.5. Контролировать и оценивать

• ход и результаты проектов и программ социальной адаптации учащихся, налагать вето на те из них, которые чреваты ухудшением здоровья учащихся, нарушением техники безопасности, не предусматривают профилактики, компенсации и преодоления возможных негативных последствий.

4.6. Требовать

• от участников учебно-воспитательного процесса соблюдения норм и требований профессиональной этики, выполнения принятых школьным сообществом планов и программ (носящих обязательный характер) социальной адаптации учащихся.

4.7. Давать

• обязательные распоряжения классным руководителям, воспитателям ГПД, психологу. классным воспитателям, младшему обслуживающему персоналу.

4.8. Привлекать

• к дисциплинарной ответственности обучающихся за проступки, дезорганизующие учебно-воспитательный процесс, в порядке, установленном правилами о поощрениях и взысканиях.

4.9. Повышать

• свою квалификацию,

5. Ответственность

5. За неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин устава и правил внутреннего трудового распорядка школы, законных распоряжений директора школы и иных локальных нормативных актов, должностных обязанностей, установленных настоящей инструкцией, в том числе за не использование прав, предоставленных настоящей инструкцией, повлекшее дезорганизацию образовательного процесса, социальный педагог несет дисциплинарную ответственность в порядке, определенном трудовым законодательством. За грубое нарушение трудовых обязанностей в качестве дисциплинарного наказания может быть применено увольнение.

5.2. За применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и(или) психическим насилием над личностью обучающегося, социальный педагог может быть освобожден от занимаемой должности в соответствии с трудовым законодательством и Законом Российской Федерации "Об образовании". Увольнение за данный проступок не является мерой дисциплинарной ответственности.

5.3. За нарушение правил пожарной безопасности, охраны труда, санитарно-гигиенических правил социальный педагог привлекается к административной ответственности в порядке и в случаях, предусмотренных административным законодательством.

5.4. За виновное причинение школе или участникам образовательного процесса ущерба (в том числе морального) в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязанностей, а также прав, предоставленных настоящей инструкцией, социальный педагог несет материальную ответственность в пределах, установленных трудовым и гражданским законодательством.

6. Взаимоотношения. Связи по должности

Социальный педагог:

6.1. Работает в режиме ненормированного рабочего дня по графику, составленному исходя из 36-часовой рабочей недели и утвержденному директором школы.

6.2. Планирует свою работу на каждый учебный год и каждую учебную четверть под руководством заместителя директора по социальным вопросам и охране детства. План работы утверждается директором школы не позднее пяти дней с начала планируемого периода.

6.3. Представляет заместителю директора по социальным вопросам и охране детства письменный отчет о своей деятельности объемом не более пяти машинописных страниц в течение 10 дней по окончании каждой учебной четверти.

6.4. Получает от директора школы, заместителя директора по социальным вопросам и заместителя директора по воспитательной работе информацию нормативно-правового характера, знакомится под расписку с соответствующими документами.

6.5. Систематически обменивается информацией по вопросам, входящим в свою компетенцию, с педагогическими работниками и заместителями директора школы.

6.6. Информирует администрацию школы о возникших трудностях на пути осуществления проектов и программ социальной адаптации учащихся.

6.7. Исполняет обязанности заместителя директора школы по социальным вопросам и по воспитательной работе в период их временного отсутствия (отпуск, болезнь и т.п.). Исполнение обязанностей осуществляется в соответствии с законодательством о труде и уставом школы на основании приказа директора.

Вопрос № 50. Образовательные (учебные) технологии: понятие и виды

Технология в соответствии с определением, даваемым в Большой Советской Энциклопедии, - это искусство, мастерство, умение в совокупности с методами обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Из этого следует, что понятие технологии связано в большей степени с производством материальных ценностей. Действительно, в прошлом веке с развитием крупной промышленности и машинного производства возникла необходимость расчленения этого процесса на отдельные элементы, операции, этапы. Усложнение промышленного производства потребовало осознанного использования научных рекомендаций в практических целях, и эту миссию взяла на себя технология. Со временем термин «технология» стал широко применяться и в других сферах человеческой деятельности, т.е. приобрел широкое философское толкование.

Таким образом, технология в процессуальном смысле отвечает на вопросы, как сделать и какими средствами, причем этим вопросам предшествует четкое определение цели, указывающей, «что надо получить».

С другой стороны, на протяжении человеческой цивилизации, наряду с промышленными технологиями, использовались и социальные технологии, поскольку люди долгие века управляли своими общественными делами, передавали накапливаемые знания, информацию от поколения к поколению. При этом всегда пользовались технологиями, которые в большинстве случаев специально не разрабатывались, были достаточно простыми, да и сами социальные связи не требовали технологизации, так как могли быть освоены интуитивно, эмпирически. Социальный прогресс в то время был возможен на основе прошлых правил, предписаний, традиций, культурных образцов, т.е. традиционных процедур и операций, которые целенаправленно, сознательно не разрабатывались и нередко относились к числу рутинных.

Современные социально-экономические условия требуют разработки наукоемких социальных технологий, которые обеспечат передачу социальной информации в результате социального наследования не на уровне интуиции, прошлого опыта, а на прочной основе современных научных данных, технологизациии и информатизации социального пространства.

Смысл и назначение любой социальной технологии - оптимизировать управленческий процесс, исключить из него все виды деятельности и операции, которые не являются необходимыми для получения социального результата. Использование технологий- это главный ресурс, позволяющий снизить затраты на управление, повысить эффективность управленческого воздействия. Активный процесс технологизации социальной жизни связан с научно-технической, информационной и менеджеральной революциями, когда общество стало искать приоритеты не только на пути технического прогресса, но и на основе социальной ориентации рынка, правильного использования человеческого ресурса, развития и защиты интеллектуальной собственности.

Анализ образовательных процессов показывает, что технологии обучения являются составной частью социальных технологий, поскольку протекают в системе образования, которая, в свою очередь, являющейся социальной системой.

Историко-аналитическое исследование литературных и библиографических источников, показало, что понятие технологии обучения (ТО) не является чем-то новым в педагогике. В практике обучения также имеют хождение следующие термины: «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» и др.. Как показали исследования Т.С. Назаровой, впервые термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы ХХ века. Однако, с нашей точки зрения наиболее полное исследование по истории происхождения и становления понятия «технологий обучения», давших неожиданные результаты, проведены Н.П. Масловой. В своей работе «Ноосферное образование» она показала, что термин «технология» впервые в отечественной педагогической литературе был использован в 20-е годы ХVIII в. Федором Поликарповым-«справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг. Среди них «Славяно-греко-латинский лексикон»(1704г.), «Технология» (1725г.).

