Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка

Львов М. Р.

ISBN 5-09-000507 9 Словарь-справочник по методике русского языка создан впервые. В нем раскрыты… Пособие предназначено студентам факультета русского языка и литературы педагогических институтов. В то же время оно…

НАЗНАЧЕНИЕ СЛОВАРЯ-СПРАВОЧНИКА

Немаловажную роль в практическом развитии методики и особенно в ее теоретическом обосновании играет система понятий (понятие – мысль о предметах и… Как и в любой науке, в методике обучения ее основные понятия служат опорой,… К сожалению, в педагогических науках в целом, а в методиках преподавания отдельных предметов особенно, пока остро…

Предисловие

зировать их, определить эти понятия и дать по каждому из них краткую, лаконичную справку.

Словарь-справочник предназначен студентам, изучающим методику русского языка: он должен способствовать формированию четких научных знаний по данной дисциплине учебного плана педагогического института. Такое пособие в методике русского языка подготовлено впервые, тогда как в смежных пауках: в языкознании, в психологии, в педагогике – подобные справочники уже созданы.

Словарь-справочник, призван играть интегрирующую, унифицирующую роль в развитии методики русского языка, способствовать единству в понимании методических терминов, в их употреблении. Это особенно важно в условиях все усиливающейся ее дифференциации на три, в сущности, самостоятельные ветви: методику русского языка как родного, методику русского языка в национальной школе СССР и методику русского языка для иностранцев. В данном словаре-справочнике представлены понятия и термины методики русского языка как родного; он ориентирован на подготовку учителей русского языка. Однако в словарь-справочник вошли основные понятия и термины начальной школы, что необходимо для единства начального и среднего звеньев школы

Специфика обучения русскому языку в начальных классах очень велика: обучение грамоте (элементарному чтению и письму) по букварю, чтение как составная часть предмета «русский язык», формирование практических речевых, орфографических и иных умений при малом объеме теоретических знаний. Однако начальные классы в современной школе не представляют собой замкнутого, самостоятельного цикла в процессе обучения. Следовательно, и методика обучения русскому языку в школе должна быть в своей основе едина с I по Х (ХI) класс, включая ПТУ.

В отборе материала и в составлении статей словаря-справочника автор ориентировался на методическую классику – труды Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, И. И. Срезневского, Л. В. Щербы, А. М. Пешковского и др., а также на современные труды по методике: «Основы методики русского языка в 4 – 8 классах» под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской и Т. А. Ладыженской (М., 1983); «Методика русского языка в средней школе» А. В. Текучева (М., 1980); «Методика изучения грамматики в восьмилетней школе» А. В. Дудникова (М., 1977); «Методика пунктуации в школе» Г. И. Блинова (М., 1978), «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. Т. А. Ладыженской (М., 1980), на работы В. П. Озерской, М. Т. Баранова, А. И. Власенкова, Т. Г. Рамзаевой, Н. С. Рождественского, Л. П. Федоренко, а также труды психологов, занимавшихся обучением языку, – Н. И. Жинкина, Д. Н. Богоявленского и др.

 

Предисловие

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ

1) понятия и термины, пришедшие в методику из базовых наук – дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и др.; 2) понятия и термины, взятые методикой из словаря преподаваемой науки, т. е.… 3) собственно методические понятия и термины (их большинство).

Предисловие

Не следует думать, однако, что в дидактико-методических понятиях нет собственного содержания. Так, в дидактике «общая цель обучения состоит в том, чтобы у учащихся создалось единое представление о мире, являющееся основой формирования научного мировоззрения»¹. Цели обучения в методике русского языка' привитие уважения и любви к родному языку, раскрытие его роли в развитии культуры, науки, производства, в воспитании; приобщение учащихся к богатствам языка, вооружение учащихся языковыми умениями и навыками; усвоение теоретических сведений о языке и пр.

Приведем примеры дидактико-методических понятий: формирование мировоззрения учащихся средствами русского языка; наглядность в обучении русскому языку; знания учащихся по русскому языку; индукция в обучении русскому языку. В словаре-справочнике представлено свыше 100 понятий этой группы.

Дидактические понятия, усвоенные методикой, становятся уже, конкретнее, делясь на виды и подвиды. Так, в методике русского языка понятие аналитические упражнения – это в первую очередь языковой анализ, подразделяющийся на многочисленные видовые понятия: фонетический анализ, словообразовательный анализ, грамматический анализ (разбор) и пр. Каждый из названных видов языкового анализа имеет собственную методику, иногда – весьма сложную и разветвленную. Система такова: аналитические упражнения – понятие дидактическое; аналитические упражнения по русскому языку, или языковой анализ, – понятие дидактико-методическое; все виды анализа – фонетический, грамматический, словообразовательный и пр. – собственно методические понятия, как результат деления родовых понятий.

В дидактике – урок; в методике – урок русского языка (дидактико-методическое понятие), он делится на урок развития речи, урок грамматики, урок работы над ошибками и другие собственно методические понятия. Так создается иерархия понятий, в которой степень обобщенности методических понятий на порядок ниже, чем у родовых дидактических понятий; это отчетливо выявляется в определении дидактических и методических понятий. Пример определения понятия урок:

 

 

¹ Педагогика / Под общ. ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. – М., 1984. – С. 254.

 

в дидактике урок – это форма организации учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках установленного времени, с постоянным составом учащихся, по одному предмету, по твердому расписанию, используя определенные методы и приемы.

в методике урок развития речи – это урок в IV – VIII (V – IX) классах, на котором пишется изложение, сочинение или проводится подготовительная работа, продолжительностью до 90 минут, выражение собственной мысли языковыми средствами, работа над темой, планом, композицией, языком, внешним оформлением.

В дидактическом определении родовым понятием является форма организации учебной работы в школе, далее указываются отличительные признаки урока. В методическом определении в роли родового понятия выступает урок и указываются отличительные признаки урока развития речи, выражающие его специфику.

Особую группу среди дидактико-методических понятий и терминов составляют те из них, которые связаны с исследовательской деятельностью (науковедческие понятия): предмет методики русского языка, методы исследования в методике русского языка, закономерности усвоения речи и т. п.

К числу наиболее общих понятий, отнесенных нами к первой группе, принадлежат многие психологические понятия, также используемые и отчасти преобразуемые в методике русского языка: развитие логического мышления на уроках русского языка, творческая деятельность учащихся по русскому языку и пр.

Вторая группа, по нашей классификации, – это понятия и термины методико-лингвистические (или лингвометодические), опирающиеся на лингвистическую терминологию. Эти понятия и термины подразделяются на: 1) названия объектов изучения, т. е. разделов, тем и подтем школьного курса – синтаксис в курсе русского языка, 2) названия лингвистических, психолингвистических, текстологических и иных понятий, явлений, которые не входят в круг изучения в школе, но необходимы для решения отдельных методических задач или развития методики в целом.

Так, в первую подгруппу входит не понятие глагол (это предмет лингвистики), а лингвометодическое понятие глагол в курсе русского языка – это предмет обучения в школе, часть содержания обучения. Раскрывая подобные понятия, мы указываем содержание материала по классам, трудности, с которыми встречаются учащиеся, типичные ошибки на данную тему, активное усвоение соответствующих средств языка и их использование в самостоятельной речи. Понятия этой подгруппы включены в словарь-справочник лишь по основным разделам и крупным темам курса (их около 30).

Лингвистическое содержание понятий, используемых в методике, которые мы отнесли к первой подгруппе, не искажается, но их определения в курсе для учащихся упрощаются ради доступности, варьируются в зависимости от возраста учащихся. Сравним раскрытие понятия предложение:

 

в научном труде	в школьном учебнике
«Грамматически и интонационно оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли о некоторой действительности и отношении к ней говорящего. Предложение обладает свойством звуковой выделимости, оно выражает предикацию и состоит из одного или нескольких слов»1.	«При помощи предложений мы выражаем мысли и чувства, обращаемся друг к другу с вопросами, просьбами, советами, приказаниями. Все слова в предложении связаны грамматически. Главные члены составляют его основу»2

 

Наконец, сами термины в учебном употреблении нередко упрощаются; вместо префикс – приставка, вместо номинативные предложения – назывные предложения и пр.

Рассмотрим понятия второй подгруппы. Методика как наука пользуется, особенно в своей фундаментальной части, такими лингвистическими понятиями, которые не входят в курс средней школы: морфемный анализ, принципы русской орфографии и т. п. Особо надо остановиться на психолингвистических понятиях; говорение, аудирование и т. п. Многие из понятий второй подгруппы, в сущности, используются только в методике обучения, например сравнительное описание, интерференция. Число понятий этой подгруппы не является постоянным, так как они привлекаются авторами методических трудов в связи с выдвижением и проверкой новых идей в теории и практике обучения русскому языку, а также в обсуждениях. Их употребление за последние десятилетия заметно участилось в связи с активизацией попыток использования новых теорий в методике: теории речевой деятельности, теории текста, синтаксиса текста, данных лингвостатистики, теории стилей, теории интонаций и пр.

Третья группа – это собственно методические понятия и термины. Они подразделяются на пять подгрупп.

1) Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления наиболее общих дидактико-методических понятий типа урок русского языка.

Примеры:

обучение русскому языку (дидактико-методическое понятие) – обучение письму, обучение грамматике, обучение орфоэпии и т. д. (собственно методические понятия);

методы обучения грамоте – буквенные методы обучения грамоте, звуковые методы, обучения грамоте, слоговые методы обучения грамоте, метод целых слов и пр.

Всего методических понятий первой подгруппы насчитывается не менее 200, однако подсчет неточен, так как предел деления общих понятий не всегда может быть установлен. Например, видов учебника русского языка – десятки, а возможно – сотни, причем каждый

'Ахманова О. С Словарь лингвистических терминов – М , 1966. – С 347

^г Русский язык. Учебник для 4 класса. – М, 1986. – С 40 – 41.

 

Предисловие

учебник обладает собственными существенными признаками, свойствами, позволяющими выделить соответствующее понятие (например, учебник русского языка для 4-го класса русских школ Эстонии).

2) Названия методов и методических приемов, характерных не
для дидактики в целом, а лишь для обучения русскому языку.

В отличие от первой подгруппы, эти термины не являются результатом деления более общих дидактико-методических понятий, не имеют с ними прямых генетических связей, обычно не имеют аналогов не только в словаре дидактики, но и в других частных методиках. К этой подгруппе относятся: диктант (слуховой, зрительный и пр.), сочинение школьное, орфографическое правило, творческий пересказ, комментированное письмо, грамматический разбор, орфограмма, речевой слух, прописи, акцент и т. п. Некоторые термины возникли исторически в процессе становления методической практики – диктант, изложение и пр.; иные позаимствованы из практики журналистов – репортаж, редактирование и пр.; иные взяты из лингвистических теорий – лингвистический эксперимент, артикулирование звуков.

Первая и вторая подгруппы разграничиваются не очень строго, в отдельных случаях возникают колебания. Так, диктанты мы относим ко второй подгруппе, как прием, характерный только для методики русского языка. Но если к диктантам подойти как к виду синтетических упражнений, то они могут быть отнесены и к первой подгруппе. Поэтому точно указать количество терминов второй подгруппы невозможно; их насчитывается не менее 300.

Как первая, так и вторая подгруппы понятий и терминов представляют собой ступени от абстрактных, общих понятий – к конкретным обозначениям видов практической деятельности учителя и учащихся, единиц учебного процесса, средств обучения. В основе этих понятий, этих терминов лежат сравнительно легко выделимые предметы или явления окружающей нас действительности (денотаты) .

3) Названия средств обучения, конкретных предметов, различных устройств, механизмов, печатных изданий, используемых в прогрессе обучения русскому языку: таблицы учебные по русскому языку, кодоскоп (графопроектор), орфографический словарь школьный, азбука в картинках, фонотека, прописи, сборник диктантов, толковый словарь школьный, тетрадь с печатной основой, дневник, кабинет русского языка в школе и др.

Третья подгруппа частично пересекается с первой: так, учебник русского языка может быть отнесен к первой подгруппе как общее понятие, дающее видовой ряд конкретных названий учебников, и к третьей подгруппе как название основного средства обучения.

4) Названия ошибок, недочетов и других недостатков усвоения русского языка: ошибки учащихся (орфографические, морфологические, синтаксические, орфоэпические, пунктуационные и т. д.);

 

диалектизмы, жаргонизм, канцеляризм, тавтология и т. п. – всегонасчитывается до 100 такихназваний, употребляемых в школьной практике и в методике.

Изучению видов ошибок, их причин посвящено немало исследований, но, к сожалению, пока многие виды ошибок, описанных и проиллюстрированных, не получили названий и не могут быть включены в терминологический словарь. Так, в книге Н. Н. Алгазиной «Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений» (М., 1962) даны 42 вида недочетов в построении сложноподчиненных предложений, но названий дается лишь несколько: нарушение порядка слов в предложении, употребление лишних союзов, тавтологическое употребление подчинительных союзов и союзных слов.

5) Понятия и термины из истории методики преподавания русского языка в школе. В эту подгруппу включается сравнительно небольшое количество понятий и терминов, уже не употребляемых в повседневной живой практике учителей и имеющих в основном лишь историческое значение: азбуковники (вид учебного пособия XVI – XVIII вв.), буквослагательный метод обучения грамоте, ликвидация неграмотности населения, риторика и др.

В методике русского языка могут быть выделены многочисленные явления, на базе которых еще не сформировались понятия и, естественно, нет терминов. Выше уже отмечалось, что не имеют названий многие языковые упражнения, хотя они уже давно оформились как типы и воспроизводятся в ряде учебников, а также речевые ошибки. Можно добавить, что не имеют названий и не определены как понятия уровни орфографической грамотности и речевого развития учащихся, типы учебников и учебных пособий и т. д.

Автор выражает надежду на то, что данный словарь-справочник будет способствовать упорядочиванию и обогащению понятийно-терминологической системы методики русского языка.

КАК ПОЛЬЗОВАТЬСЯ СЛОВАРЕМ СПРАВОЧНИКОМ

Словарь-справочник содержит: предисловие, в котором дана общая характеристика современного состояния системы понятий и терминов по методике русского языка и собствен но словарь, т. е. более 600 словарных статей.

Термины расположены в алфавитном порядке. Если термин представляет собой словосочетание, то он располагается, как правило, по алфавиту слова, определяющего сущность явления, например:

Аудиовизуальный метод ассоциации словесные

Заголовочное слово статьи дается полужирным шрифтом. Если у термина имеются дублеты, они приводятся после него в скобках, например:

 

Предисловие

адресат речи (перципиент)

Если термин имеет несколько значений, то они приводятся под цифрами 1, 2 и т. д. Термин во втором, третьем и т. д. значении дается с абзаца (см. статью Азбука).

После заголовочного слова приводится его определение Чаще всего это подведение определяемого предмета под ближайший род и затем выделение отличительных, существенных признаков, например:

текстовые упражнения – вид упражнений по русскому языку... Опираются не на отдельные языковые единицы, а на текст как на результат речевой деятельности... В них изучаемая языковая единица выступает в своей функциональной роли, текст помогает полнее понять ее значение и назначение, школьники получают образец для развития собственной речи.

После определения приводится краткая справка об определяемом предмете. Структура и объем справок зависят от объема и значимости предмета. Например, в статье о текстовых упражнениях перечисляются их виды, цель, назначение.

Во многих статьях мелким шрифтом дается список литературы или ссылка на литературу из другой статьи. Названия рекомендуемых пособий и статей располагаются в хронологическом порядке.

В некоторых статьях введены ссылки на смежные статьи (см., например, статью Адресат речи).