Обобщая проведенные многочисленными авторами исследования, можно сказать, что в 1940-50-е годы в связи с внедрением в процесс обучения технических средств стал широко использоваться термин «технология образования», который в последующие годы (1950-1960) под влиянием работ по методике применения различных технических средств, в частности, кино, радио, стал звучать как «педагогические технологии».

В середине 60-х годов понятие «педагогическая технология» подверглась широкому обсуждению в зарубежной печати и на международных конференциях.

В работе "Технология обучения в системе высшего образования" Ф.Янушкевич, один из ведущих специалистов в этой области, определил, что технология обучения - это система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств.

Представитель высшей военной школы, исследовавший данную проблему, Э.Н.Коротков формулирует следующее определение технологии обучения: "С одной стороны, технология обучения - это системное, целостное знание о способах проектирования и организации всего процесса обучения на основе развернутой последовательности точно определенных дидактических целей. С другой стороны, технология обучения - это научно организованный, развернутый по времени процесс обучения, в котором проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и преподавательской деятельности".

Расширенную трактовку понятия дает Н.В. Маслова, которая трактует ее, как систему, включающую в себя концепцию образования, цель образования, методику, учителя, ученика, администрации, здания, учебники и учебные пособия, программы, технические средства обучения (ТСО), финансирование.

Признаками технологичности образовательного процесса являются:

детальное описание образовательных целей

· проектирование (поэтапное описание способов достижения заданных результатов

· системное применение психолого – педагогических и технических средствпредставления, восприятия, переработки учебной и социокультурной информации;

· системное использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса;

· гарантированность достигаемых результатов;

· воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога;

· оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий.

Оптимальным предполагается такой способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:

· Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

· Преподаватель выступает в роли педагога – менеджера, а не транслятора учебной информации;

· Информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения;

· Обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателями, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей.

Классификация образовательных технологий

Основанием данной классификации взята базовая культура личности, которая включает в себя систему знаний и развитие личности. Хотелось бы отметить невозможность и нецелесообразность применения при подготовке будущего учителя одной технологии, так как процесс непрерывного образования предполагает их комплексное использование.

Технологии здоровьетворения

	Валеологическая
	Рефлексивная

Ведущими признаками данной группы технологий является:

	совокупность направлений (физического, духовного, душевного) развития;
	создание благоприятной микросреды для развития субъекта в зоне деятельности;
	направленность на релаксацию психофизиологических процессов;
	.создание условий для анализа и самоанализа деятельности

Когнитивные технологии

 информационные;

 технология полного усвоения знаний;

 модульная технология

Данную группу технологий характеризуют признаки:

	cовокупность знаний, умений, навыков;
	cоздание ситуации успеха(использование разнообразных педагогических средств).
	развитие субъекта, через систему ЗУНов;
	четкая организация мыслительной деятельности;
	создание образа действия, через постановку проблемы и ее решение;
	логика и последовательность всех компонентов, используемых технологий;
	рефлексия (анализ взаимодеятельности, своего состояния, самоанализ деятельности и саморазвития)

Коммуникативные технологии:

	технология педагогической диагностики
	интерактивная технология
	личностно-ориентированная технология и др.

Эти технологии предполагают:

 учет личностных характеристик: природные способности, умение осуществлять учебную и речевую деятельность, личный опыт, контекст деятельности, набор определенных чувств и эмоций, интерес и статус в коллективе;

 коллективное взаимодействие, то есть активное общение друг с другом, при котором условием успеха каждого являются успехи остальных;

 сотрудничество и равноправное речевое партнерство между учителем и учеником;

 использование языка как средства общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям

Креативные технологии

 технология проблемного обучения;

 технология смыслотворчества;

 игровая технология;

 проектная технология;

 коллективно-мыслительная деятельность и др.

Эти технологии предполагают:

 активность обучаемого;

 связь обучения с опытом, игрой и трудом;

 усвоение учебного материала с различных позиций;

 использование различных организационных форм обучения;

 учет принципа завершенности (ориентация на конечные результаты)

Сегодня насчитывается больше сотни образовательных тех­нологий. Это те, что «запатентованы», то есть описаны и пред­ложены для использования. Их анализ убеждает, что они со­зданы не только на разных мировоззренческих основах и в рам­ках разных образовательных парадигм и соответственно мето­дик, но и на стыках, взаимодополнении, взаимодействии неко­торых из них. Именно поэтому современная отечественная си­стема образования, судя по используемым технологиям, — это «многоукладная» система, трудно поддающаяся типологизации и описанию. Мы, например, сейчас живем сразу в четырех из шести парадигм: объяснительно-иллюстративного, адаптивно­го, развивающего и культурологического обучения. То, что ци­вилизованный мир «проживал» поэтапно, постепенно, мы де­лаем разом, фронтально двигаясь во всех направлениях.

Практически все известные образовательные технологии можно поделить на четыре группы по тем идеям, которые лег­ли в основу их создания.

Первая группа — это технологии жесткого управления позна­вательным процессом. Они имеют в основе четкую дозировку учебного материала, пошаговое его усвоение, пооперационно-поэтапный контроль и оценивание. Двигаясь в этом направле­нии, проектировщики технологий предполагают облегчить «судьбу» ученика, сделав учебный материал и учебные действия с ним понятными, посильными, открытыми. Они убеждены, что, двигаясь таким образом, можно повысить прочность усво­енного и непрерывность знания, разнообразить процесс обуче­ния введением технических средств, усилить самоконтроль.

Вторую группу образовательных технологий составляют те, что руководствуются идеей «свободного» воспитания, будь то в природе или социуме. Основные положения этих технологии состоят в проектировании образовательных процессов «от ре­бенка», от его потребностей, мотивов, возможностей, способ­ностей. При этом не без основания полагается, что вся систе­ма «детства» изначально, интуитивно не менее умна, полна и целесообразна, чем взрослая, что при минимальном, детер­минированном детьми воздействии учителя можно получить не меньший, а даже больший результат. Задача педагога при использовании этих технологий состоит, прежде всего, в со­здании целесообразных условий, среды, информационного обеспечения для развития и обучения учащегося.