Словарь-справочник издается в самом начале процесса перехода на одиннадцатилетнюю среднюю школу, поэтому счет классов в нем указан и по старой, и по новой системе: I (I) – III (IV); IV (V) – VIII (IX) классы.

Словарь-справочник дополняет учебник по курсу методики и помогает студенту получить прочные знания при изучении курса, повторении его, при подготовке к экзаменам, прохождении педагогической практики. Пособие будет полезно и начинающему учителю в использовании теоретического и практического богатства методики русского языка.

Автор благодарит официальных рецензентов издательства (они названы на обороте титула) и профессоров М. Т. Баранова, Г. И. Блинова, Т. А. Ладыженскую, Л. П. Федоренко, ознакомившихся с рукописью словаря-справочника и оказавших помощь в ее совершенствовании, в подготовке к печати.

 

А

Абак буквенный

 

абак буквенный– пособие, используемое главным образом при обучении грамоте; представляет собой планшет с окошечками и несколькими лентами, на которых изображены буквы. При протягивании лент можно получить различные сочетания букв, т. е. слоги, слова. Используется для самостоятельного составления учащимися слогов и слов, для анализа звуко-буквенного состава слов.

абзац.1. Компонент текста, состоящий из одной фразы или нескольких фраз и соответствующий микротеме (подтеме), обладающий относительной самостоятельностью, единством содержания, законченностью и внутренними логическими и грамматическими связями. В устной речи А. выделяется интонационно: его первые предложения произносятся с большей силой голоса, чем последующие, а между А. делается пауза длиннее, чем между предложениями внутри А. Обычно А. совпадает со «сложным синтаксическим целым». В диалоге А. совпадает с каждым отдельным высказыванием говорящих.

Делить текст на А. обучают начиная со II класса вплоть до окончания средней школы (с IV класса – самостоятельно). В процессе обучения сочинению школьники составляют А. по каждому пункту плана, что соответствует микротеме, позже строят А. на основе микротем, анализируют смысловые и грамматические связи внутри А. А. служит основой совершенствования, редактирования сочинений и других текстовых упражнений.

2. Отступ в начальной строке печатного и рукописного текста, красная строка; делать А. (писать с красной строки) обучают в I классе.

Лит: см. статью Текст.

абстрагирование в обучении русскому языку (мыслительная операция и методический прием) – мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов, явлений, от несущественных, второстепенных признаков и мысленное выделение общих и существенных признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей. А. как вид интеллектуальной деятельности учащихся вводится в I классе и в дальнейшем расширяется и усложняется, составляя систему. Наибольшие возможности для А. представляет грамматика, содержащая ряд понятий, категорий и изучающая закономерности функционирования языка: понятия о частях речи, о роде, числе, склонении, о предложении и его членах, закономерности сочетания и изменения слов и пр.

Приемы А. на уроках русского языка: выделение и называние грамматических значений слов, в отличие от их лексических значений; анализ зависимостей, существующих между грам-

 

13 Адресат речи

магической формой слова и его конкретным значением; определение грамматических понятий – составление их определений (дефиниций), в которых определяемое грамматическое понятие подводится под ближайший род и указываются его существенные признаки, составление обобщающих таблиц (например, таблица спряжения глаголов), схем и моделей (например, модель сложноподчиненного предложения) и пр.

Л и т.: Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V – VIII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956; Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М , 1972.

автобиография – один из видов деловых бумаг, составлению и написанию которых обучает школа; биография, написанная самим автором с соблюдением ряда требований, предъявляемых к официальным документам: краткость, точность, полнота изложения фактов и отсутствие эмоций, образов, строгая хронологическая последовательность и пр.

Лит.: см статью Деловая речь в курсе русского языка.

автор – создатель какого-либо произведения, в том числе и школьного сочинения. Важно, чтобы на всех этапах работы над сочинением: при выборе темы и определении ее границ, при сборе и систематизации материала, при определении плана и композиции, при языковой подготовке, при написании текста и его совершенствовании – учащийся осознавал себя как А., как личность, создающую нечто оригинальное, свое; Без этого невозможна авторская позиция в сочинении, не может быть ясно выражена его идея.

адаптация текста – его упрощение, облегчение, приспособление для обучения. Состоит в замене или отбрасывании трудных слов, в упрощении синтаксических конструкций, в сокращении объема текста, устранении трудных образов, фразеологических единиц, диалогов и пр. Наибольшей А. подвергаются тексты, предназначенные для диктантов или изложений в младших классах, а также тексты, используемые для изучения русского языка как неродного. Однако традицией русской методики всегда являлось бережное отношение к тексту художественного произведения: наша методика гордится тем, что на уроках русского языка, даже в начальных классах, используются подлинные, не адаптированные произведения А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, С. А. Есенина, М. М. Пришвина и других мастеров слова.

адресат речи (перципиент) – тот, к кому обращена речь, кто ее воспринимает. Говорящий и пишущий всегда учитывает своего А., возможности его восприятия и понимания, его интересы и пр. Умение правильно учитывать А.р. является одним из неотъем-

 

Азбука 14

лемых качеств хорошей речи, и этому обучают в школе, разрабатывается соответствующая методика. От А.р. к говорящему поступают сигналы о результатах восприятия – так называемая обратная связь: ответы, реплики, а также выражение лица, мимика, жесты. Контакт с А.р. облегчает процесс речи (см. статью Речь).

азбука. 1. Совокупность букв, письменных знаков, принятых в той или иной графической системе языка; алфавит. Буквы располагаются в определенном (алфавитном) порядке. Алфавит как система изучается в I, затем в IV классе. Алфавитный порядок используется в учебных словарях, справочниках для поиска статей, слов.

2. То же, что букварь: учебная книга для обучения грамоте; другие пособия для первоначального обучения: разрезная А., А. в картинках, А. рассыпная, А. на кубиках и пр.

азбука в картинках – пособие для обучения грамоте детей, как правило, до школы; обычно – в виде книжки, иногда – игры. Содержит яркие, запоминающиеся картинки на каждую букву алфавита: А – аист, Б – белка, В – ворона, Г – гусь и т. д. Под картинкой – изображение буквы, иногда – напечатанное слово. Прием усвоения звука и буквы с помощью картинки широко используется в русской букваристике. См.: Ватагин В. Азбука в картинках (1926); Янковская-Байдина А. В. и др. Азбука (1958).

азбука подвижная (разрезная) – пособие для обучения грамоте в I классе: комплект карточек с напечатанными на них заглавными и строчными, обычно – печатными, реже – письменными, буквами, а также знаками препинания, цифрами, по нескольку экземпляров каждой буквы. Иногда включаются и сочетания букв, слоги. Используется при звуко-буквенном анализе и синтезе слов, для составления и преобразования слов на наборном полотне; способствует выработке орфографической зоркости, в дальнейшем – орфографического навыка. Бывают варианты: крупно напечатанная А.п. используется для работы у доски, А. на малых карточках – для индивидуальной работы за партой.

азбуковники– рукописные учебные книги XVI – XVII вв. энциклопедического содержания. В них помещался материал для обучения чтению и письму, начала грамматики – греческой или славянской. Материал располагался в алфавитном порядке.

активизация словаря учащегося – работа учителя и учащегося, направленная на расширение активного словаря каждого учащегося; А.с.у. состоит во включении новых, еще не активизированных слов в различные упражнения с заданием исполь-

 

15 Активность в обучении русскому языку

зовать их в составляемых предложениях, словосочетаниях, текстах.

Конкретные приемы А.с.у.: составление словосочетания и предложения с заданным словом; обязательное употребление указанных слов в устном пересказе и письменном изложении, в устном рассказе и письменном сочинении (изложения и сочинения по опорным словам); правка написанного текста изложения и сочинения с целью разнообразия лексики; устные и письменные замечания о языке сочинения при взаимном рецензировании и т. п.

Слово считается активизированным в том случае, когда учащийся употребит его самостоятельно и правильно хотя бы одни раз. В процессе А.с.у. усваивается сочетаемость слова с другими словами, формируются грамматические умения, углубляется понимание значений слов, в том числе и переносных. А.с.у. является необходимым и завершающим компонентом системы словарной работы (см.) в школе.

Лит.: Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М., 1979; Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980.

активность в обучении русскому языку – интенсивность направленности школьника на учебную деятельность; дидактический принцип, требующий такой постановки процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности, которая воспитывает инициативность, самостоятельность в усвоении знаний, умений и навыков, в развитии мышления, речи, памяти, творческого воображения. А. в. о. обеспечивается применением соответствующих методов, приемов работы, оборудования, пособий. Если до середины XX в. А.в.о. понималась как осознание учащимися излагаемого учителем материала, проникновение в суть явлений и усвоение закономерностей, то в настоящее время А.в.о. понимается как «добывание» знаний, как исследования самого учащегося; при этом вводится понятие «степень познавательной активности и самостоятельности». Наиболее эффективными с точки зрения А.в.о. признаются следующие методы и приемы: разрешение проблемных ситуаций, творческие работы (сочинения и т. п.), виды языкового анализа с элементами исследования, построение алгоритмов решения орфографических и грамматических задач, различные текстовые упражнения, работа со словарями и иной справочной литературой, совершенствование (редактирование) написанного текста и пр. Степень активности учащихся может быть повышена путем усиления самостоятельности при выполнении обычных упражнений: диктантов, списывания с заданиями, грамматического разбора, орфографического комментирования, конструктивных упражнений и пр., а также построения таблиц, схем, моделей, реферирования и пр.

 

Активный словарь учащегося 16

Л и т.: Аристова Л. П. Активность учения школьника. – М., 1968; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983; Напольнова Т. Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка – М, 1983.

активный словарь учащегося – та часть его словаря, которая используется им в его самостоятельной устной или письменной речи: в диалогах, рассказах, пересказах прочитанного, в сочинениях и пр., т. е. без специального задания учителя употребить именно указанные слова. Школа стремится расширить А.с. за счет словаря пассивного. При обследованиях речи детей, учащихся обычно фиксируются слова, употребленные самостоятельно хотя бы один раз, при этом А.с. составляет в возрасте 2 лет, по данным разных исследователей, от 30 до 100 слов, в возрасте 4 лет от 1000 до 4000 слов, в возрасте 6 – 7 лет, при поступлении в школу, от 3000 до 7000 слов, при переходе из III в IV (из IV в V) класс – от 6000 до 12000 слов, в VIII (IX) классе – от 15 000 до 25 000 слов.

акцент – совокупность устойчивых отступлений от произносительной нормы, свойственных представителям другой национальности (немецкий акцент, грузинский акцент), национальная специфика речи на неродном (в данном случае – русском) языке, совокупность ошибок человека, говорящего на неродном языке, под интерферирующим влиянием родного. А. может наблюдаться и внутри одного языка, что связано с диалектами (диалектный акцент); например, оканье в речи русских-северян; фрикативное [у] вместо взрывного [г] в речи русских-южан. А. – результат интерференции (см.) родного языка или родного диалекта. Наиболее заметно А. сказывается в области произношения, он затрагивает фонетику, артикуляцию звуков, интонации, ударения, ритмику, темп речи. Ошибки, относящиеся к А., обычно незаметны для самого говорящего; они могут привести к ошибкам правописания.

Лит.: Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М., 1969, Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1972; Жлуктенко Ю. А. Лингвистические аспекты двуязычия. – Киев, 1974.

алгоритмы в обучении русскому языку. Алгоритм – точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом единообразного решения любой задачи определенного типа. Используется главным образом в математике, в том числе – в школе; например, А. деления целых чисел. Раскрывает порядок, структуру выполнения действия, например А. проверки безударной гласной в корне слова: 1-й «шаг» – найти орфограмму, т. е. безударный гласный; 2-й «шаг» – убедиться, в корне ли он, 3-й «шаг» – подобрать проверочное слово (или

 

Амплификация

проверочные слова); 4-й «шаг» – сопоставить проверяемое слово с проверочным и определить, какую букву следует писать; 5-й «шаг» – написать слово правильно. Могут быть составлены А. решения орфографических и грамматических задач, например алгоритм проверки безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения; алгоритм распознавания переходных и непереходных глаголов и т. п. А. могут быть составлены практически по любому сложному орфографическому правилу.

Алгоритмизация в обучении русскому языку – разработка систем обучения главным образом орфографии на основе составления алгоритмов (алгоритмических предписаний, предписаний алгоритмического типа) и выполнения действий согласно этим алгоритмам.

Пример А. «Правописание не с причастиями»:

 

Экспериментальная проверка алгоритмических систем в обучении русскому языку подтверждает пх эффективность: высокий интерес учащихся к ним, высокую познавательную активность при составлении алгоритмов, развитие четкости мышления при их использовании.

Лит.: Власенков А. И. Материалы к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». – М , 1965; Беспалько В. П. Программированное обучение – М., 1970; Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка – М , 1973.

алогизм– тип логической (речевой) ошибки учащихся, состоит в нарушении логических связей в тексте, в логических разрывах, в бездоказательных, неправильных выводах и пр.

амплификация– тип речевой ошибки в сочинениях учащихся, состоит в нагромождении излишних «красивостей», образов, тропов, не обязательных для данного сочинения, не оправданных коммуникативной задачей.

 

Анализ урока русского языка

 

анализ урока русского языка – сравнение конкретного, проведенного учителем урока с теоретической моделью урока, составленной в соответствии с современными дидактическими и методическими требованиями, с передовым опытом и здравым смыслом: определение его места в ряду уроков по данному разделу; выявление и оценка целей данного урока; оценка внутреннем цельности урока; оценка его темы, привлеченного на урок материала и правильности его использования; оценка соотношения теоретического и практического на уроке; соответствие методов и приемов, видов упражнений целям урока и содержанию материала; соответствие возрастным возможностям учащихся и соблюдение необходимого научного уровня; оценка воспитательной, обучающей и развивающей эффективности урока; оценка действий, поведения учителя на уроке. А. у. предполагает оценку реализации замысла – достижения цели, выполнения плана урока; оценку работы учащихся, их познавательной активности, тех знаний и умений, которые приобретены школьниками на данном уроке: все ли учащиеся активно работали, было ли им интересно, каково их настроение на уроке, велика ли степень их самостоятельности, проявления инициативы, поиска, творчества.

Кроме общих, применяются при А. у. специфические для русского языка критерии анализа и оценки урока: как обеспечивалась хорошая речевая среда на уроке, имела ли место работа по развитию речи, как обогащался словарь, проводилась ли работа на синтаксическом уровне, работа над орфоэпией, интонацией, звучала ли и была ли записана связная речь, правильно ли соотнесены устные и письменные работы, была ли обеспечена каллиграфическая и особенно орфографическая правильность письма и пр.

А. у. проводится директором, завучем, инспектором в порядке контроля, методистами и коллегами-учителями как средство изучения опыта, а также преподавателями педвуза* во время педагогической практики студентов. А. у. проводится, как правило, в устной форме, на основе протокольных записей урока, сделанных присутствующим на уроке специалистом.

Лит.: Шубин Н. А. Внутришкольный контроль. – М., 1977; Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед соч. – М., 1981. – Т. 3; Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка, – М., 1986.

анализ языка художественного произведения – вид языкового анализа; предполагает работу учащихся (под руководством учителя) по обнаружению, выделению и объяснению значения и функций изобразительно-выразительных средств языка: тропов (эпитетов, сравнений, метафор, метонимий, синекдох, гипербол и литот, иронии, аллегории, олицетворения, перифраза), так называемых стилистических фигур (параллелизм, антитеза, градация,

 

19 Аналогия в обучении русскому языку

инверсия, эллипсис, умолчание, риторические обращение и вопрос, период и пр.), а также стилистического использования прямой, косвенной и несобственно-прямой речи, других синтаксических конструкций и морфологических форм. А. я. х. п. предполагает также выделение стилистически не нейтральной лексики: архаизмов, неологизмов, историзмов, диалектизмов, жаргонизмов, народно-поэтической лексики и фразеологии, слов, имеющих эмоциональные окраски или относящихся к различным функционально-стилистическим пластам. А. я. х. п. связывается с анализом его идейного содержания, с изучением индивидуальных особенностей стиля писателя. А. я. х. п. проводится преимущественно на уроках литературы (в I – Ш классах – на уроках чтения), постепенно усложняясь от I к X классу.