Третья группа образовательных технологий — это те, что открыто и скрыто формировались на «теории отмирания школы», что родилась в двадцатые годы у нас, а через пять десятилетий проросла на Западе как идея «дескулизации школы». В основе лежат идеи критики школы с ее нормированием и формализа­цией содержания обучения, режима дня и года, властью пре­подавателя и директора, классной формой селекции детей по возрасту и т.д. Из школы полагалось убрать все, что жестко рег­ламентирует процесс познания учащегося. И, прежде всего, расширить источники познания, включив, кроме учебников, и другие источники.

К таким преодолевающим «школярство» и формализм шко­лы как образовательного института относятся технологии: источниковое обучение, концентрированное обучение («погру­жение»), ди­станционное обучение, школа диалога культур и др. В этих технологиях разрушаются времен­ные рамки урока, происходит отказ от классно-урочной сис­темы с ее формулой «единства места, времени, действий» уча­стников педагогического процесса.

Заметим, что технологии, возникающие на идеях «свобод­ного воспитания» и «теории отмирания школы», достаточно мягки, ненасильственны, менее регламентированы. Здесь достаточно широк диапазон выбора для обучающегося содержания, источника познания, способа учения, режима и темпа учения.

Наконец, четвертую группу образовательных технологий можно назвать техногенной. В основе лежат идеи невропсихического воздействия на личность с целью высвобождения ее потенциальных познавательных возможностей. К этой группе относятся такие мало изученные технологии, как суггестия, обучение во сне, обучение на основе биоритмологии, гипнотическое обучение, медитации и др. Все они находятся в стадии разработки и воспринимаются с огромной опаской, ибо связаны с зомбированием, влиянием на подкорковый, бессознательный уровень восприятия и воспроизведения учебного материала. Совер­шенно не проверены последствия такого обучения, его влия­ние на другие структуры личности, на человеческую природу вообще. Технологии эти только внешне мягкие, не требующие от человека усилий воли, и напротив, расслабляющие его, на самом деле это технологии жесткого нейропсихического уп­равления человеческим сознанием извне.

Мультимедиа технологии позволяют использовать текст, графику, видео, и мультиплиацию в интерактивном режиме тем самым расширяя область применения компьютера в учебном процессе.

В практике информационными технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические средства (ЭВМ, аудио, кино, видео). Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения». Вообще говоря, любая педагогическая технология-это информационная технология, так как в основу технологического процесса обучения составляет информация и её движение. На наш взгляд, более удачным термином для технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология.

Вопрос № 52. Современные информационные технологии в образовании

В наше время информация имеет такую же стратегическую цен­ность, как и традиционные материальные и энергетические ре­сурсы. Современные информационные технологии, позволяющие создавать, хранить, перерабатывать информацию и обеспечивать эффективные способы ее представления потребителю, являются мощным инструментом ускорения прогресса во всех сферах об­щественного развития. Безусловно, это один из существенных факторов, определяющих конкурентоспособность страны, регио­на, отрасли и отдельной организации.

Важная роль в процессе создания и использования информа­ционных технологий принадлежит системе образования, особен­но высшей школе как основному источнику квалифицированных, высокоинтеллектуальных кадров и мощной базе фундаменталь­ных и прикладных научных исследований. Специфика системы об­разования состоит в том, что она является, с одной стороны, потребителем, а с другой — активным производителем информа­ционных технологий. При этом технологии, рожденные в системе образования, используются и далеко за ее пределами. Это позво­ляет говорить о возможности практической реализации концеп­ции перехода от информатизации образования к информатиза­ции общества.

Для понимания роли информационных технологий в образо­вании необходимо вникнуть в суть этого понятия.

Информатизация, как ведущая тенденция социально-экономического прогресса развитых стран, является объективным процессом во всех сферах человеческой деятельности, в том числе образовании. Информатизация образования, как составная часть этого процесса, представляет собой систему методов, процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения и использования информации в интересах ее потребителей. Цель информатизации образования состоит в глобальной интенсификации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий (НИТ).

В каком-то смысле все педагогические технологии (понимаемые как способы) являются информационными, так как учебно-вос­питательный процесс всегда сопровождается обменом информа­цией между педагогом и обучаемым. Но в современном понимании информационная технология обучения (ИнТО) — это педагоги­ческая технология, использующая специальные способы, программ­ные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компь­ютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией. И суть информатизации образования состоит в создании как для педагогов, так и для учащихся благоприятных условий для свобод­ного доступа к культурной, учебной и научной информации.

Основой перехода от индустриального этапа развития общества к информационному являются новые информационные технологии (НИТ). Информатизация образования позволит в конечном итоге эффективно использовать следующие важнейшие преимущества НИТ:

* ·возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию обучения;

* ·коренное изменение организации процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;

* ·создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования;

* ·эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса;

* ·использование специфических свойств компьютера, к важнейшим из которых относятся: возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу, индивидуализацию учебного процесса и возможность использования и организации принципиально новых познавательных средств;

* ·построение, развитие и совершенствование систем ДО различного уровня.

Кроме того, новые информационные технологии позволяют решать ряд принципиально новых дидактических задач:

· · изучать явления и процессы в микро- и макромире, внутри сложных технических и биологических систем на основе использования средств компьютерной графики и компьютерного моделирования;

· · представлять в удобном для изучения масштабе времени различные физические, химические, биологические и социальные процессы, реально протекающие с очень большой или очень малой скоростью.

При этом знания обучающимся могут быть получены декларативным способом, т.е. ориентированным на последовательное предъявление порций учебной информации и контролем ее усвоения (компьютерные учебники, тестовые и контролирующие программы, справочники и учебные базы данных, учебные видеофильмы), а также процедурным, т.е. строящимся на основе моделей изучаемых объектов, процессов и явлений (имитационные модели, предметно-ориентированные среды и разрабатываемые на их основе лабораторные практикумы, тренажеры, игровые программы).

Под средствами новых информационных технологий (СНИТ) традиционно принято понимать понятие, сформулированное И.В. Роберт - это «программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной техники, современных средств и систем телекоммуникаций информационного обмена, аудио- видеотехники и т.п., обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации».