Лит.:Шмелев Д. Н. Слово и образ. – М., 1964; Анализ художественного текста / Под ред. Н. М. Шанского. – М., 1975;Новиков Л. А. Лингвистическое толкование художественного текста. – М., 1979; Виноградов В. В. О языке художественной прозы. – М., 1980; Шанский Н. М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. – М., 1987.

аналитические упражнения по русскому языку –упражнения, при выполнении которых преобладает аналитическая деятельность учащихся: наблюдения над языком_> виды языкового анализа – грамматический разбор в разных вариантах, орфографическое комментирование и пр. Элемент анализа имеет место и в тех упражнениях, в которых преобладает синтез: изложения, сочинения, диктанты. Аналитическая деятельность учащихся может преобладать также при знакомстве с новым материалом, в процессе самостоятельной познавательной деятельности. В методике используются также аналитико-синтетические упражнения, их комплексы; в отдельных случаях говорят об аналитических, синтетических и аналитико-синтетических методах обучения.

аналитическое чтение.1. Чтение по слогам (не по буквам!); термин используется главным образом в методике обучения грамоте (элементарному чтению) в I классе.

2. Чтение, при котором понимание текста достигается в результате понимания и анализа всех его элементов: предложений, слов, их форм, сочетаний и других средств языка. А. ч. обеспечивает наиболее сознательное усвоение читаемого текста (ср. Синтетическое чтение). Термин используется преимущественно в методике обучения иностранным языкам и русскому как неродному, а также в методике чтения в младших классах.

аналогия в обучении русскому языку– методический прием: установление сходства изучаемого явления с уже изученным, трудноразличимого с легкоразличимым, понятным. Так, при обучении грамоте применяется чтение по аналогии: Маша – Саша; при

 

Анахронизм

обучении орфографии по аналогии с ударяемыми пишутся безударные падежные окончания тех же склонений: по воде – по бумаге Аналогии используются систематически, что позволяет говорить о методе аналогии, или сопоставления и противопоставления, в обучении русскому языку. Существенную роль аналогии играют в речевом развитии детей: предполагается, что аналогии лежат в основе усвоения продуктивных грамматических форм (например, продуктивных классов глагольных основ, продуктивных форм, моделей в словообразовании, механизмов построения сходных синтаксических конструкций и пр.).

анахронизм – тип ошибки в сочинениях учащихся, состоит в употреблении слов, терминов, понятий, не соответствующих изображаемой эпохе, например: «Чапаевцы строчили из автоматов» (сочинение учащегося IV класса).

аннотация – резюме, краткое изложение содержания книги, статьи, обычно содержит элемент оценки и рекомендации к использованию в практической деятельности. Составление А. – один из видов упражнений в связной речи учащихся, вид реферативной работы, близкий к сжатому изложению. (Используется не ранее VI класса.)

аппликация – методический прием, используемый преимущественно в младших классах при иллюстрировании сочинений, изложений, устных рассказов и пересказов, а также читаемых художественных произведений. Представляет собой изготовление картинок, иллюстраций, составленных из наклеенных или нашитых на основу фигур, деталей разных цветов. В начальных классах служит средством связи уроков русского языка с уроками труда.

аргумент (-ы) – структурный (-е) элемент(-ы) рассуждения: тезис развивается и доказывается в сочинении-рассуждении с помощью А. А. могут быть самыми разнообразными: приведение примеров из современной жизни или из истории, из художественной литературы и других искусств, ссылки на мнения авторитетных людей, логические доказательства, изложение собственных целей, задач, собственного понимания путей решения поставленных целей и задач, опровержение чужих мнений, с которыми автор не согласен, и т. п. От качества А., приведенных автором сочинения-рассуждения, зависит убедительность, стройность сочинения, реализация его замысла. А. обобщаются в выводах.

аргументация– доказательство, обоснование высказанной мысли. Хорошая А. – одно из основных качеств связной речи, главным образом научной, «деловой» речи. Отсутствие А. может расцениваться как логический недочет сочинения, устного сообщения, доклада.

 

Аудиовизуальный метод

артикулирование звуков – образование звуков речи посредством движений органов речи: языка, губ, мягкого нёба; анализ положения и движений органов речи при произношении того или иною звука; подготовка органов речи к произношению того или иного звука. Каждый звук в русском языке может быть артикуляционно охарактеризован на доступном для учащихся уровне и единообразно для всех говорящих на данном языке, независимо от индивидуальных различий произношения, и эти артикуляционные характеристики усваиваются учащимися. А. з. как методический прием используется в методике обучения грамоте, при изучении фонетического материала в разных классах, при исправлении дефектов речи, при обучении орфоэпии, а также при изучении русского языка как неродного.

архаизм – устаревшее слово, или словосочетание, или грамматическая форма. В художественной литературе Л. используется как изобразительный прием с различными стилистическими функциями, помогая писателю передать колорит эпохи, уточнить речевую характеристику персонажа. Учащиеся допускают ошибки в использовании А., например: «Буденный со своими дружинами громил тылы белых армий». В этом смысле термин А. в методике используется для обозначения речевой (стилистической) ошибки – ошибки в использовании устаревшего слова. Предупреждение ошибок в использовании А. проводится на основе изучения лексики, ее стилистических не нейтральных пластов.

ассоциации словесные – устойчивые связи между словами, сложившиеся в сознании отдельного индивида или большинства носителей языка. А. с. выявляются с помощью ассоциативного эксперимента. Типичные виды А. с.: по контрасту (слово добрый вызывает слово злой), по смежности (книга – тетрадь), целое и его часть (овощи – помидор) и пр. А. с. отражают также языковые отношения: синтагматические желать – счастья, парадигматические медвежонок – мышонок, словообразовательные лес – лесник и т. п. А. с. играют определенную роль в выборе слов при построении фразы: типичные А. с. повторяются. В отдельных случаях говорящему или пишущему приходится разрушать привычные А. с., создавать новые, не стандартные связи. А. с. пока не получили широкого применения в методике обучения языку, хотя интерес к их возможностям весьма высок.

Лит.: Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А. А. Леонтьева. – М., 1977.

аудиовизуальный метод – один из методов обучения языку, предполагающий использование одновременно звуковых и зрительных технических средств обучения: кинофильмов, телепередач, озвученных диафильмов, видеозаписей, экранных пособий, а также

 

Аудирование 22

других форм совмещения зрительных и слуховых восприятий. В рамках А. м. создаются речевые ситуации для построения высказываний учащихся на различные темы. А. м. в изучении неродного языка сочетается с подходом лингвострановедческим (см.), что позволяет знакомить учащихся с бытом и обычаями тех стран, язык которых изучается. А. м. не рассматривается как универсальный, он используется как один из методов в общей системе обучения языку.

Лит.: Аудиовизуальные и технические средства в обучении. – М., 1975.

аудирование – восприятие речи на слух и понимание ее, один из четырех видов речевой деятельности наряду с говорением, письмом и чтением. Методика А. (восприятия речи) пока разработана мало, несмотря на то что, по данным обследований, на уроке до 50% звучащей речи учащихся и учителя не воспринимается или не осознается определенной частью учащихся. Причины низкого уровня А.: недостаточное внимание учащихся, отсутствие интереса к материалу, плохая слышимость из-за ослабленного слуха учащихся или из-за шума на уроке, использование учителем труднопонимаемых слов или слишком сложных и крупных синтаксических конструкций.

афоризм – устойчивое изречение, содержащее обобщенную и законченную мысль о явлении действительности, обычно на темы нравственных отношений, о жизни людей и пр. А. бывает построен в лаконичной, яркой, запоминающейся форме. А. называют авторские изречения, хотя А. являются и народные пословицы. Известны сборники афоризмов – «Максимы и размышления» Ф. Ларошфуко, «Мысли и афоризмы Козьмы Пруткова», «Отрывки из ненаписанного» Э. Кроткого, «В мире мудрых мыслей» и др. А. широко используются в речи учащихся как эпиграфы, заглавия, цитаты, предметы обсуждений, диспутов, а также как материал для дневниковых записей, монтажей, альбомов, журналов, стенгазет и пр. А. используются как материал для грамматических упражнений.

Б

базисный словарь– набор наиболее частотных и необходимых в общении слов изучаемого языка, как правило – неродного, которые включаются в учебники и пособия и предназначаются для активного усвоения. Объем Б. с., составляемых разными методистами в СССР и за рубежом, колеблется от 2000 до 6000 слов. Б. с. русских слов для национальных школ, предложенный НИИ преподавания русского языка в национальной школе в 1985 г., – 5000 слов. Использование Б. с. для изучения родного языка большинством методистов отвергается.

 

Беседа на уроках русского языка

Лит.: Баранов М. Т., Мамушин В. Е. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. – М., 1962; Львов М. Р. Речь учащихся средней школы. Общая характеристика лексики // Рус. яз. в школе. – 1981. – №6; Единый лексический минимум русского языка для национальной средней школы. – М., 1985. – Ч. 1, 2, 3.

безударные гласные в школе – одна из труднейших тем курса орфографии. Правописание Б. г. на всех этапах обучения тяжело усваивается школьниками и дает большое количество орфографических ошибок. В основе трудностей правописания Б. г. лежат законы позиционного чередования гласных о, а, с, и. Правила проверки и правописания Б. г. определяются тем, в какой части слова они находятся; поэтому правописание Б. г. в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях регулируется различными группами правил и орфографические действия (алгоритмы) применяются разные. Так, Б. г. в корне слова проверяются соответствующими ударяемыми гласными в родственных словах, следовательно, эффективность проверки зависит не только от умения обнаружить Б. г., применить правило, но и от богатства и активности словаря учащегося. Проверка Б. г. в окончаниях падежных форм имен существительных, прилагательных требует четких грамматических умений: определить тип склонения, падеж, число и т. п. Большую группу составляют слова с непроверяемыми Б. г. (традиционные написания), которые заучиваются учащимися или проверяются с помощью словарей. Большую роль в усвоении правописания Б. г. играют аналогии, сопоставления и противопоставления ударяемых и соответствующих им Б. г.: например, в безударной позиции пишется то же окончание, которое употреблено в ударяемом варианте той же формы (по воде – по улице).

Лит.: Иванов П. П. Методика правописания безударных гласных в начальной и средней школе. – М., 1955; Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960, Ефимова Н. Ф. Изучение безударных гласных в средней школе – М., 1977.

беседа на уроках русского языка – метод обучения, предполагающий диалог между учителем и учащимися преимущественно по вопросам учителя. Представляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающееся постановкой цели и завершающееся выводами. Учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания, с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового и к выводам, к обобщениям. Б. активизирует умственную работу учащихся, поддерживает внимание и интерес, развивает речь: каждый вопрос – задача, которую решают учащиеся. Виды бесед: подготовительная, сообщающая, эвристическая, воспроизводящая, обобщающая, повторительная; беседы различных видов могут совмещаться, пересекаться, перемежаться наблюдениями над языком, выполнением упражнений по орфографии,

 

Библиография по методике русского языка 24

грамматическим разбором и пр. Эвристическая Б. используется при подходе учащихся к выводу новых грамматических определений и правил, на основе наблюдений и анализа языковых образцов или выполнения определенных действий; воспроизводящая – при закреплении, также при повторении и при обосновании выполненных действий; сообщающая – в тех-случаях, когда новый материал не может быть получен эвристически. Воспроизводящая Б. становится повторительной, когда она проводится с целью обобщающего повторения. Обобщающая Б. проводится обычно в конце урока и в конце изучения раздела, темы. Практикуется Б. между учащимися как средство развития диалога на различные темы; литературные, бытовые, об искусстве, о природе и пр. Б. на уроках литературы (или на уроках чтения в начальных классах) бывает направлена на анализ идейного содержания и художественных особенностей литературных произведений.

Лит.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. – § 5; Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1981; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку (IV – VIII классы). – М., 1983.

библиография по методике русского языка – отрасль педагогической библиографии, описания книг. Задачи Б.: изучение, аннотирование, классификация издаваемых книг и статей, составление тематических списков литературы, указаний к поиску литературы н пр. Отдельного периодического издания по Б. методики русского языка нет. Систематически фиксируется литература по методике русского языка: а) в газете «Книжное обозрение»; б) в «Книжной летописи», в разделах педагогических; в) в бюллетенях Информационного центра АПН СССР; г) в периодически выпускаемых сборниках «Педагогическая литература...»; д) в периодически выпускаемых реферативных сборниках «Педагогическая литература за рубежом»; е) в библиографическом бюллетене «Новая советская литература по языкознанию»; ж) в обзорах журналов «Русский язык в школе» и др. за каждый год, в 6-м или 12-м номере.

Наиболее полный список дореволюционной методической литературы можно найти в книге: Соколов Н. М., Тумим Г. Г. Кабинет родного языка. – СПб., 1913. Узкотематические списки литературы содержатся в диссертациях докторских и кандидатских, а также в монографиях. Представляют большой интерес также авторские библиографические сборники, например: Библиографический указатель трудов академика АПН СССР, доктора педагогических наук, профессора А. В. Текучева (1979), Наиболее полные систематические каталоги по методике русского языка находятся в ордена Трудового Красного Знамени Государственной научной педагогической библиотеке им. К. Д. Ушинского АПН СССР.

 

25 Буквенная стадия обучения письму

букваристика – отрасль методики русского (родного) языка, наука о букварях, их составлении и о методах первоначального обучения чтению и письму. Проблемы Б.: выбор принципиальной основы методики обучения грамоте – звука, буквы, слога, целого слова; определение порядка изучения звуков и букв; выбор минимальной единицы чтения; одновременность или неодновременность обучения чтению и письму; построение системы, эффективной в воспитательном отношении. По проблемам Б. проходили дискуссии в журнале «Советская педагогика» в 1964 и 1972 – 1974 гг.

Лит.: Соколов Н. М., Тумим Г. Г. На уроках родного языка. – СПб., 1917; От Азбуки Ивана Федорова до современного букваря. – М., 1974.

букварный период обучения грамоте – время изучения в I классе букв по букварю (в отличие от добукварного и послебукварного периодов). На протяжении Б. п. дети овладевают слоговым чтением.

букварь – учебная книги для первоначального обучения грамоте. Содержит: на первых страницах – картинки для бесед, развития речи, составления предложений и для языкового анализа в до-букв'арный период; затем буквы, расположенные в определенном порядке – в соответствии с концепцией автора Б., а также слоги, слова с новыми буквами и тексты с иллюстрациями к ним. Для работы над одним звуком и одной буквой, как правило, отводится две страницы. Тексты составляются авторами Б. из тех слов, которые к данному моменту уже могут быть прочитаны первоклассниками, вводятся также отрывки из произведений художественной литературы. Обычно буквари красочны и занимательны. Первый на Руси Б. – [«Азбука»] Ивана Федорова (1574). Широко известны также Б. Василия Бурцова (1634), Кариона Истомина (1694), Феофана Прокоповича – «Первое учение отроком...» (1721), «Родное слово. Год первый. Азбука» К. Д. Ушинского (1864), «Азбука» и «Новая азбука» Л. Н. Толстого (1872 и 1875), «Б.» Д. и Е. Тихомировых (1873), «Русский Букварь» В. П. Вахтерова (1898), «Живые звуки...» И. Н. Шапошникова (1926), «Букварь» Н. М. Головина (1937), «Букварь» С. П. Редозубова (1945) и др.