Список средств, приведенный в монографии И.В. Роберт в 1994г. можно расширить и конкретизировать. Разработанный автором список известных в настоящий момент средств и систем НИТ, которые используются и потенциально могут быть использованы в образовании включает в себя: компьютеры всех классов (от «супер» до «палм-топ»), дисплей, принтер, память, устройство ввода речи в компьютер, сканер, клавиатура, базы данных, базы знаний, системы мультимедиа, видеотекст, телетекст, ТВ-информ, ОТИК, модем, пад, компьютерные сети, электронная почта, электронные конференции, информационно-поисковые системы, цифровые фотокамеры, экспертные обучающие системы, устройства вывода графической информации, гипертекстовые системы, телевидение, радио, телефон, факс, голосовая электронная почта, телеконференции, электронная доска объявлений, программные средства навигации в ИНТЕРНЕТ, автоматизированные библиотеки, программные средства учебного назначения, засекречивающая аппаратура, редакционно-издательские системы, CD-ROM, системы распознания текста, программные комплексы (языки программирования, трансляторы), синтезаторы речи по тексту, средства передачи данных, радиостанции (КВ, УКВ, спутниковые), пейджеры, системы «виртуальной реальности», геоинформационные системы.

Педагогические цели использования вышеперечисленных СНИТ, это:

1. Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса;

2. Многоаспектное развитие обучаемого;

3. Подготовка выпускников вузов к жизни в условиях информационного общества;

4. Реализация социального заказа, обусловленного процессами информатизации современного общества.

Анализ и обобщение свойств МППК позволил выделить их дидактические свойства;:

· · Представление учебной информации в виде текста, графики, мультимедиа;

· · Подготовка информации для обучения и учения с помощью текстового редактора, табличного процессора, базы данных, системы презентаций;

· · Использование готовых компьютерных обучающих программ;

· · Реализация элементов научной организация труда (органайзер);

· · Реализация опосредованного общения преподавателей со студентами и студентов между собой в реальном (on-line)и отложенном (off-line) времени;

· · Доступ к удаленным базам данных, электронным библиотекам

· · Использование возможностей Web-телевидения и Интернет-телефонии

К дидактическими функциям МППК можно отнести: воспитательную, компенсаторную, информационную, мотивационные, коммуникативные.

Электронная почта

Электронная почта (ЭП, E-mail) относится к средствам дистанционного доступа. Это один из режимов (услуг), предоставляемых компьютерными сетями. ЭП позволяет пользователям (преподавателям, обучающимся) обмениваться текстовыми и графическими сообщениями. Для реализации режима ЭП рабочее место пользователей должно быть оснащено аппаратно-программными средствами: компьютером, принтером, модемом, монитором, клавиатурой, манипулятором мышь и соответствующим программным обеспечением.

возможностях ЭП:

· · передача сообщений, подготавливаемых непосредственно с помощью клавиатуры компьютера или заранее хранящейся в памяти в виде файлов или компьютерных программ;

· · хранение в памяти компьютера учебной информации с возможностью распечатки ее на принтере;

· · демонстрация текстов и графики на экране дисплея;

· · подготовка и редактирование текстовых сообщений, как принимаемых, так и отсылаемых;

· · использование и пересылка компьютерных обучающих программ.

С дидактической точки зрения, с помощью электронной почты можно организовать так называемые "виртуальные учебные классы". Например, в ИНТЕРНЕТЕ с помощью использования режима «списки рассылки» (mailing lists), при котором установленное на сервере программное обеспечение дает возможность совместного общения групп пользователей. Число разных списков рассылки (дискуссионных групп) может быть очень большим и ограничивается возможностями аппаратуры и разрешенным лицензией количеством списков рассылки для данного лист-сервера. В созданной учебной группе объясняются правила и способы подписки и она приступает к работе. Каждое сообщение, посланное в дискуссионную группу любым ее участником, автоматически рассылается лист-сервером всем участникам. Одним из участников является преподаватель.

Таким образом, ЭП может быть использована для невербального общения участников учебного процесса. Кроме того, ЭП можно использовать для пересылки файлов, баз данных, документов. Важное свойство, привлекательное для СДО то, что в процессе применения почты абоненты не обязательно должны находиться на месте в момент связи, т.е. реализуется асинхронный обмен информацией. Чтобы использовать электронную почту достаточно овладеть простым текстовым редактором и несколькими командами для отправки, приема и манипуляции с информацией. Так что при реализации обмена возникает больше психолого-педагогических проблем, чем технических. Дело в том, что человеческое общение сводится не только к речи, в данном случае письменной речи. Устная речь, как известно, составляет 7% из множества сторон общения : мимика, жесты и т.д. Конечно, для компенсации эмоционального человеческого общения можно использовать при переписке «смайлики» для передачи эмоций, например, для радости и грусти соответственно :-) и :-( . Но это не решает в полной мере проблемы, и здесь остается много работы для психологов.

Преподавателем электронная почта может использоваться при подготовке к занятиям, для консультации с коллегами и поиска материала в ИНТЕРНЕТ через FTP серверы. Обучающиеся при дистанционном обучении могут использовать режим электронной почты для получения необходимой учебной информации из ИНТЕРНЕТ, для консультации с преподавателем, для взаимообучения при обмене информацией друг с другом.

Электронные конференции

Электронные конференции (ЭК), или, как их часто называют, компьютерными конференциями, позволяют получать на мониторе компьютера пользователя, как минимум, тексты сообщений, передаваемых участниками "конференции", находящимися на различных расстояниях друг от друга. Аппаратное оснащение рабочих мест такое же, как в режиме ЭП. Программное обеспечение зависит от режима использования ЭК.

Таким образом, ЭК объединяет заинтересованный круг пользователей в составе учебной группы, которые могут быть разделены в пространстве и во времени. Особенностью режима ЭК является то, что сообщение, посланное абонентом в ЭК, попадает ко всем абонентам, подключенным к данной конференции, и каждый пользователь получает все приходящие в нее сообщения. Удобство состоит в том, что такой способ общения полезен и крайне дешев, поскольку для пользования им каждому участнику достаточно иметь лишь почтовый ящик. Применение режима при организации учебных занятий требует модерирования преподавателем конференции. Работа возможна в режиме реального времени, например, при использование системы IRC (Internet Relay Chat) и произвольного во времени доступа (по необходимости и возможности).

Телеконференцсвязь и видеотелефон

Эти средства НИТ обеспечивают возможность двухсторонней связи между преподавателем и обучающимися. При этом происходит одновременная двухсторонняя передача видеоизображения, звука и графических иллюстраций. Все это можно наблюдать одновременно в трех окнах на экране каждого монитора абонентов (преподавателей и обучающихся). При групповых занятиях в большой аудитории имеется возможность проецировать изображение монитора компьютера на большой экран с помощью, например, жидкокристаллического или иного проекционного устройства. Аппаратно-программное оборудование одного рабочего места включает в себя: компьютер, монитор, принтер, видеокамеру, соответствующее программное оборудование, клавиатуру, манипулятор мышь, модем.