Лит.: От Азбуки Ивана Федорова до современного букваря. – М., 1974; Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф. Уроки обучения грамоте. – М., 1988.

буквенная стадия обучения письму – вторая среди трех стадий: элементной, Б. с. и стадии связного письма. На Б. с. дети, уже овладевшие написанием элементов букв, учатся писать сами буквы, а также продолжают овладевать координацией движений при письме, правильной посадкой, другими гигиеническими умениями.

 

Буквенные методы обучения грамоте

буквенные методы обучения грамоте – методы, в которых исходной единицей обучения является не звук, не слог, не целое слово, а буква. Обучаясь по этому методу, дети первоначально усваивают (заучивают) буквы алфавита, затем соотносят их со звуками, составляют из ннх слоги, читают слоги, слова и тексты. Метод по преимуществу синтетический. См. также Буквослагательный метод обучения грамоте.

буквослагательный метод обучения грамоте – синтетический буквенный метод, применявшийся в русской школе до середины XIX в. Для него характерно механическое заучивание букв и слогов без опоры на звуки речи. Последовательность обучения по Б. м.; на первой ступени обучения произносились названия букв: аз, буки, веди и т. д., а позднее – а, бэ, вэ и т. д.; на второй ступени заучивались изображения букв, затем складывали из букв слоги и заучивали их; на третьей ступени обучения читали «по складам», с называнием в слогах каждой буквы, а затем слова: «буки, аз – ба»; наконец, читали «по верхам» – без называния букв. Обучение по 5. м. продолжалось 2 – 3 года и не обеспечивало умственного развития учащихся. Письмо было оторвано от чтения: писать учили лишь тогда, когда школьники научались читать «по верхам». На смену Б. м. пришли звуковые аналитико-синтетические методы.

 

В

 

вариативная методика – методика, в которой излагаются в сопоставительном плане различные варианты изучения курса русского языка или его разделов по объему материала, по его композиции, последовательности; по использованию методов и систем упражнений и т. п. Полного курса В. м. пока не существует, хотя отдельные главы, написанные по принципу В. м., можно найти у разных авторов, например в книге: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. – § 14 (Методика обучения орфографии).

вечер (утренник) по русскому языку – вид внеклассной работы. Посвящается определенной теме: «Слова, рожденные Октябрем», «Я русский бы выучил только за то, что им разговаривал Ленин», «Люби, цени и знай великий русский язык», «Как красив и благозвучен русский язык!» и пр. В содержание В. (у.) включаются доклады и сообщения учащихся, чтение стихотворений и прозы, игры, викторины, инсценировки, оформляются картины, плакаты, выставки книг и пр. В. (у.) служит итогом длительной подготовки: разучивания стихов, проведения конкурсов на лучшее сочинение и т. п.

 

27 Внеклассная работа по русскому языку

викторина по русскому языку (и литературе) – вид внеклассных занятий по русскому языку; познавательная игра, содержащая элемент соревнования; проводится на кружковых занятиях, на вечерах русского языка, утренниках. Суть В. состоит в следующем: учащимся предлагается (устно или письменно) ряд вопросов, заранее подобранных и, как правило, занимательных. Уровень трудности вопросов должен быть высоким, они рассчитаны на эрудицию учащихся и их сообразительность, на глубокие знания программного материала. В. – форма соревнования, ее участники набирают баллы; победитель В. награждается.

Лит.: На уроке и после урока / Сост. А. В. Прудникова. – М., 1962; Коротеев А. А. Грамматические викторины для старшеклассников // Рус. яз. в школе. – 1966. – № 3; Виды внеклассной работы по русскому языку. – М., 1968; Панов Б. Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1980.

внедрение передового опыта и результатов исследований по методике русского языка – завершающий, неотъемлемый этап обобщения опыта или исследования по методике. Виды В.: а) написание и издание учебника – экспериментального, пробного, стабильного; б) создание и использование в школах или других учебных заведениях различных учебных пособий для учащихся, таблиц, картин, словарей, карточек, тетрадей с печатной основой, оборудования кабинетов, кино- и диафильмов, телеуроков и других телепередач; в) написание, издание и использование методических пособий для учителей – пособий, в которых излагается новая методика, новые типы упражнений и т. п., новые разработки уроков; г) непосредственное внедрение выводов и рекомендаций в школы какой-либо территории через семинары учителей, через курсы и работа по этой методике в течение одного учебного года. В. п. о. проводит АПН СССР, Государственный комитет СССР по народному образованию и республиканские органы просвещении, институты усовершенствования учителей, педагогические институты через свои кафедры, через курсы повышения квалификации директоров, завучей и учителей, методические кабинеты руно и роно. Однако В. п. о. нередко существенно отстает от уровня самого опыта и от исследований.

Лит.: Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В. Е. Гмурмана. – М., 1981.

внеклассная работа по русскому языку – целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда – и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Виды В. р. по р. я.: кружки русского языка (например, по изучению местных топонимов, по истории

 

Внеклассное чтение учащихся 28

слов и фразеологизмов, по изучению языка писателей, по изучению иностранных языков, кружки литературно-творческие, театральные, юного журналиста и пр.); встречи с писателями, библиотечными работниками, литературоведами, лингвистами; олимпиады и конкурсы по русскому языку и литературе, по иностранным языкам; сборники литературно-творческих работ учащихся, школьные журналы и газеты, конференции. В процессе В. р. по р. я. используются занимательные материалы по языку, языковые и литературные игры, шарады, ребусы, кроссворды и т. п.

Лит.: На уроке и после урока (материалы по занимательной грамматике). – М., 1962; Преображенская Е. П. Кружок русского языка в школе. – М., 1966, Ушаков Н. Н. Внеклассная работа по русскому языку в восьмилетней школе. – М., 1975; Панов Б. Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1980; Ушаков Н. Н., Суворова Г. И. Внеурочная работа по русскому языку в восьмилетней школе. – М., 1984.

внеклассное чтение учащихся – организованное школой, библиотеками, родителями самостоятельное чтение книг, журналов, газет и других изданий, не предусмотренных программой по русскому языку и литературе. Расширяет кругозор учащихся, воспитывает познавательную самостоятельность, активность, способствует языковому развитию: расширяет словарь, вырабатывает языковое чутье. Система В. ч. включает в себя вооружение учащихся умениями пользоваться книгой, искать нужный материал по каталогам, оценивать прочитанное, пропагандировать книги, писать отзывы о прочитанном, аннотировать, конспектировать, делать выписки, цитировать и пр. Для педагогического руководства В. ч. предусмотрены специальные уроки В. ч. Роль В. ч. в системе учебно-воспитательной работы школы и особенно в самовоспитании постоянно растет: воспитание читателя (не только чтеца!) – важнейшая задача школы. Важное значение имеет В. ч. популярной литературы о языке. Имеется литература для В. ч., например: Фолсом Ф. Книга о языке. – М., 1974; Одинцов В. В. Лингвистические парадоксы. – М., 1982; Панов М. В. Занимательная орфография. – М., 1984; Откупщиков Ю. В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии, – М., 1986; Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры. – М., 1987; Энциклопедический словарь юного филолога. (Языкознание). – М., 1984, и др. Издаются серии для учащихся «Мир знаний» и «Люди науки». Во второй серии вышли в свет книги о выдающихся лингвистах: Ф. И. Буслаеве, И. И. Срезневском, А. А. Шахматове, Л. В. Щербе, С. И. Ожегове, В. В. Виноградове, А. А. Потебне.

Лит.: Поварнин С. И. Как читать книги. – М., 1971; Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. – М., 1977; Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М., 1985; Пичугов Ю. С. Обучение сочинениям на свободную тему. – М., 1986.

 

Воображение в развитии речи

внешкольная работа по русскому языку – занятия, подобные внеклассной работе (см.) по русскому языку, проводимые внешкольными учреждениями: Домами и Дворцами культуры, детскими библиотеками, клубами, детскими комнатами, Домами и Дворцами пионеров и школьников и т. п. Виды В. р. – те же, что и по внеклассной работе, но кроме того: межшкольные или городские, районные кружки, общества, загородные лагеря и школы по предметам, школы учкоров (юных журналистов), литературно-творческие объединения, научные кружки и пр., районные, городские олимпиады, конкурсы и выставки и пр.

внутрипредметные связи – связи между различными сторонами (уровнями) изучаемого языка: его фонетикой и фонологией, графикой, орфографией, словообразованием, лексикой, образованием морфологических форм, сочетаний слов и предложений, сверх-фразовых единств, значением слов и других единиц языка. В. с. обеспечивают высокий уровень сознательности усвоения, формируют материалистическое мировоззрение и диалектическое мышление. Так, в теме «Третье склонение имен существительных» (V класс) дети должны увидеть не только грамматический аспект – изменение слов по падежам с применением определенных окончаний, но и фонетический – безударное окончание и, графический – обозначение звука [j] в творительном падеже, орфографический – способы проверки правописания окончаний, семантический – значения падежей, синтаксический – образование словосочетаний, стилистический – случаи уместного употребления форм 3-го склонения имен существительных и пр. Особенно полно В. с. выявляются в грамматическом разборе, в других видах языкового анализа, при составлении обобщающих таблиц, при подготовке обобщающих докладов и пр.

Лит.: Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М., 1983.

воображение в развитии речи – процесс мысленного создания новых образов па основе элементов прошлого опыта. Обеспечивает создание программы действий в тех случаях, когда проблемная ситуация неопределенна. В. бывает пассивное и активное, последнее – воссоздающее и творческое. Творческое В. лежит в основе большинства видов сочинения и других речевых упражнений учащихся: рассказов по сюжетным картинам, по данному началу или концу, сочинений о будущем, типа развития сюжета рассказа, в основе творческих пересказов и изложений, устного рисования, составления картинного плана и т. п. Поэтому развитие В., в первую очередь – творческого, необходимо для успешного развития речи учащихся.

Существенную роль В. играет в обучении другим языковым умениям: чтению, аудированию, орфографии и пунктуации. На механизме В. основано опережение при письме и чтении, догадка

 

Вопросы и их роль

(антиципация) при восприятии текста – устного и записанного, «предчувствие» знаков препинания в момент, когда предложение еще не составлено (или не воспринято – если это диктант).

Лит.: Глоцер В. В. Дети пишут стихи. – М., 1964; Богословский В. В. и др. Общая психология. – М., 1981. – Гл. 15. «Воображение и творчество»; Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. – М., 1986.

вопросы и их роль в работе по грамматике и другим разделам курса русского языка. В обучении В. используются широко как средство ведения по нужному пути беседы, особенно – эвристической, как средство помощи отвечающему учащемуся (так называемые наводящие В.), при выявлении знаний и умений. В. различаются по широте, по объему ожидаемого ответа, бывают направлены на воспроизведение материала, на его анализ, синтез, на выявление причинно-следственных отношений и т. д. В развитии речи учащихся В. служат опорой для составляемых детьми предложений и текстов, средством составления плана. В орфографической работе В. помогают обнаружить орфограмму, определить ее тип и способ орфографического действия. При изучении грамматики широко используются так называемые формально-грамматические В., помогающие определить падеж или иную форму слова. Однако некоторые методисты выступали против таких В. Так, А. М. Пешковский считал, что такие В., во-первых, мертвенны: день рождения – день чего? писал с ошибками – писал с чем? во-вторых, он утверждал, что грамматическому вопросу предшествует в сознании ученика распознавание грамматического объекта по каким-то другим признакам и лишь после этого задается вопрос. Он называл В. «могилой понимания» грамматики. Позицию А. М. Пешковского поддерживали М. Н. Петерсон, А. И. Зарецкий, В. Н. Зыкин, психолог С. Ф. Жуйков. Тем не менее грамматические В. широко используются в школьной практике – при склонении, грамматическом разборе. Применение В. рекомендовано основными курсами методики для студентов и пособиями для учителей по методике грамматики.

Лит.: Пешковский А. М. Избранные труды. – М., 1959; Текучев А. В Методика грамматического разбора. – М., 1952; Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1965.

воспитание внимания на уроках русского языка – одно из условий успешного обучения. Внимание – направленность сознания на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуационную значимость. Благодаря вниманию происходит сосредоточение психической деятельности на объекте и торможение всего, что к объекту не относится. Различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Первое обеспечивается интенсивностью раздражителя, его новизной, значимостью, его воздействием на эмоции; на уроках русского языка с этой целью

 

31 Воспитывающее обучение русскому языку

вводятся занимательные материалы, применяются интересные примеры, решаются задачи и пр. Второе определяется волевыми факторами, организованностью личности; в младших классах око развито еще мало, его воспитывают последовательной системой требований, постоянным контролем при выполнении упражнений – при письме, грамматическом разборе и т. п. Третье, развиваясь на основе второго, требует умения личности подчинить свои действия далекой, перспективной цели, становясь на высших ступенях чертой личности. Внимание воспитывается как на уроках русского языка, так и во всей учебно-воспитательной работе. Специфическая черта внимания – внимание к языку: умение слышать звуки в слове, замечать части слова, его родственные связи, осмысливать как общее значение слова, так и оттенки значения, эмоциональные окраски и пр. На уроках русского языка воспитывается внимание к интонациям, к произношению, к выбору слова, к построению синтаксических конструкций, к использованию тропов и других средств изобразительности языка, к орфографии (так называемая орфографическая зоркость). Неразвитостью внимания в значительной степени объясняется низкий уровень восприятия речи на уроках, пропуски ошибок на письме и т. п.

Лит.: Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. – М., 1959; Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977.

воспитательное чтение – выдвинутая Ц. П. Балталоном в одноименной книге (1908) система обучения русскому языку в младших классах. Цель В. ч. – воспитание на уроках русского языка творчества детей, развитие их способностей. Ц. П. Балталон писал: «Детей следует учить языку живому, свободно вырастающему из детских впечатлений, чувств, мыслей и стремлений», лишь такое обучение способно «пробудить их творческие силы», он придавал огромное значение выразительному чтению, рассказыванию, наблюдениям, беседам, сочинению, выступал против «словотолкования», за цельное восприятие учащимися художественного произведения. Ц. П. Балталон был против «отделения механического акта письма от работы мышления», т. е. против списывания и диктантов. В систему работы над сочинением, по его мнению, входят «все элементы нормального письма: ученики наблюдают, мыслят, обдумывают, подбирают выражения, принимают к сведению орфографию, наконец, пишут и контролируют свое письмо». Сочинения на книжном материале Ц. П. Балталон допускал только с перестройкой формы, композиции.

Лит.: Балталон Ц. П. Воспитательное чтение. – М., 1913.

воспитывающее обучение русскому языку– один из главных дидактических принципов. Основные воспитательные возможности уроков русского языка: а) четкая организация познавательной

 

Восприятие речи 32

деятельности учащихся, применение активной методики, атмосфера поиска, высокий уровень интересов, требовательность, творческая взаимопомощь, атмосфера честности и правдивости; б) привитие уважения и любви к русскому языку, понимание его богатства, выразительных возможностей, его международной роли, создание хорошей речевой среды на уроке, воспитание умения ценить родной язык, развитие чувства языка, хорошего вкуса: использование лучших произведений литературы, высокая культура устной и письменной речи, звучащей на уроке; в) использование на уроках для анализа и упражнений таких текстов, которые своим содержанием воспитывают любовь к Родине и ее природе, стремление к подвигу, ко всему прекрасному, благородному, высоконравственному, текстов, отражающих жизнь нашего народа, в том числе – местных материалов, использование соответствующей лексики; г) формирование материалистического мировоззрения и диалектического мышления на основе материала по языку: умение видеть явление в его взаимосвязях, в системе и пр.; д) использование приемов, связывающих теорию языка с практикой; е) уместное и широкое использование упражнений в связной речи: рассказов, изложений, сочинений, записей по наблюдениям, о прочитанном и пр.; ж) связь работы на уроке с внеклассной работой по языку.