Видеотелефон отличается от видеоконференцсвязи ограниченностью размеров и качества представления визуальной информации и невозможностью использовать в реальном времени компьютерные приложения.

Дидактические свойства НИТ этого класса включают в себя возможность передачи в реальном времени изображения, звука, графики и их представления обучающимся для учебных целей. Эти свойства позволяют в полной мере применить в учебном процессе такие хорошо оправдавшие себя в традиционном обучении формы, как лекции, семинары и контрольные мероприятия.

Перечень ПСУН (программные средства учебного назначения) на современном этапе включает в себя электронные (компьютеризированные) учебники; электронные лекции контролирующие компьютерные программы; справочники и базы данных учебного назначения; сборники задач и генераторы примеров (ситуаций); предметно-ориентированные среды; компьютерные иллюстрации для поддержки различных видов занятий.

Лабораторные дистанционные практикумы (учебные фирмы)

Актуальность этого средства обучения особенно возрастает при подготовке специалистов для различных отраслей техники, поскольку подготовка таких специалистов определяется не только изучением определенного теоретического материала, но и получением конкретных практических навыков лабораторных исследований. Анализ возможных направлений решения этой проблемы в СДО показал, что оно решается двумя путями. Первый- это разработка и доставка специально разработанного мобильного комплекта к обучаемому. Второй путь заключается в обеспечении дистанционного доступа к лабораторным установкам. Последователи того и другого направления достигли определенных успехов, однако, по нашему мнению, координальным способом решения указанной проблемы является реализация концепции дистанционного лабораторного практикума (ДЛП), который решает одновременно проблемы практикумов для ДО и традиционных форм получения образования. Суть ДЛП состоит в следующем. Для конкретного прикладного тематического направления создается единый универсальный научно-дидактический комплекс (НДК), предназначенный как для обучения студентов или переподготовки специалистов, так и для проведения научных исследований. Коллективное использование этого комплекса многими абонентами, распложенными на сколь угодно большом расстоянии до него, выполняется с применением телекоммуникаций. Измерительные приборы в НДК заменяются автоматизированной интеллектуальной сенсорной подсистемой. Оперативное управление экспериментом осуществляется автоматически с помощью многоканальной интеллектуальной подсистемы регулирования по программам, получаемым от удаленных компьютеров, которые являются рабочими местами пользователей и на которых создается виртуальное отображение НДК, позволяющее с максимально возможным приближением (мультимедийно) воспроизводить реальное оборудование стенда. Программное обеспечение рабочего места осуществляет комплексную компьютерную поддержку всего лабораторного практикума: обучение, контроль знаний, получение индивидуального задания, моделирование исследуемых процессов, задание условий эксперимента, инициирование его выполнения, получение и всесторонний анализ результатов. Успешные испытания НДК для исследования электротехнических устройств и систем при изучении соответствующего курса, позволяют надеется на разработку и внедрение в педагогическую практику ДО аналогичных НДК по другим дисциплинам.

Мультимедиа-технологии

Медиаобразование – направление в педагогике, раскрывающее пути изучения детьми средств массовой коммуникации.

Цель –подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных и вербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Мультимедийные программы:

¨компьютерные обучающие программы на CD-ROM;

¨электронные словари и справочники, энциклопедии на CD-ROM.

Электронная библиотека – это серия образовательных программ, представляющих собой электронные учебные пособия по основным дисциплинам. Их главное достоинство заключается в органичном сочетании новейших компьютерных технологий с традициями и перспективными направлениями отечественного образования.

Электронные учебные пособия обладают целым комплексом мультимедийных возможностей, которые обеспечивают высокую степень наглядности изучаемого материала.

Достоинства

Подробную информацию о программах на электронных носителях можно получить в каталоге образовательных компьютерных программ 2002/2003 от компании «Просвещение – МЕДИА».

Использование Интернет в образовательном процессе

Интернет - новая реалия жизни современного студента и специалиста. Благодаря глобальным компьютерным сетям, пользователь любого распространенного программного продукта получает возможность включиться в мировое сообщество потребителей этого же продукта. Он найдет в сети информацию о новинках, последние версии программы, сообщения об обнаруженных ошибках, получит консультацию специалиста, расскажет о своих находках и познакомится с хитростями других, узнает о литературе, о круге решаемых задач, часто просто найдет решение сходной задачи, и т.п.

Дистанционное образование – это качественно новый, прогрессивный вид обучения, возникший в последней трети ХХ в., благодаря новым технологическим возможностям, появившимся в результате информационной революции.

В основу этого вида обучения положена самостоятельная интерактивная работа студента со специально разработанными учебными материалами. Ключевую роль играет также тьютор (преподаватель-консультант), который прикрепляется к группе студентов.

Наибольшее влияние на создание ДО оказали фундаментальные достижения в таких областях, как образовательные методики, информационные технологии и маркетинговые методы обслуживания потребителей. Важнейшую роль сыграло также осознание необходимости перехода в образовании от использования отдельных методик к комплексным учебным технологиям, широкому применению разделения труда, системного и сетевого подходов, обеспечивающих высокое качество при массовом предоставлении услуг.

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ И ПОДХОДЫ, ЗАЛОЖЕННЫЕ В ОСНОВУ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для повышения эффективности обучения в технологии ДО используется комплекс методик и подходов к образованию, ориентированный на потребности и восприятие менеджеров. Его основные элементы:

· Сближение обучения с практической деятельностью студента – обучение на базе рабочей ситуации, вовлечение в учебный процесс практического опыта студентов и др.

· Использование наиболее активных методов обучения, позволяющих экономно расходовать время студента, таких, как групповые дискуссии, деловые игры, тренинги, «мозговые штурмы», работа с интерактивными учебными материалами и т.д.

· Образовательный подход – помощь в проявлении уникальных способностей студента, формировании его собственной цельной картины взглядов на управление фирмой посредством усвоения концепций, применимых в широком диапазоне ситуаций.

· Развитие творческих способностей студентов, умения принимать решения в неординарных условиях путем использования проблемных методов обучения (case study и рабочие ситуации).