Лит.: Ушинский К Д. Родное слово//Избр. пед. соч – М., 1954. – Т. 2; Вопросы воспитания на уроках русского языка. – М.; Л., 1965; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983; Коммунистическое воспитание учащихся на уроках русского языка. – М., 1984; Патриотическое воспитание на уроках русского языка в 4- – 8 классах – М., 1985, Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М., 1985; Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1941.

восприятие речи – см. Аудирование.

восприятие учебного материала по русскому языку. В. – процесс отражения совокупности свойств изучаемого явления, их узнавание и отнесение к определенной категории уже известных свойств и явлений, их осмысление. В В. участвуют зрение, слух; В. избирательно, оно зависит от индивидуального опыта, интересов, поставленной цели. В предмете «русский язык» объектом В. служат: звуки речи, морфемы, слова, словосочетания, предложения и текст, а также теоретический материал – правила, определения понятий, модели и схемы; в правописании объектами являются орфограмма и пунктограмма. Следовательно, В. учебного материала по русскому языку – это слушание, чтение, рассматривание схем и моделей, таблиц, сопровождаемое анализом, выделением свойств изучаемого явления. Условия хорошего В.: а) постановка цели, задачи перед учащимися и организация их внимания; б) подготовка,

 

33 Выбор метода, приема, упражнения

«препарирование» нового материала, его преподнесение (презентация) – связь с изученным ранее, четкое выделение нового, дозировка материала, деление его на части; в) контроль В. каждым учащимся; г) осмысление, осознание воспринятого, обобщение. Очень важно, чтобы этап В. не был упущен на уроке: отчетливое слушание звуков и их сочетаний, четкое выделение морфем, словосочетаний, орфограмм и пр., полное В. схем и моделей, правил и определений – это основа эвристической беседы, решения проблемной задачи; без хорошо организованного В. невозможна активная познавательная деятельность учащихся.

Лит.: Прессман Л. П. Технические средства на уроках русского языка. – М., 1976; Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка. – М., 1983; Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984; Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.

вступление – композиционный элемент ученического сочинения, его начало. Нередко вызывает у учащихся затруднения (Не знаю, как начать). Приемы обучения В.: заблаговременное составление плана, в дальнейшем – его корректирование, отработка композиции. Изучение опыта писателей, журналистов, ученых. Предупреждая учащихся против шаблона, стимулируя самостоятельность, учитель может познакомить их с известными устойчивыми типами В.: история создания произведения; связь произведения с исторической ситуацией; актуальность проблемы; личное отношение пишущего к писателю или его произведению; рассуждение по поводу подходящих к теме высказываний, пословицы, афоризма; параллель с событиями современности, а также параллель в живописи, музыке, природе и т. п.

вульгаризм – неправильное или грубое слово (словоформа), не принятое в литературной речи. В литературных произведениях используются как средство отрицательной характеристики персонажа. В методическом употреблении В. – вид речевой ошибки учащихся, состоит в употреблении бранных слов, грубых слов с резко сниженной стилистической окраской. Встречаются обычно в устной речи, в быту. Основной путь борьбы с В. – воспитание общей культуры поведения, культуры речи, ответственного отношения к своей речи, соблюдение режима культуры речи в школе.

выбор метода, приема, упражнения определяется: во-первых, спецификой изучаемого материала (так, при изучении склонения имен прилагательных целесообразен выборочный диктант – школьники записывают имена прилагательные в сочетании с теми существительными, к которым они относятся); во-вторых, воспитательно-образовательными целями и задачами (для воспитания познавательной активности школьников используются те методы и приемы, которые требуют высокой самостоятельности

 

 

Выбор слова

 

учащихся, ставят их в условия необходимости решения проблемных задач); в-третьих, возможностями самих учащихся, особенностями их интересов, уровня знаний и умений (хорошо подготовленные учащиеся могут выполнить упражнения с более высокой степенью самостоятельности, решить проблемную задачу по грамматике, составить алгоритм орфографического действия и т. п.); в-четвертых, особенностями языковой среды, окружения (в диалектной среде шире привлекаются литературные образцы, звукозаписи; в нерусской среде используется метод сопоставления языков и т. д.). В какой-то степени В. м. определяется особенностями личного опыта и мастерства учителя. Так, у одного учителя шире применяется метод беседы, другой больше внимания уделяет письменным работам учащихся. В. м. рассматривается как одно из важнейших условий оптимизации обучения.

Лит.: Выбор методов обучения в средней школе / Под. ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1981; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983.

выбор слова – одно из речевых умений учащихся, основанное на

 

знании синонимов, лексической нормы. Условие В. с. – значительное богатство словаря школьника, а также знакомство с В. с. у мастеров языка – писателей. Слово должно быть выбрано точно по значению, в соответствии с задачей высказывания и стилистическим окружением. Выбираемое слово должно быть новым, не употребленным в предшествующем тексте. Основой хорошего В. с. у школьников является не только богатство словаря, но и его активность, его готовность – умение извлечь из памяти нужные слова быстро и правильно. В речи учащихся, особенно устной, наблюдается высокая повторяемость одних и тех же слов, как правило, стилистически нейтральных и маловыразительных, что может и не составлять речевой ошибки, но свидетельствует о низкой культуре речи. Типичные недочеты В. с.: смешение паронимов («Сгорел колхозный овчар» – нужно: Сгорела... овчарня); употребление слова не в его значении («В воскресенье была оттепель, было 10 градусов мороза»); лексические повторы и т. п.

Лит. В защиту живого слова / Сост. В. Я. Коровина – М., 1966; Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М.,1979; Новиков Л А. Искусство слова. – М., 1982.

выборочный диктант – вид слухового или зрительного диктанта; в отличие от других видов диктанта, предполагает запись не всего диктуемого текста, а лишь тех слов, словосочетаний, в которых есть орфограммы (или грамматические формы) на изучаемое правило. Проводится с целью развития внимания, умения обнаруживать изучаемые или повторяемые явления; позволяет экономить время на уроке. Пример: при изучении темы «Склонение

 

35 Выразительное чтение

имен прилагательных» в ходе В. д. учащиеся выписывают словосочетания «существительное + прилагательное», правильно согласуют второе с первым, пишут нужное окончание, подчеркивают его, в скобочках указывают падеж, число, род. В. д. допускает дополнительные задания в виде подчеркиваний, кратких примечаний и пр. Могут быть обзорные В. д.: все случаи употребления ь после шипящих, а также его отсутствия.

Лит.: см. статьюДиктант.

выборочный пересказ, выборочное изложение – вид устного пересказа, письменного изложения как приемов развития речи. В В. п., в. и. воспроизводится какая-то одна из частных тем (микротем) излагаемого текста. Выборка может производиться из разных частей текста, например пересказать все, что относится к характеристике действующего лица в рассказе; все, что характеризует картины природы в тексте. В. п., в. и. могут быть связаны с картинкой-иллюстрацией, с вопросом или заданием учителя, с желанием самого учащегося. Проводятся, как правило, не ранее II класса; служат основой подготовки к сочинениям типа характеристики героев литературных произведений, а в вариантах научного текста – основой обучения конспектированию и тезированию. В. п., в. и. связаны со сжатыми (краткими) пересказами, изложениями.

Лит.: см. статьи Изложение, Пересказ.

вывод (-ы) – структурный (-е) элемент (-ы) рассуждения (см.). В В. содержится обобщение приведенных в сочинении аргументов, доказывающих или опровергающих тезис (см.); В. прямо перекликаются с тезисом. Например, сочинение «Кем я буду» (V класс). Тезис: Нет лучше профессии моряка. Аргументы: описание красот моря; примеры отваги, героизма моряков и пр.; вывод: Когда вырасту, обязательно стану моряком. В. композиционно замыкает структуру сочинения-рассуждения. Однако вполне допустимо сочинение-рассуждение, в котором выводы не сформулированы, если они ясно подразумеваются и не вызывают сомнений.

выразительное чтение. 1. Одна из сторон навыка чтения. Под В. ч. в школе понимают устное чтение наизусть или по книге, правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы. Признаки В. ч.: 1) хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, их сочетаний, слов, достаточная громкость, темп, умение их регулировать; 2) умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора; 3) умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, отрицания, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски – радостную и грустную, восторженную и

 

Высказывание 36

ироническую и пр. Образцом В. ч. служит профессиональное художественное чтение, которое отличается от школьного В. ч. степенью глубины, полноты и яркости передачи идейного содержания и образов произведения. Методические средства развития В. ч. у учащихся: анализ содержания и образов, подготовка к В. ч., слушание образцового чтения, особенно – одного произведения разными чтецами, анализ этого чтения; различные формы инсценирования: от чтения по ролям – до подготовки спектакля; составление «партитур» предстоящего чтения; подготовка «словесного действия» (по К. С. Станиславскому); конкурсы на лучшего чтеца, литературные утренники и вечера, концерты. Основой В. ч. учащихся служит тренировка их речевого аппарата, развитие дикции (для этого используются специальные упражнения, скороговорки, «распевки» и пр.), а также изучение закономерностей русского произношения, ударения и интонаций.

2. Методический прием, применяемый при изучении грамматики, особенно синтаксиса (и пунктуации), орфоэпии, интонаций, при развитии речи. В. ч. формирует чувство языка, помогает глубже понять значение слов, словосочетаний, предложений, текста.

Лит.: 1. Станиславский К. С. Работа актера над собой. – М., 1954; Язовицкий Е. В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. – М., 1959; Найденов Б. С. Выразительность речи и чтение. – М., 1969; Чернышев В. И. Азбука выразительного чтения // Избр. труды: В 2 т. – М., 1970. – Т. 2, Соловьева Н. М. Практикум по выразительному чтению. – М , 1976.

2. Фирсов Г. П. Выразительное чтение на уроках русского языка. – М , 1955; Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. – М., 1986; Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. – М., 1986.

высказывание– акт коммуникации, единица сообщения, обладающая смысловой цельностью и могущая быть воспринятой слушающим. В. бывают развернутые (преимущественно монологи) и свернутые, эллиптические (в диалоге). В разговорной речи используются ситуативные В., которые понятны только в данной речевой ситуации. Работа над В. в школе проводится во всех классах в форме составления предложений, ответов на вопросы учителя, развернутых ответов по теме урока, рассказов, докладов, сочинений и пр.

Лит.: Леонтьев А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. – М., 1971; Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. – М., 1974.

выставки в школе. Практикуются: 1) В. ученических тетрадей, рисунков, школьных стенгазет и журналов рукописных; 2) тематические В. книг, журналов и газет, а также В. книжных новинок; 3) В. картин и их репродукций, скульптуры, прикладного искус-

 

37 Газеты для детей

ства, театральные, киновыставки и пр., что может использоваться для бесед, докладов, сочинений; 4) методические В.: оборудование кабинетов русского языка, наглядные пособия, лучшие сочинения и другие творческие работы учащихся, доклады из опыта работы учителей, фотоснимки с уроков, портреты учителей, методистов, лингвистов.

выступление – вид самостоятельной, социально мотивированной связной устной речи. Виды В. учащихся: В. на комсомольском собрании, на пионерском сборе, на литературном вечере или утреннике, на читательской конференции, на диспуте, в полемике. Характеризуется актуальностью тематики, выраженной позицией выступающего, обычно – оригинальностью высказываний, яркостью формы, эмоциональностью, выразительностью. Стиль – публицистический, допустимы элементы научного и разговорного. Различаются В. подготовленные (обычно на читательских конференциях, литературных вечерах и пр.) и неподготовленные, экспромты: на диспутах, на собраниях. Первые характеризуются полнотой охвата темы, отработкой деталей; вторые – быстротой реакций, полемической заостренностью, весомостью аргументов в споре.

Лит.: Овчинникова И. Г. Учиться «сметь свое суждение иметь»// В защиту живого слова, – М., 1966; Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975.

 

Г

 

газета школьная рукописная – периодическое издание, освещающее жизнь школьного коллектива, орган комитета ВЛКСМ, совета дружины, других организаций учащихся. В школе издаются Г. общешкольные, классные, кружковые. Выпускаются также устные или радиогазеты. Методические функции Г.: служит средством развития внеклассной работы по русскому языку, дает возможность мотивации сочинений публицистического стиля и устных выступлений, развивает языковую активность школьников. Статьи в Г. не только развивают речь учащихся, но повышают их самосознание, способствуют воспитанию личности.

газеты для детей – печатные периодические издания, средство воспитания, развития, сплочения школьников. Первые Г. для д. в СССР: «Школьная правда» в Москве, «Ленинские искры" в Ленинграде, «Юный ленинец» на Украине (1924 – 1925) «Пионерская правда» выходит с марта 1925 г. Вокруг газет создается актив деткоров, юнкоров, что способствует не только развитию их социальной активности, но и изучению родного языка и развитию речи учащихся, связывает предмет «русский язык»

 

Гигиена письма 38

с жизнью, дает мотивационную основу обучению. Г. для д. способствуют развитию внеклассного чтения учащихся. (См. статью Журналы для детей, подростков.)

гигиена письма – совокупность требований, выполнение которых в процессе обучения письму позволяет сохранить нормальную жизнедеятельность организма школьника, обеспечить его здоровье Основные требования Г. п. в I классе: правильная посадка за партой соответствующего размера, чтобы ноги имели упор, обе руки – тоже, спина не была искривлена, глаза находились на расстоянии 35 см от поверхности листа тетради, рука, держащая ручку (карандаш), не должна быть напряжена, освещенность – слева, 200 лк, температура воздуха в классе – 18 – 20 °С; бумага тетради – белая, гладкая, без глянца, чернила или паста шариковой ручки темного, контрастного цвета; обложка тетради – мягких тонов. Письмо на уроке не должно быть продолжительным, его следует чередовать с другими работами. Во II – X классах требования те же, с учетом взросления и изменений условий обучения.

гигиена чтения – совокупность требований, выполнение которых в процессе обучения чтению обеспечивает нормальную жизнедеятельность организма школьника, его здоровье. Основные требования Г. ч.: правильная посадка за партой, ровное положение книги и прямой взгляд на читаемую строчку, расстояние от глаз до страницы 35 см, при громком чтении – отчетливое, ясное произношение. Остальные требования как в «Гигиене письма». Методика должна предупреждать утомляемость: чередование видов деятельности на уроке, в частности устных и письменных работ, физкультминутки, особенно в младших классах, проветривание классной комнаты, активное проведение перемен; соблюдение общего режима труда и отдыха учащихся.

глагол в курсе русского языка– одна из важнейших тем. Изучается: в I(II) классе – знакомство со словами, обозначающими действие; во II(III) классе – общее понятие о Г. и изменение по временам; в III(IV) классе – спряжение Г.; в IV(V) классе – не с Г., неопределенная форма, виды Г., спряжение, правописание окончаний I и II спряжений; в V(VI) классе – разноспрягаемые Г., переходные и непереходные Г., наклонения Г., безличные Г., словообразование. Г.; в VI (VII) классе – причастие и деепричастие; в VII (VIII) классе – синтаксическая роль глагола; в VIII (IX) классе – обобщающее повторение. Программа изучения Г. построена ступенчато. Трудности изучения в школе: виды Г., соотношение видовых пар в инфинитиве и в форме настоящего времени; основы Г.; не с Г.; правописание безударных личных окончаний I и II спряжений в настоящем и будущем временах; образование причастий, их склонение, правописание

 

39 Градация синонимов

суффиксов причастий; выделение запятыми причастных и деепричастных оборотов. Типичная речевая ошибка – несоотнесенность временных форм Г. в тексте (иногда – несоотнесенность видов). В речевом развитии ребенка Г. появляется рано, в возрасте до двух лет. В речи учащихся школы составляет: в III классе – около 22% всех словоупотреблений, в VII классе – 18%, в X классе – 16%; при этом заметен рост употребления причастий в старших классах.

говорение – один из четырех видов речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо, чтение; состоит в переводе внутренней речи в акустическую, в перекодировке мысли в звуковые сигналы. Результат Г. – это устное высказывание. Механизм построения устного высказывания: ситуация, мотив, потребность, внутренний план высказывания, отбор слов, их расположение и маркировка (связь слов с помощью окончаний, предлогов, союзов). Последние три элемента – этап семантико-грамматического структурирования. Трудность овладения Г. для учащихся в его быстроте и неподготовленности, невозможности обдумать, в необходимости за доли секунды оценить ситуацию, определить мотивы, осознать намерение сказать что-то, оцепить адресата – его возможности восприятия, определить план высказывания, выбрать наиболее точные слова, расположить их в необходимом порядке, связать их с помощью окончаний, предлогов и союзов (маркировать), включить в действие свой речевой аппарат и оформить высказывание акустически, т. е. произнести фразу, придав ей нужные интонации, ударения и пр. Методика развития устной речи обеспечивает наилучшие условия для всех названных элементарных действий, составляющих процесс Г.

Лит.: см. статью Речь.

градация синонимов– упражнение по лексике и стилистике (лексико-стилистическое упражнение). Состоит в расположении синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-либо оттенка их значения или стилистической окраски, например: большой, огромный, гигантский; способность, одаренность, талант, гениальность; глаза (нейтр.), очи (приподн.), вежды и зеницы (трад.-поэт.) – Г. с. по стилистической окраске; маленький, крошечный, микроскопический – Г. с. по убывающему качеству. Г. с. способствует более точному пониманию значений синонимов, а также их активизации в речи учащихся. Г. с. называют также стилистическую фигуру, состоящую в использовании двух или нескольких синонимов, усиливающих друг друга:

 

Темный лес что шапкой Принакрылся чудной

И заснул под нею Крепко, непробудно. (И. Суриков)

 

Грамматика школьная

 

грамматика школьная.В школьном курсе русского языка Г. занимает основное, ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования. Г. изучается в школах с древнейших времен (Древняя Индия, Древняя Греция, Рим) и в настоящее время составляет основной стержень синтетического курса «Русский язык» в средней школе. Г. в школе имеет самостоятельное и прикладное значение: первое состоит в том, что Г. дает учащимся определенную систему знаний о родном языке, о его строе и закономерностях; будучи построена на обобщениях и абстракциях, Г. обеспечивает умственное развитие учащихся. Прикладное значение Г. состоит в том, что на ее основе усваиваются орфография, пунктуация и культура речи, формируются понятия нормы языка, вырабатываются умения и навыки в области правописания, другие языковые умения и навыки. Г. в школе создает теоретический фундамент всех практических работ по языку. Г. изучается методами наблюдений над языком, языкового анализа, в том числе и грамматического разбора, а также языкового синтеза: учащиеся образуют грамматические формы, строят словосочетания и предложения. Термин «школьная грамматика» широко используется в методических трудах для ее отграничения от научной грамматики: Г. ш. должна быть научной по содержанию, но изложена простым, доступным языком, она невелика по объему, ее дидактическое построение носит практическую направленность. В ней не должно быть отступлений от принципа научности, упрощения понятий. В некоторых трудах по методике в объем термина «Г. ш.» включаются также фонетика, словообразование, графика, орфография, элементы фразеологии, лексикологии, стилистики. В современном толковании Г. ш. не выходит за рамки грамматики; связи Г. ш. с другими разделами курса «Русский язык» носят внутрипредметный характер. Нередко Г. ш. противопоставляется научной Г.: такое противопоставление неправомерно, так как та и другая имеют единый предмет, но разные задачи: у научной Г. – задачи исследовательские, у Г. ш. – учебные: она должна сформировать у учащихся основы знаний, умений и навыков по русскому языку.

Лит.: Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. – М., Пг , 1923; Палей И. Р. Очерки по методике русского языка. – М, 1963, Дудников А. В. Методика изучения грамматики в IV – VIII классах. – М., 1982.

грамматико-орфографические упражнения – решение орфографических задач на грамматической основе; к числу Г.-о. у. могут быть отнесены многие виды списывания с заданиями по грамматическому разбору и объяснению орфограмм; многие виды диктантов, например объяснительный и предупредительный, ком-

 

41 Грубые ошибки

монтируемое письмо, поскольку комментирование касается и грамматических основ орфограммы. В то же время не всякое орфографическое упражнение может быть квалифицировано как Г.-о. Так, упражнения в письме слов с традиционными написаниями, как правило, грамматическими не являются; употребление заглавных букв также обычно не опирается па грамматику.

Решение орфографических задач чаще всего носит комплексный характер; так, чтобы проверить правописание безударного гласного в корне слова казалось, нужны не только грамматические знания, но и фонетические умения, и знание чередований и пр.

грамматические игры – методические приемы, обеспечивающие занимательность обучения; применяются на уроках и во внеклассной работе. В пособиях по занимательной грамматике (занимательному языкознанию) под названием «Г. и.» обычно помещаются не только строго грамматические, но разные языковые игры: грамматическое (или лексическое) лото, «колесо приставок», «колесо суффиксов», «родословное дерево», «сквозные буквы», метаграммы, шарады, логогрифы, анаграммы, чайнворды, ребусы, загадки, «спрятанные слова» и пр. (См. статью Занимательная грамматика.)

грамматические ошибки – ошибки, обычно относимые к числу речевых, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики; ошибки в образовании форм слов – склонения или спряжения, в образовании сравнительной степени прилагательных, кратких форм прилагательных, в образовании и использовании видовых пар глаголов, причастий, в их употреблении и пр., а также в образовании словосочетаний или предложений. Нередко Г. о. возникают под влиянием просторечия и диалектов. Иногда Г. о. называют орфографические ошибки, связанные с грамматикой, например ошибки в написании безударных падежных окончаний: такое употребление термина неверно. (См. Морфологические ошибки учащихся и Синтаксические ошибки в речи учащихся.)

Лит.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

грубые ошибки (по орфографии и пунктуации) – согласно «Нормам оценки знаний, умений и навыков по русскому языку», ошибки, имеющие особенно важное значение для характеристики грамотности: ошибки на безударные гласные в корне слова, в приставке, в окончании, на употребление звонких и глухих согласных в слабых позициях, на написание форм склонения имен и спряжения глаголов, на слитное и раздельное написание слов. Грубыми считаются те ошибки, которые свидетельствуют

 

Грамматические умения учащихся 42

о непонимании состава слова, о незнании форм изменения слов, правил графики, об отсутствии речевого слуха, о непонимании значения слов и их форм. В рамках одного типа ошибок степень грубости может быть разная: так, написание легко проверяемого, частотного слова сады с ошибкой считается более г. о., но ошибка на то же правило (безударные гласные в корне слова) в слове очаровательный менее груба, в младших классах негрубая ошибка. Степень грубости ошибки изменяется и по возрастному признаку: так, в начальных классах (I – II) грубыми ошибками считаются пропуски букв, тогда как в старших классах они квалифицируются как описки и за ошибки не считаются.

грамматические умения учащихся – см. статьи Морфологические умения учащихся и Синтаксические умения учащихся.

грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления; устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений – разбор выборочный (тематический) и полный; анализ текста – сложного синтаксического целого; анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слов – склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий, склонение причастий и пр.; употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах; построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах; исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений. Черты системы Г. у.: обнаружение и усвоение грамматических средств и форм на основе образцовых текстов – теоретическое обобщение – самостоятельное конструирование форм – использование изученных средств в собственной речи (в сочинении) – совершенствование своей речи на основе грамматических знаний и умений. Г. у. сочетаются со стилистическими, словообразовательными, фонетическими, орфографическими, лексическими упражнениями. Проводятся на каждом уроке русского языка во всех классах.

грамматический разбор – один из видов языкового анализа, состоит в указании грамматических признаков слов, их форм, их морфологического состава, в общей характеристике разбираемого предложения, его частей, членов предложения, а также (отчасти) в комментировании орфограмм и знаков препинания. Используется преимущественно как упражнение на этапах закрепления

 

43 Графика в школе

и повторения материала, с целью связи теории с практикой. Способствует быстрому распознаванию грамматических категорий и форм. Г. р. может использоваться и при изучении нового материала в ходе эвристической беседы. Виды Г. р.: разбор слов по составу; разбор по частям речи (морфологический) и синтаксический разбор; выборочный, тематический и полный разбор. При Г. р. используется определенный порядок, определенная последовательность действий – «схемы разбора». В школьной практике нередко в понятие «Г. р.» включают и фонетический, и словообразовательный, и орфографический, и другие виды анализа языка.

Лит.: см. статью Языковой анализ.

грамота – умение читать и писать (иногда: элементарная Г.). Обучение Г. – методически разработанный процесс обучения в I классе, по букварю, продолжительностью в три с половиной месяца; при обучении детей 6-летнего возраста период обучения грамоте продлевается до восьми месяцев. Овладение Г. – первое условие дальнейшего обучения в школе.

грамотность населения – знание основных законов и правил родного языка, умение ими пользоваться в практике чтения и речи – устной и письменной. Критерии грамотности в разное время в СССР и других странах неодинаковы: они зависят от уровня образованности населения. Во многих странах (и в дореволюционной России) критерием Г. считалось только простейшее умение читать. По определению ЮНЕСКО (1951), грамотным следует считать лицо, умеющее читать, понимать прочитанное и писать простой текст из повседневной жизни. В настоящее время критерий грамотности в СССР предполагает правильное и беглое (не менее 85 слов в минуту) чтение текста и умение письменно изложить свою мысль в соответствии с литературной нормой; устная речь и восприятие звучащей речи также входит в понятие Г. Уровень Г.: в царской России по переписи 1897 г. было грамотных в Европейской части 19%, на Кавказе 13,4%, в Сибири 9%. В Москве Г. составляла 56%, в Петербурге 63%. В 1917 г., по выборочным данным, Г. н. в Европейской части России составляла 33%; к 1930 году (году введения всеобщего обязательного начального обучения) в результате огромной работы Советского государства по ликвидации неграмотности населения Г. н. значительно повысилась. В настоящее время СССР стал страной сплошной грамотности населения при всеобщем обязательном десятилетнем (одиннадцатилетнем) образовании.

графика в школе. Графика – раздел науки о языке, ведающий средствами письменности, знаками, которые используются на письме, их соотношением со звуковой стороной языка. Учащиеся

 

Графические ошибки учащихся

 

овладевают Г. в основном в период обучения грамоте: учатся читать, т. е. восстанавливать звучащее, фонетическое слово по его графическому изображению, и писать – обозначать звуки буквами, придерживаясь правил графики. Наиболее трудные случаи русской Г.: обозначение звука [j] ; роль букв е, я, ё, ю; обозначение мягкости согласных; употребление букв ь и ъ; обозначение звонких и глухих согласных на письме. Г. тесно связана в школьном курсе с орфографией, правила Г. и орфографии в совокупности обеспечивают безошибочное письмо. Согласно программе, теоретический материал по Г. изучается в IV(V) классе; темы: «Алфавит», «Буквы», «Обозначение согласных и гласных на письме» и др. Однако на практической основе важнейшие правила русской Г. уже изучались младшими школьниками: обозначение на письме звуков и сочетаний звуков буквами и сочетаниями букв. Работа по Г. в школе не отрывается от работы по фонетике. При разработке методики обучения Г. используются принципы Г. – фонематический принцип и слоговой принцип.

Лит.: Ветвицкий В. Г. и др. Современное русское письмо. – М., 1974; Касаткин Л. Л. Графика // Современный русский литературный язык. – М., 1982; Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка, – М., 1984; Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры. – М., 1987.

графические ошибки учащихся. Графика – совокупность всех средств письменности данного языка: буквы; отношения между звуками речи (точнее, фонемами) и обозначающими их буквами; знаки препинания и выделения, абзац, условные подчеркивания и шрифтовые выделения. Графика как отдельная тема курса в программе не выделена, но средства и правила графики усваиваются школьниками в I и последующих классах. Усвоение графики в связи с законами фонетики, умение во всех случаях правильно соотносить звук и букву служат основой развития орфографических умений и навыков. Графическими называются ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах и обусловленные незнанием или неточным знанием графики. Ошибка типа «мойя» (вместо моя) может быть объяснена неумением употреблять правило обозначения звука [j] в русском языке. Нередко школьники не умеют пользоваться кавычками как средством выделения цитат и пр. К числу графических ошибок относят неправильные начертания букв, их пропуски, перестановки, замены, что нередко является следствием невнимательности, поспешности, а не незнания правил графики.

Лит.: Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960; Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1961; Иванова В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. – М.. 1978.

 

45 Дедукции в обучении русскому языку

группировка– упражнение, широко применялось в методике русского языка в XIX в. В современной школе используется в I классе наряду с классификацией. Состоит в распределении данных слов по группам на основе каких-либо определенных признаков: например, Г. данных слов по частям речи; по назначению или принадлежности (тарелка, кастрюля – в одну группу; сосна, береза, дуб – в другую). Рекомендуется группировать слова также по типу орфограмм: слова с безударными гласными в корне, слова с приставками.

 

Д

 

двуязычие (билингвизм) – овладение и пользование двумя языками одновременно, например казахско-русское Д., русско-французское Д. Владение литературным языком и диалектом также признается Д. Виды Д.: близкородственное, например украинско-русское, и неблизкородственное, например узбекско-русское; прямое и косвенное; полное и неполное. Исследования Д. составляют основу методики обучения второму языку: русскому языку в национальной школе, иностранному языку. Как правило, при Д. один из языков усваивается ранее и полнее второго, что позволяет первый язык называть родным. При усвоении второго языка преодолевается перенесение особенностей родного языка на изучаемый (интерференция). Д. в СССР весьма распространено, особенно в союзных и автономных республиках, и имеет тенденцию усиления. Все чаще встречается трехъязычна, особенно на территории Дагестана, Грузии. Знание второго и третьего языков способствует более глубокому усвоению родного, а также пониманию общих закономерностей языка и речи и общему умственному развитию человека.

Лит.: Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М., 1969; Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. – М., 1979.

дедукция (дедуктивный метод) в обучении русскому языку – использование в учебной деятельности учащихся умозаключений, в которых новое знание выводится не путем обобщения наблюдавшихся фактов (см. «Индукция»), а на основании более общих закономерностей, моделей, относящихся к данному классу явлений. Процесс усвоения нового материала или решения какой-либо познавательной задачи начинается с общих положений и заканчивается приложением их к частным случаям. Так, еще в начальных классах школьники усваивают общий способ правописания гласных и согласных корня, находящихся в слабых позициях и поэтому звучащих неясно, путем подбора родственных слов, где проверяемые гласные или согласные стоят в сильных

 

Декламация

 

позициях. В дальнейшем учащиеся применяют эту модель к другим случаям: к проверке непроизносимых согласных, безударных гласных в приставках, в окончаниях и пр. Д. лежит в основе грамматического разбора и других упражнений, требующих приложения общей теории к частным случаям. В некоторых дидактических системах изучение тем и разделов курса начинается с формирования общего представления или понятия, общей модели, а дальнейшее изучение темы протекает дедуктивно: учащиеся идут от общего положения к частным выводам, проявлениям. Д. в обучении неотделима от индукции, следовательно, речь может идти не о полностью дедуктивном обучении, а о различных соотношениях Д. и индукции, о преобладании Д.; Д. преобладает в старших классах.