· Развивающий подход – обучение умению не только знать, но и думать, использовать знания, регулярно повышать свой интеллектуальный уровень.

Методы обучения

Заочные

· Самостоятельные занятия с учебными материалами.

· Письменные работы – самостоятельное активное обучение с привлечением рабочей ситуации; текущий контроль и коррекция обучения.

Очные

· Тьюториалы (семинары) – активное групповое обучение; получение обратной связи, коррекция обучения и мотивация студентов, обмен опытом и установление деловых связей.

· Воскресные школы – активное групповое и межгрупповое обучение в режиме «погружения»; коррекция полученных знаний, мотивация студентов, обмен опытом и установление деловых связей.

· Группы взаимопомощи – взаимообучение студентов, обмен опытом и установление деловых связей.

· Письменный экзамен.

Что потребуется для того, чтобы приступить к обучению по программам (курсам) с применением дистанционных технологий? Во-первых, наличие персонального компьютера с выходом в Интернет, во-вторых – минимальные технические навыки (умение работать с Интернетом, электронной почтой, программой Word, др.). Главное – желание получить психологическое образование, интерес к проблемам развития личности.

Достоинства обучения с применением дистанционных технологий

- Технологичность. - Доступность и открытость обучения. - Свобода и гибкость, доступ к качественному образованию. - Индивидуальность образовательной системы с применением дистанционных технологий обучения. - Документирование процесса обучения. - Творческий характер образовательной деятельности. - Индивидуализация образования. - Экономия финансовых и временных ресурсов студента примерно вдвое

БИЛЕТ №53. Типология школьников: основания и психолого-педагогическое значение.

Подростки

Старшеклассники. Ранняя юность.

Переходный период от подросткового к раннему юноше­скому возрасту. Этот период приходится примерно на 14—Шлет, т. е. на VII—IX классы. Многие учащиеся этого возраста уходят из школы и поступают в другие средние учебные заведения.

В переходный период появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «много­знающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению. От VI к 1-Х классу значительно увеличивается привязанность к своей школе.

Подростки к моменту окончания неполной средней школы не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с нею даль­нейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены, боятся сделать какой-либо выбор и поэтому желают продлить обучение в школе до X класса. Другие же, не удовле­творенные своими настоящими успехами в школе, стремятся ско­рее ее окончить, но что потом будет, им тоже неясно и внушает опасение. Здесь следует подчеркнуть, что устремленность в буду­щее только тогда оказывает благотворное влияние на формиро­вание личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем жить будет еще интереснее.

В этот период происходят существенные изменения, характе­ризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости собственных способностей, в перерастании – частичных качеств личности в общее, целостное отношение к себе, при этом меняется «знак» отношения к себе: в отличие от прежнего, двухпо­люсного (хороший — плохой), оно идет как бы в обратном направлении, проявляясь во все большей дифференцированности самооценок, умении отделять успех или неуспех в конкретной дея­тельности от общего отношения к себе.

В процессе познания своего «Я» учащиеся начинают пережи­вать наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки. Вме­сте с тем, при переходе от подросткового к юношескому возрасту самопознание теряет эмоциональную напряженность по отноше­нию к «Я» человека и проходит на спокойном эмоциональном фоне.

У семиклассников притупляется острота восприятия сверстни­ков. Но здесь происходит лишь смена объекта, на который она нацелена. В качестве такого объекта начинают выступать бли­жайшие взрослые. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми выступает как важнейшее новообразова­ние этого переходного периода. Важность общения со взрослыми связана прежде всего с тем, что оно дает знания, необходимые юношам и девушкам в будущей самостоятельной жизни.

Одним из существенных моментов становится формирование чувства взрослости, причем взрослости не вообще, а именно муж­ской и, соответственно, женской взрослости. Особенно интенсив­но развивается восприятие "себя "как человека определенного пола, включающее специфические для юношей и девушек потреб­ности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представите­лям другого пола и соответствующие формы поведения.

Психологические особенности юношеского возраста. Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его "обидел. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъек­тивного опыта, средоточием которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное су­щество открывает целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. «Открытие» своего внутреннего мира — очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Оказывается, «внутреннее Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабо­волие — самая распространенная форма подростковой юно­шеской самокритики. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиноче­ства. Это порождает острую потребность в общении и однонременно повышение его избирательности, потребность и уединении, в тишине природы, в молчании, в том, чтобы услышан, спой внут­ренний голос, не заглушённый суетливой будничной повседневностью.

Главным измерением времени в самосознании юноши будущее, к которому он себя готовит. Мечты о будущем занимают центральное место в его переживаниях . Доверительность отношений в ранней юности. С раз­витием самосознания у старшеклассников возникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, а «исповедальность»— со сверстниками, что в первую очередь пред­полагает глубокое самораскрытие.

Доверие к сверстнику реализуется в сфере интимно-личност­ного общения, главная цель которого — понимание и самораскры­тие. В доверительном общении со взрослыми ситуация несколько меняется, важным становится не только познание своего «сегод­няшнего», «реального Я», но и познание себя с точки зрения лич­ных жизненных перспектив, своего «желаемого», «будущего Я». Доверие к близкому взрослому основывается на отношении к взрослому как к идеалу. Такая форма доверия не всегда связана с реальной психологической близостью и не обязательно реализу­ется как глубокое самораскрытие. Она актуализируется в ситуа­ции неопределенности, затруднительности самостоятельного реше­ния, т. е. в какой-то проблемной ситуации. Это происходит потому, что существует определенная дистанция, обусловленная ста­тусом взрослого и старшеклассника, поэтому в последнем случае доверие будет в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значимостью того содержания, с которым старшеклассник обращается к взрослому. И в данном случае отношение доверия будет строиться на том, что старшеклассник оценивает взрослого, к которому обращается, не столько с точки зрения своего «реального Я», сколько с позиции «желаемого Я». У большинства старшеклассников имеется не один образ-эталон, а набор таких эталонов. Поэтому и не бывает лю­дей, которые во всех отношениях выступали бы для старшекласс­ников как идеалы.

Наиболее частое доверительное общение со взрослыми у уча­щихся старших классов наблюдается по следующим темам. Темы доверительного общения с отцом по содержанию связаны прежде всего с перспективами личности старшеклассников, с их плана­ми и устремлениями на будущее. Кроме проблем, связанных с жизненными планами на будущее, в круг тем общения с матерью входят темы, связанные с учебной деятельностью и особенности взаимоотношений.

БИЛЕТ №54. сущность проблемного обучения.

Знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично - поискового пото­му, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на по­ставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристи­ческая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

· учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного вре­мени;

· знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых от­ветов. Средства для достижения результата также определя­ют сами учащиеся;

· деятельность учителя сводится к оперативному управ­лению процессом решения проблемных задач;

· учебный процесс характеризуется высокой интенсив­ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, дей­ственностью.

Исследовательский метод обучения предусматрива­ет творческое усвоение знаний. Его недостатки — значи­тельные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Интерактивные методы

БИЛЕТ № 55. Роль СМИ в социализации подрастающего поколения.

Телевидение.

Компьютер, как средство развития.

БИЛЕТ № 56. Социальная работа с людьми, освободившимися из мест лишения свободы.

Задачи социальной реабилитации.

Последовательность формирования социально-бытовой адаптивности определяется следующими этапами.

Вопрос № 57. 1. Понятие и задачи практического занятия в несоц. специальностях.

Одной из распространенных форм проведения занятий является семинар (практическое занятие). Он давно изучаются в методической литературе и имеют фундамен­тальное теоретико-методическое обеспечение. За годы своего суще­ствования высшая школа пережила множество новаций и псевдоно­ваций, которые сотрясали ее почти до основания. Но никакие инно­вации не смогли отменить или заменить традиционные формы обучения.

Семинарские занятия получили свое название от латинского сло­ва «seminarium», что означает рассадник, или рассаживание слуша­телей и проведение беседы (диспута) на заданную тему. Семинары (беседы, диспуты) появились в античном мире и представляли собой основную форму обучения. Их суть заключалась в сообщениях уча­щихся с комментариями и заключениями педагогов.

В современной- высшей школе семинар, наряду с лекцией, стал одной из основных форм практического усвоения знаний как по гу­манитарно-общественным, так и по естественным дисциплинам. Он предназначен для углубленного изучения предмета при активном использовании творческих способностей самого студента. Цели и зада­чи семинарских занятий весьма разнообразны. Они стимулируют:

Групповые и индивидуальные работы.

А) групповые

• вопросно-ответная система; Вопросно-ответная система сводится к беседе преподавателя последовательно то с одним, то с другим студентом. В этом случае вопросы задаются не всей группе, а одному студенту, с которым ведется беседа. В слу­чае допущения студентом неточностей или узости ответа преподава­тель сам исправляет и дополняет его. В результате основная масса студентов остается пассивной и нередко занимается посторонними делами либо лихорадочным перелистыванием своего конспекта, учебника в ожидании своей очереди диалога с преподавателем.

• развернутая беседа на основе заранее сообщенного студентам плана семинарского занятия; предполагает под­готовку всех студентов по вопросам семинара, их выступления и заключение преподавателя по отдельным вопросам семинара и се­минару в целом. Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение поставленных вопросов максимум студентов, активизировать их внимание, использовать основные и дополнительные средства.

Форма семинара в виде развернутой беседы не исключает воз­можности заслушивания сообщений отдельных студентов, полу­чивших от преподавателя предварительное задание по тем или иным вопросам темы. Но во всех этих случаях подобные сообщения вы­ступают не в качестве основы для обсуждения, а только дополнени­ем к обсуждению стоящих в плане вопросов.

• теоретическая конференция в группе или на потоке; близка к семинарам, на которых обсуждаются доклады и рефераты. Отличие ее заключается, с одной стороны, в более тща­тельной подготовке, а с другой стороны, в том, что проводится она нередко не с одной группой, а с несколькими или даже с целым по­током. Тема конференции берется не обязательно из общего плана семинаров. Чаще она ставится как таковая после изучения большой темы или же после изучения всего курса данной дисциплины.

• семинар-диспут; Семинар-диспут как одна из форм занятий, проводимых в группе или на курсе, рекомендуется многими преподавателями. Содержани­ем вопросов, выносимых на обсуждение такого семинара, могут быть проблемы, по которым проходила или проходит дискуссия в нашей научной литературе. При этом одному докладчику поручается изложить одну из существующих точек зрения, а другому - иную. Очень важно организовать диспут так, чтобы студенты могли пред­ставить себе как сильные, так и слабые стороны спорящих сторон. В случае, если в науке итоги дискуссии уже подведены и одна из точек зрения стала общепринятой, преподаватель должен позаботиться, чтобы и на семинаре она оказалась зафиксированной.

• семинар пресс-конференция; Семинар в виде пресс-конференции заключается в том, что пре­подаватель поручает нескольким студентам подготовку докладов по каждому пункту плана семинара. На очередном занятии после крат­кого вступления руководитель семинара представляет по своему вы­бору слово для доклада одному из готовившихся студентов. Доклад длится 10-12 мин. Затем студенты должны задать докладчику свои вопросы. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Отсюда и название его: семинар пресс-конференция. При этом имеется в виду, что для формулировки вопроса студент должен иметь определенные знания по теме, предварительно изучить соот­ветствующую литературу. Характер его вопроса во многом опреде­ляется глубиной самостоятельной работы. Отвечает на вопросы сна­чала докладчик. Если руководитель семинара посчитает эти ответы недостаточными, он предоставляет возможность высказать свое мнение другим студентам. В случае необходимости преподаватель дополняет сказанное и вносит нужные коррективы в заключитель­ной части семинара.

• комментированное чтение первоисточников; Комментированное чтение первоисточников - это такой вид се­минара, при котором по поручению преподавателя один из студен­тов читает вслух то или иное произведение, а затем объясняет, как он понял прочитанное. Другие студенты вносят поправки и допол­нения к сказанному. Затем следующий отрывок читает другой сту­дент, снова проводится обсуждение зачитанного и т.д.

• семинар по материалам социологических исследований, прове­денных студентами под руководством преподавателя; Семинары на материалах конкретных социологических исследований. Большой интерес и высокую активность студентов вызывает вынесение на обсуждение результатов конкретных социологических исследований, осуществленных самими студентами под руководством преподавателя, например, по вопросу роста общественной активности молодежи в вузах, на предприятиях и т.д. Использование материалов таких исследований на семинарах позволяет студентам при изучении социологии лучше почувствовать её практическую значимость, полнее связать теоретические положения с практикой. А все это способствует существенному оживлению семинаров, делает их более действенными.