Лит.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982.

декламация– выразительное чтение художественного произведения, один из эффективных приемов обучения орфоэпии, интонациям, логическим ударениям, паузам и пр., развития дикции. Способствует общему повышению культуры речи, формирует чутье языка, развивает фонематический слух.

деловая речь в курсе русского языка– один из видов связной письменной речи в школе, формирующий стилистические умения и приобщающий школьников к составлению документов. Д. р. – это официальные документы: объявление, расписка, заявление, телеграмма, деловое (не интимное!) письмо, адрес, удостоверение, справка, акт, автобиография, протокол, план работы, отчет, доверенность и т. п. Д. р. подготавливает учащихся к жизни, к трудовой и общественной деятельности. Учащиеся овладевают, во-первых, пониманием назначения деловых бумаг, знакомятся с ситуациями, в которых эти бумаги необходимы; во-вторых, овладевают формой, принятой для данных документов; в-третьих, овладевают официально-деловым стилем, обычно противопоставляемым художественному стилю.

Лит.: Барлас Л. Г. Русский язык. Стилистика. – М., 1978; Щепина К. П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. – М., 1980.

демонстрация на уроках русского языка –методический прием, показ на уроке всем учащимся одновременно таблиц, схем, моделей, картин, диапозитивов, кино- и диафильмов, телепередач, изображений, проецируемых на экран с помощью графопроектора (кодоскопа). Для уроков русского языка специфической является Д. образцов текста, Д. речи. Такая Д. позволяет учащимся наблюдать правильное произношение, соблюдение требований орфоэпии, интонаций, средств выразительности речи, внутренние

 

47 Диалектизмы

связи текста, построение предложений, использование лексики и грамматических форм. Д. служит исходным этапом многих видов познавательной работы учащихся: языкового анализа, бесед, решения грамматических и орфографических задач и пр.

дефектология – педагогическая наука, изучающая закономерности развития, обучения и воспитания детей, имеющих физические или психические недостатки: умственно отсталых, глухих, слепых, имеющих дефекты речи. Разрабатывает методы изучения детей, определяет пути и средства компенсации дефектов, разрабатывает методику обучения и воспитания, включения детей в полноценную производственную деятельность. Отрасли Д.: «Сурдопедагогика» (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), «Олигофренопедагогика» (обучение и воспитание умственно отсталых детей), «Тифлопедагогика» (обучение и воспитание слепых и слабовидящих детей), «Логопедия» (исправление дефектов речи). В педагогических институтах имеются дефектологические факультеты, в АПН СССР – НИИ дефектологии. Все отрасли Д. имеют прямую связь с методикой русского языка, так как указанные дефекты в первую очередь захватывают речь – говорение, аудирование, письмо, чтение.

Лит.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. – М., 1969; Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1970; Волкова К. А. Произношение. Учебник. – М., 1984. См. также статью Логопедия.

диагностика в обучении русскому языку – научно обоснованное определение причин тех или иных недочетов, ошибок, пробелов в знаниях, например: Д. орфографических ошибок того или иного типа. Д. ошибок помогает их предупреждать, устраняя причины, их вызывающие, а также позволяет прогнозировать возможные недостатки или положительные явления. Так, на основании Д., например, орфоэпических ошибок может быть определен тот уровень орфоэпических умений и навыков учащихся, который будет достигнут за указанный срок, например за два года.

диалектизмы – слова, словоформы, словосочетания, фонетические особенности слов, употребляемые в говорах, диалектах. В художественной литературе используются для реалистического изображения быта, создания «местного колорита», для речевой характеристики действующих лиц (например, в «Поднятой целине» М. А. Шолохова). Д. в речи учащихся, если они используются неоправданно, рассматриваются как речевые ошибки, возникающие под влиянием местного диалекта, говора. Встречаются преимущественно в устной речи, но проникают и в речь письменную,

 

Диалектные условия обучения 48

в частности приводят к орфографическим ошибкам. Виды Д.: 1) фонетические – аканье, оканье, фрикативное [7] и пр.; 2) лексико-фонетические – «вострый», т. е. острый, «лаука», т. е. лавка, и пр.; 3) лексико-словообразовательные – «блюдка» вместо блюдце и т. п.; 4) собственно лексические – «векша» вместо белка, «пимы» – валенки и пр.; 5) лексико-семантические – «обратно» в значении опять, «веснушка» – лихорадка и пр.; 6) грамматические – «у сестре» вместо у сестры, «он хотит» вместо он хочет и пр. Устраняются Д. в результате создания правильной речевой среды, чтения книг, овладения нормами русского Литературного языка, изучения лексики, фонетики, грамматики, стилистики, орфоэпии. Разрабатываются также специальные методики обучения литературному языку в диалектной среде. Диалектные ошибки речи очень стойки, трудно поддаются исправлению, особенно – произносительные.

Лит.: Текучев А. В. Методика орфографии в условиях местного диалекта. – М., 1974; Оссовецкий И. А. Лексика современных русских народных говоров. – М., 1982.

диалектные условия обучения.Во многих регионах России сохранились и оказывают сильное влияние на формирующиеся речевые умения учащихся особенности территориальных диалектов, говоров. Наиболее сильны произносительные влияния диалектов, несколько меньше – лексические и грамматические. Влиянию диалектов подвержены не только учащиеся, но в какой-то степени и учителя. В методике разрабатываются как общие рекомендации к работе в диалектных условиях, так и частные, местные. К числу общих рекомендаций относятся: усиленное внимание к приемам борьбы за культуру речи, широкое использование образцовых текстов и звукозаписей, самостоятельная работа учащихся в лингафонных кабинетах – отработка литературного произношения, ознакомление учащихся с понятием диалекта, с особенностями местного говора и на этой основе – сопоставление литературных и диалектных вариантов и пр. Для правильного выбора методов и приемов учителю необходимо хорошо изучить местный диалект и в тактичной форме постоянно разъяснять учащимся необходимость придерживаться литературной нормы. Частные рекомендации связаны с изучением отдельных тем, например в южных говорах, где окончание глаголов настоящего времени произносится мягко («они идуть»), возникает повышенная опасность ошибок на -ться, и их предупреждению должно быть уделено большое внимание. Создание региональных методик, учитывающих диалект, пока находится в начальной стадии.

Лит.: Текучее А. В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта – М., 1953;Захарова К. Ф., Орлова В. Г. Диалектно

 

49 Дидактика

членение русского языка. – М., 1970; Текучев А. В. Преподавание русского языка в диалектных условиях. – М., 1974;Барашков В. Ф. А как у вас говорят? – М., 1986.

диалог – вид устной речи (реже – письменной), характеризующейся сменой высказываний двух или нескольких (в этом случае иногда употребляют термин полилог) говорящих лиц. Реплики (высказывания) говорящих связаны между собой по смыслу и составляют вместе единое целое, поэтому диалог – вид связной речи, или текста. В Д. важную роль играют ситуация, жест, мимика, интонация; для Д. характерны некоторые стилистические особенности: вопросы, восклицания, эллиптические конструкции, междометия и частицы, обращения и пр. Развитие диалогической речи в школе происходит в процессе бесед, в старших классах – обсуждений, реже – диспутов. Методика Д. пока мало разработана, поэтому Д. формируется в основном в быту; беседа как форма Д. носит искусственный характер, так как в школьной беседе учащийся выполняет пассивную роль, отвечая на вопросы, заданные учителем. Существенное внимание Д. уделяется в методике русского языка как неродного (в национальной школе).

Лит.: Кодухов В. И. Прямая и косвенная речь в современном русском языке. – Л., 1957; Одинцов В. В. О языке художественной прозы. Повествование и диалог. – М., 1973.

диапозитивы (слайды), диафильмы – вид наглядных пособий, представляют собой изображения на стекле или пленке, проецируемые на экран с помощью аппаратуры. Могут быть черно-белыми или цветными, изображают схемы, графики, слова или текст, портреты, различные картины и пр.; бывают как единичные изображения, так и серии, передающие сюжет или материал целой темы. Используются в качестве наглядных пособий по теме, для бесед и рассказов, сочинений.

Лит.: Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

дидактика – теория обучения, отрасль педагогики. Изучает цели и задачи обучения, вопросы содержания образования, принципы обучения, процесс обучения (его организацию), методы обучения, проблемы урока и пр. Изучает общие закономерности обучения в отличие от методики, изучающей частные закономерности обучения конкретному предмету, например русскому языку. Опираясь на Д., методика русского языка решает собственные вопросы: воспитание в процессе обучения русскому языку, интерпретация принципов обучения применительно к преподаванию русского языка, построение урока русского языка в соответствии с обще-Дидактическими требованиями, обоснование методов, сложив-

 

Дидактический материал по русскому языку 50

шихся в методике русского языка, их связь с методами в дидактике и пр. Но методика решает свои задачи, опираясь не только на законы и принципы Д.: она опирается на законы преподаваемого предмета – языка. Поэтому на стыке трех наук – языкознания, дидактики и методики возникает теоретическая часть методики, называемая дидактикой языка (лингводидактикой).

Лит.: Данилов М. А. Дидактика Ушинского. – М., 1940; Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М., 1967; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982; Бабанский Ю. К., Сорокин Н. А., Ильина Т. А. Дидактика // Педагогика. – М., 1983. – С. 91 – 267.

дидактический материал по русскому языку.1.Вид учебных материалов – отдельные слова, звуки, вычленяемые из потока речи и рассматриваемые как фонетические единицы языка, словосочетания, предложения, отрывки текстов, которые используются для языкового анализа, для обучения правописанию и т. п. Д. м. называют также задания, раздаваемые учащимся для выполнения, нередко дифференцированного или индивидуализированного характера: наборы карточек с упражнениями по грамматике, орфографии, пунктуации, карточки с вопросами и заданиями разного рода, карточки с текстом для лингвистического анализа и комментирования, для изложения или перестройки текста, иллюстрации и репродукции картин для бесед и сочинений и пр. Учитель накапливает Д. м. по темам курса, например: Д. м. к теме «Состав слова».

2. Вид методического пособия (учебного пособия) для учителя. Д. м. систематически издаются издательством «Просвещение» для каждого класса. К сборникам Д. м. прилагаются методические указания по их использованию для учителя. Пример Д. м.: Дидактический материал к учебнику русского языка. 7 класс (М., 1988).

диктант– одно из наиболее употребительных письменных грамматико-орфографических аналитико-синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении услышанного, т. е. воспринятого на слух текста или отдельных его элементов (слуховые Д.), а также зрительно воспринятого и, в отличие от списывания, фиксируемого по памяти (зрительные Д.). Письмо Д. сопровождается различными дополнительными грамматическими и орфографическими заданиями. Различаются слуховые Д., зрительные Д., свободные Д., творческие, выборочные, самодиктанты, или Д. «Проверяю се0я», комбинированные Д. По используемому материалу – текстовые Д., состоящие из отдельных предложений, и лексические (словарные) Д. См. статьи, посвященные отдельным видам Д.: Контрольный Д., Слуховой Д., Объяснительный Д., Предупредительный Д., Выборочный Д., Зрительный Д. и др.

 

51 Диспут

Лит.: Ушаков М. В. О видах диктанта в семилетней школе. – М., 1957; Ладыженская Т. А. Творческие диктанты. – М., 1963; Чеснокова А. А., Блюмберг Р. А. Сборник диктантов с подготовительными упражнениями по русскому языку. – М., 1978; Блинов Г. И., Антохина В. А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации. – М., 1986; Кастроль И. С., Скороход Л. К. Сборник диктантов по пунктуации. 7 – 8 классы. – М., 1987.

диктант «Проверяю себя»– вид контрольно-обучающего диктанта, отличается высоким уровнем самоконтроля учащихся: разрешается спрашивать учителя, пользоваться словарем, справочниками и пр. Вопросы и другие способы самопроверки поощряются (если вопросы задаются не ради показной активности), исправления – тоже. Д. «П. с.» способствует выработке орфографической зоркости, критического отношения к собственному тексту. Вызывает у учащихся интерес.

Лит.: Кобызев А. И. Новый вид диктанта «Проверяю себя». – М., 1962.

дикция– произношение; умение ясно, отчетливо произносить звуки, слоги, слова в процессе речи, чтения, декламации. Хорошая Д. достигается путем упражнений в артикулировании звуков, в чтении скороговорок, трудных звукосочетаний, в изменении громкости и быстроты произнесения и пр. Работа над Д. проводится в I классе, усложняется в последующих классах; проводится по мере необходимости.

динамические (подвижные) таблицы,в отличие от готовых, статичных, – таблицы, составляемые самим учителем на небольшом стенде, имеющем горизонтальные рейки-подставки. Удобство Д. т. в том, что они быстро обновляются, позволяют изменять ситуацию и языковое окружение слова, словоформы, словосочетания и пр. Используются Д. т. не только при сообщении нового материала, но и при закреплении, при проверке знаний и умений. Подвижные элементы Д. т., которые могут сниматься и заменяться другими, называются демонстрационными карточками; последние накапливаются в кабинете русского языка по всем темам курса.

Лит.: Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

диспут– публичный спор, обычно – между двумя лицами, стоящими на противоположных позициях по одному вопросу. Проводится с целью установления истины. В учебных целях в современной школе используется редко, однако широко применялся в прошлом как средство развития мышления и речи, полемических умений, готовности речи и быстрых речевых реакций. Возможные темы дискуссий в старших классах: «Прав ли Писарев в оценке

 

Дифференцированный подход в обучении русскому языку 52

Пушкина?», «Нужна ли категория рода в русском языке?», «Язык будущего» и т. п.

дифференцированный подход в обучении русскому языку – форма организации учебного труда учащихся (по мнению некоторых авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных по национальному составу классах – по степени владения русским языком. Каждая группа получает задания разного характера, неодинаковой степени трудности. Д. п. позволяет в рамках класса подтянуть отстающих, дать пищу для развития каждой группы учащихся. Деление на группы не является постоянным; для разных видов работы могут создаваться разные по составу группы. Д. п. не отменяет единства требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

дневник. Методику русского языка интересуют три вида Д.

1. Д. развития ребенка, ведомые, как правило, родителями. Известны изданные «Д. матери» психологов Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной, Д. научных наблюдений известного советского лингвиста А. Н. Гвоздева за развитием познавательной деятельности сына «От первых слов до первого класса». В этих Д. значительное место принадлежит записям о речевом развитии ребенка: отражено обогащение словаря, появление новых грамматических форм и пр.

2. Учебные Д. учащихся, которые в методике русского языка рассматриваются как средство развития самостоятельной письменной речи: Д. наблюдений природы, погоды; Д. кружка; Д. экспедиции, похода; Д. пионерских дел и пр. Издаются Д. с печатной основой, например «Дневник наблюдений природы» для II – III классов. На основе учебных Д. подготавливаются доклады, сочинения, например «Наш поход по местам боевой славы нашего района». Учебные Д. ведутся индивидуально или коллективно, по заданию учителя, по графику.

3. Личные (интимные) Д. Ведутся обычно в юношеском возрасте, без заданий учителя и без какого-либо контроля. Ведение Д. не только развивает речь юношей, девушек, но и формирует личность, учит самоанализу и самооценке. Всю жизнь, с перерывами, вел Д. Л. Н. Толстой. Личные Д. вели З. Космодемьянская, Н. Костерина, О. Кошевой. Учитель-словесник поощряетведение Д., хотя и не стремится с ним ознакомиться.