• семинар на производстве; Одна из форм проведения семинара- занятие непосредственно на производстве (промышленном предприятии, НИИ, фирме). Такие семинары практикуются нечасто, так как они связаны с большой затратой времени на их подготовку. Вместе с тем проведение их дает немалый эффект, особенно в плане знакомства студентов с их буду­щей работой.

• семинар-экскурсия в музеи или по памятным местам;

Б) индивидуальные

• устные доклады студентов с последующим их обсуждением; доклады студентов и их обсуждение составляют ос­нову всего семинара. Система докладов включает в себя большое разнообразие вариантов. Иногда преподаватель сам или по желанию студентов назначает докладчиков, а также и содокладчиков, оппо­нентов. Иногда преподаватель назначает, напротив, только оппонен­тов по каждому вопросу плана или по некоторым из них. При обсу­ждении оппонент выступает с разбором выступлений студентов, от­мечает неверные положения и неточности, дополняет материал, под­водит итоги состоявшейся дискуссии. Для того чтобы справиться с этой задачей, он обязан особенно тщательно готовиться по соответ­ствующему вопросу темы. Как видим, суть дела заключается в том, чтобы поручить отдельным студентам время от времени руководить обсуждением того или иного вопроса на семинаре и подводить итоги» делать выводы о его плюсах и минусах. Это позволяет особенно эффек­тивно формировать у студентов навыки педагогической работы.

Рассматривая развернутую беседу и систему докладов как отно­сительно самостоятельные формы проведения семинаров, следует подчеркнуть, что они имеют много общего. И тут и там - главное в творческом обсуждении соответствующих вопросов. Правда, в пер­вом случае группа готовится полностью, а во втором - инициатива отдается докладчикам. Опыт показывает, что при докладной системе с большим трудом удается обеспечить подготовку всей группы по тем вопросам, которые распределены в качестве доклада. Отсюда вытекают два методических вывода: 1) используя преимущества ка­ждой из форм, обращать особое внимание на преодоление присущих им слабых сторон; 2) чередовать на занятиях ту или другую формы, не допуская увлечения одной из них.

• обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных от­дельными студентами; От обычных докладов реферат отличается большей самостоятельностью, углублением элементов собственного исследования, творческого поиска, научности. Хорошо, если рефе­рат был предварительно прочитан перед семинаром остальными студентами, но технически это обеспечить затруднительно. Поэтому зачастую автор воспроизводит свой реферат в качестве устного со­общения.

• решение задач и упражнений; Решение тестовых задач и упражнений в качестве семинарского занятия весьма полезно для развития активного мышления студен­тов. Если до недавнего времени решение задач практиковалось лишь в области естественнонаучных дисциплин, то в последние годы оно, начинает применяться также и в преподавании общественных науке философии, политологии, социологии, экономической теории.

• работа с так называемыми обучающими и экзаменующими ма­шинами; Работа с обучающими и экзаменующими машинами помогает закреплению знаний и выработке навыков работы с компьютерной техникой. В настоящее время здесь широко используется Интернет; Нередко эта форма семинарских занятий определяется как програм­мированное обучение.

• контрольная (письменная) работа по отдельным вопросам, темам с последующим обсуждением; Письменные работы позволяют обеспечить фронтальный кон­троль студентов, приучают их четко формулировать свою мысль, помогают выяснить, что именно у них осталось недостаточно ос­мысленным. Формы и объем письменных работ различны. Иногда их проводят без предупреждения студентов, по ранее пройденному материалу. Чаще же - по запланированной на данный семинар теме или одному из ее вопросов. Во избежание заимствований студента­ми друг у друга излагаемого в контрольной работе материала неко­торые преподаватели каждому студенту дают свой вопрос, заранее печатая их на машинке. Одни преподаватели отводят на письменную работу оба часа семинара, другие - один час или даже полчаса, взяв какой-либо узкий вопрос, а остальное время посвящают развернутой беседе по плану семинара. Многолетняя практика проведения пись­менных работ свидетельствует, что после них студенты начинают значительно лучше готовиться к занятиям. В результате работа се­минаров активизируется, эффективность их резко повышается. Ра­зумеется, злоупотреблять письменными работами нельзя, целесооб­разно рекомендовать проведение письменных работ 1 - 2 раза в се­местр. По завершении письменной работы семинар продолжается в форме развернутой беседы по тем же вопросам. Что касается оценки письменных работ, то итоги их объявляются на следующем семина­ре. Поскольку проверка письменных работ требует от преподавателя дополнительной затраты времени, ее можно включить в объем на­грузки под названием «контролируемая самостоятельная работа» студентов.

• семинар-коллоквиум. Коллоквиум, т.е. собеседование со студен­тами, имеет своей целью выяснение глубины их знаний. В некото­рых случаях его проводят по дополнительным темам, которые не предусмотрены программой, но вызывают интерес той или иной части студентов. В других случаях речь идет о дополнительных за­нятиях по каким-то сложным темам курса, оставшимся не вполне усвоенными группой. Наконец, чаще всего коллоквиумы проводятся с целью выяснения знаний студентов, которые по тем или иным причинам не выступали на нескольких последних семинарах или пропустили их. В этом случае коллоквиум выглядит как своеобраз­ный зачет по пройденным темам.

Программа и занятие по социологии.

А) задания по проведению микроисследования.

Все формы семинарских занятий могут быть использованы при изучении социологии как общей дисциплины. Учитывая тот факт, что социология четко подразделяется на две части - теоретическую и прикладную, - возможны несколько вариантов определения тема­тики семинарских занятий и стратегии их проведения, что определя­ется либо кафедрой, либо самим преподавателем. Эта стратегия оп­ределяется количеством часов, отводимых на семинарские занятия по социологии, и методическими установками, разработанными на кафедре.

Первый вариант. Курс социологии полностью основывается на рассмотрении вопросов теоретической социологии. Темы по при­кладной социологии опускаются. В этом случае на семинарах рас­сматриваются либо те же темы, что и на лекциях, либо какие-то до­полнительные вопросы; теоретической социологии.

Второй вариант. В тематику общего курса по социологии вклю­чается хотя бы одна лекция по прикладной социологии (как правило, в конце курса). И тогда этой теме отводится одна лекция и одно семинарское занятие. Остальные темы семинаров посвящаются, как и в первом варианте, вопросам теоретической социологии.

Третий вариант. Темы лекционного материала полностью посвя­щены теоретической социологии (18-20 часов), а тематика семина­ров полностью (8-10 часов) посвящена проблемам прикладной со­циологии. На семинарских занятиях проводятся микроисследования.