догматические методы в обучении русскому языку – методы, не требующие осознания изучаемого материала, основанные на его заучивании (предполагалось, что понимание придет позже). Д. м. широко использовались в XVIII – первой половине XIX в.: заучивание старославянских текстов, риторических фигур и пр. К числу Д. м. принадлежал буквослагательный метод обучения

 

53 Доклад

грамоте (см.). На смену Д. м. пришли методы, требующие осознанного усвоения материала (середина XIX в.) и самостоятельной познавательной деятельности учащихся (середина XX в.). Однако элементы догматизма имеют место и в современной методике: без обоснования, объяснения школьники усваивают правописание большинства слов, не проверяемых правилами; почти всю русскую графику; многие формы склонения и пр. Преодоление остатков догматизма – важная задача методики русского языка. В частности, даже заучивание материала можно проводить не догматически. Так, не проверяемые правилами слова запоминаются в связи с какими-то умственными операциями: классификацией слов по значению, с составлением предложения и пр.

Лит.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения – М., 1971.

дозировка материала на урок. При составлении учебников, при поурочном планировании очень важно измерять насыщенность каждого урока: это могло бы предупредить перегрузку учащихся, обеспечило бы оптимальные условия усвоения. Обычно авторы и учителя, планирующие уроки, опираются на свой опыт, здравый смысл, интуицию, эксперимент, а также на подсчет новых понятий, терминов, правил, орфограмм, выносимых на данный урок. Делались попытки применения объективных критериев оценки насыщенности урока: Э. В. Старинина вычисляла информационную насыщенность страниц букваря в единицах информации («Советская педагогика», 1972); А. П. Маноил вычисляла коэффициенты трудности усвоения русских фонетических единиц детьми молдавской национальности (кандидатская диссертация). Количественные измерения материала, выносимого на урок, с целью его Д. пока находятся на стадии поиска.

доказательство при изучении русского языка – методический прием, развивающий мышление и речь и состоящий в обосновании какого-либо утверждения с помощью других мыслей, утверждений, уже доказанных или принимаемых без доказательства (очевидных или недоказуемых). В обучении русскому языку Д. широко применяются в процессе грамматического разбора, словообразовательного анализа, при решении орфографических задач. Так, школьники доказывают, что в слове разрушенный следует писать е, а не а; что слово старинный должно писаться с нн и т. п. Задания «докажи» широко используются на уроке и в домашних заданиях учащимся.

доклад– публичное сообщение на определенную тему. В школе Д. используются в обучении разным предметам: истории, физике, литературе, русскому языку и пр. – на внеклассных занятиях.

 

Документация школьная 54

Д. – эффективное средство развития научного стиля речи учащихся. Подготовка к Д.: определение темы, сбор материала, составление плана и (или) тезисов, написание текста Д., выступление с Д., обсуждение Д. Работа над Д. обеспечивает высокий уровень мотивации, заинтересованности учащихся. Примеры тем Д. по русскому языку: «Сложноподчиненное предложение» (IX класс); «Роль буквы ь в русском письме» (VI класс), «Нужна ли категория рода в русском языке» (на кружковых занятиях) и т. п. Нередко Д. делается лишь по тезисам, без полного текста, – в этих случаях Д. становится эффективным средством развития устной речи. В свете требований реформы школы роль Д. возрастает, особенно в старших классах.

документация школьная – тетради учащихся, их словарики, дневники и все, написанное ими; планы уроков учителя, записи уроков (протоколы), тетради наблюдений за учащимися, их характеристики, учет ошибок и их классификация – все, написанное учителем; классные журналы, планы работы школы, протоколы заседаний педсовета, методических объединений и пр. Д. ш. используется для изучения и обобщения опыта работы школ и учителей, для изучения типичных недочетов и ошибок в знаниях и умениях учащихся и пр.

домашние задания по русскому языку и их выполнение – составная часть процесса обучения, вид самостоятельной деятельности учащихся главным образом по закреплению знаний, полученных на уроке, по выработке умений и навыков. Виды работ, задаваемых учащимся на дом по русскому языку; повторение теоретического материала, изучавшегося на уроке, подбор новых примеров к этому материалу, применение правил, составление таблиц, схем, выполнение рисунков, работа со словарями и пр.; выполнение письменных и устных упражнений по учебнику или дополнительным пособиям, грамматический разбор, заучивание стихотворений; чтение художественной литературы, подготовка к пересказу, к ответам на вопросы, к выразительному чтению, выписывание слов; подготовка к сочинению – сбор материала, записи по наблюдениям, подготовка словаря, составление плана сочинения, наброски текста; письмо сочинений и докладов. Д. з. рассчитывается так, чтобы на его выполнение учащийся затрачивал не более 2/3 классного времени. Чтобы не допустить перегрузки, домашние упражнения не должны быть труднее классных. Изучение нового материала, как правило, на дом не задается. Д. з. выполняет важную воспитательную функцию: оно приучает школьников к самостоятельной работе без учителя, к выполнению ежедневных обязанностей без непосредственного побуждения и контроля, что важно для трудового воспитания. В условиях групп продленного дня методика Д. з. своеобразна; см. статью Самоподготовка.

 

55 Драматизация

Лит.: Кобызев А. И. Индивидуальные задания по русскому языку в V – VII классах. – М., 1957; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980.

доступность обучения – дидактический принцип, предполагает изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дозировку материала как по годам обучения, по разделам курса, так и на каждый урок. Д. того или иного материала проверяется в эксперименте. Так, исторические чередования звуков оказались слишком трудными для начальных классов, поэтому закономерности чередований изучаются лишь в IV и V классах. Постепенно по Классам вносятся сведения по стилистике. Для большей доступности грамматический материал в программе младших классов расположен ступенчато. Однако не следует понимать Д. о. как принцип какого-то облегченного обучения: обучение должно проходить на достаточно высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности, в противном случае учащимся будет неинтересно, не сформируется познавательный интерес, не сложатся черты характера, необходимые для преодоления трудностей.

Лит.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. – М.., 1966; Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. – М., 1973; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1978.

драматизация – методический прием развития речи учащихся, используемый на уроках чтения в начальных классах, литературы в средних и старших классах (см. статью Творческое чтение), повышающий полноту восприятия идейно-художественного содержания произведения, способствующий эстетическому развитию. Виды Д.: чтение по ролям с отработкой интонаций; составление «живых групп», картин; перестройка текста с целью драматизации – извлечение диалогов из текста рассказа, составление пьес и сценариев по рассказам; дополнение текста описанием обстановки, где происходит действие, внешности героев и пр.; постановка небольших сцен – с декорациями, гримом или без них. Д. разрабатывалась в трудах С. И. Абакумова, Н. М, Соколова, Е. Е. Соловьевой и др. В настоящее время используется преимущественно в младших и средних классах, в устных формах, нередко – с привлечением технических средств обучения.

Лит.: Игра-драматизация в школе//Сб. статей и материалов. – М.; Пг., 1924; Адамович Е. А., Яковлева В. И. Чтение в начальных классах. – М., 1967; Липкина А. Н., Оморокова М. Н. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. – М., 1967.

 

Единство теории и практики в обучении русскому языку 56

единство теории и практики в обучении русскому языку –один из принципов дидактики. Исходит из положения марксистско-ленинской теории познания о роли практики в познании (живое созерцание – абстрактное мышление – проверка практикой и применение) и цели обучения – подготовка учащихся к труду, к общественной деятельности. Е. т. и п. в обучении русскому языку состоит в опоре на живую речь и на письменный текст в усвоении грамматики и других теоретических сведений, а также в применении теоретических знаний в практике письма, чтения, устной речи, в овладении орфографией, орфоэпией, культурой речи. В школьном курсе русского языка, как правило, практическая деятельность учащихся опирается на теорию языка: орфографическая практика – на знание орфографических правил и грамматические умения, на фонетические знания; грамматический разбор – на грамматическую теорию и пр. Е. т. и п. обеспечивается системами упражнений, комментированием, построением языковых конструкций – словосочетаний, предложений, текста и пр. Е. т. и п. – один из критериев оценки урока русского языка при посещении его инспектором.

Практическая направленность обучения русскому языку ставит вопрос о правильном соотношении теоретического и практического в обучении, о недопустимости чрезмерного теоретизирования.

Лит.: Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т, А. Ладыженской. – М., 1983; Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.

единый режим грамотного письма и культуры речи (орфографический режим) в школе – система требований, определенная Методическим письмом Министерства просвещения РСФСР. Строгое соблюдение всеми учителями и учащимися литературной нормы в области орфоэпии, грамматики, логики, орфографии и каллиграфии; безусловно грамотное оформление всех материалов, документов и наглядной агитации в школе; систематическое исправление всех ошибок и недочетов в устной и письменной речи учащихся с обязательной последующей работой над допущенными ошибками; система овладения терминами и специальными сочетаниями по всем дисциплинам школьного учебного плана; система ведения тетрадей и различных записей по всем предметам и пр. Во многих школах созданы «посты службы русского языка». В учительской или кабинете русского языка находятся словари и справочники. В 1980 г. опубликован «Единый речевой режим средней школы» (Рус. яз. в школе, № 3), определяющий задачи и пути воспитания речевой культуры учащихся. Названный выше документ обращен ко всему коллективу школы,

 

57 Жаргонизм

но ответственными за его внедрение являются учителя русского языка.

Лит.: Скворцов Л. И. Культура языка – достояние социалистической культуры. – М., 1981; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

 

Ж

жанры школьных сочинений и изложений. В современной методике развития речи учащихся жанры соотносятся со стилями речи: так, публицистическому стилю, работа над которым начинается в VI классе, соответствуют жанры – интервью, репортаж, заметка, статья (в газету) и пр.; стилю художественному соответствуют рассказы различных видов: рассказы о случаях из жизни автора, услышанные рассказы, рассказы по картине, рассказы па свободную тему и пр., а в изложениях – отрывки из повестей, романов и пр. Составление пьесы или киносценария также относится к работе над художественным стилем речи. В официально-деловом стиле пишутся: характеристика (деловая), протокол, объявление, заявление, справка и т. п. Научный стиль: пересказы и изложения отрывков из научных статей и книг, доклады и рефераты учащихся, записи по наблюдениям, ведение дневников природы и пр. Некоторые жанры, используемые в школе, могут относиться к разным стилям речи: так, очерк может быть отнесен и к художественному, и к публицистическому стилю. Ж. ш. с. и и. обладают композиционными, логическими и языковыми особенностями, передают разное содержание, следовательно, требуют различных способов подготовки учащихся к сочинениям, что позволяет говорить о методике обучения рассказу, реферированию, репортажу и т. п.

Наряду с подходом, который изложен выше, в методических пособиях можно встретить иную классификацию жанров: жанры традиционно подразделяются на повествование, описание и рассуждение (см.). Последние в современных трудах по методике рассматриваются как типы текста (см.)

Лит.: Система обучения сочинениям в IV – VIII классах. – М., 1978; Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М, 1980; Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров». – М., 1986.

жаргонизм – слово из жаргона (искусственного языка), понятного лишь определенному кругу людей, например Ж. преступного мира (см. «Вор» Л. Леонова). В художественной литературе используется для языковой характеристики определенной среды. В речи учащихся Ж. – отклонения от литературной нормы, речевые (стилистические) ошибки, состоящие в неоправданном использовании жаргонных слов и оборотов речи. Следует раз-

 

Журнал школьный рукописный 58

личать собственно Ж., т. е. использование жаргонных слов в литературном тексте («Погрязнув в стяжательстве, изобретая новые хитроумные способы обогащения, Чичиков не интересуется жизнью простых людей, это ему до лампочки»), что является явной стилистической ошибкой, и использование жаргона в среде сверстников, что ошибкой не считается. Жаргоны являются источниками засорения языка учащихся, школа ведет борьбу с жаргонными влияниями.

журнал школьный рукописный – периодическое издание, вид школьной печати, внеклассной творческой работы учащихся; обычно – издание литературного кружка: «Литературные всходы», «Заря», «Молодость» и т. п. В Ж. ш. р. помещаются стихи, рассказы, очерки, лучшие сочинения, юморески, написанные учащимися, а также иллюстрации, шаржи. Выходит 1 – 2 раза в год, передается по классам, хранится в школе. Служит хорошим средством воспитания социальной активности учащихся, воспитания любви к языку и литературе, эстетического вкуса, самостоятельности школьников. Практикуются также устные радиожурналы, которые обычно выпускаются не реже одного раза в месяц, они злободневны, публицистичны.

журналы для детей, подростков– общественно-политические и художественные периодические издания: «Веселые картинки», «Мурзилка», «Пионер», «Юный натуралист», «Юный техник»; для старшеклассников – «Юность». Используются в учебно-воспитательной работе школы, способствуют развитию интересов учащихся, их речи. В некоторых журналах публикуются стихотворения, рассказы, написанные детьми, подростками (например, «Пионер»), старшеклассниками («Юность»).

журналы методические и педагогические,систематически публикующие статьи по методике преподавания русского языка: «Русский язык в школе», «Русский язык в национальной школе», «Русский язык за рубежом», «Литература в школе», «Начальная школа», «Дошкольное воспитание», «Дефектология» и др. Во всех республиках издаются специальные журналы. Материалы, близкие к методике русского языка, печатаются также в журналах «Советская педагогика», «Вопросы психологии», «Иностранные языки в школе», «Народное образование», «Воспитание школьников». Языковым журналам «Русский язык в школе», «Русская речь» посвящены в словаре-справочнике специальные статьи.

З

завышение оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку– результат несоблюдения «Норм оценки...», создает иллю-

 

59 Задачи методики русского языка

зию успеха, но отрицательно сказывается на нравственном воспитании учащихся и в конечном счете приводит к низкому уровню обучения учащихся. З. о. з. может быть сознательным (это грубое нарушение норм педагогической этики) и случайным. К последнему могут привести некоторые методические приемы при некритическом их использовании: «поурочный балл», использование некоторых типов упражнений как контрольных и т. п.

Лит.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

загадки на уроках русского языка – вид дидактического материала; фольклорный жанр. Используются в I классе при обучении грамоте, во всех классах как языковой материал для анализа и упражнений. З. отличаются четкостью построения фразы, лаконичностью, образностью: Поле не меряно, овцы не считаны, пастух рогат (небо, звезды, месяц); Семьдесят одежек, а все без застежек (кочан капусты) и пр. В целях развития речи проводится также составление З. учащимися, преимущественно во внеклассной работе. Составляются сборники загадок и пословиц.

задачи грамматические, орфографические (познавательные З.)– виды заданий, требующие выполнения определенного сложного действия; средство проблемного обучения. Примеры: Проверить, од покоренные ли слова «выпрашивать» и «расспрашивать»; «возница» и «невезучий». Обосновать свое решение; Найти простейший способ проверки двух безударных гласных корня в словах «вороненок», «городок»; Объединить три данных предложения в одно сложное, определить его тип и способы связи и т. п.

Лит.: Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. – М., 1968; Напольнова Т. В. и др. Задания для индивидуальной работы по русскому языку в средних ПТУ. – М., 1979; Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М., 1983.

задачи методики русского языка как науки подразделяются на фундаментальные и прикладные. К числу фундаментальных относится исследование процессов овладения учащимися родным языком, речью, письмом, чтением, орфографическими навыками, системой грамматических понятий, изучение закономерностей обучения, типичных ошибок, допускаемых учащимися, определение принципов и методов обучения русскому языку, целей и задач обучения, принципов отбора материала для изучения; в методике обучения русскому языку как неродному – также сопоставительный анализ русского и родного языков, исследование явлений интерференции и транспозиции (перенесение особенностей родного языка на изучаемый) и пр.

 

Закономерности усвоения речи 60

Прикладные З. м. определяются, по традиции, вопросами: чему учить? как учить? почему так, а не иначе? «Чему учить» означает создание программ, учебников и других пособий, определяющих содержание обучения русскому языку; «как учить» означает разработку методов, систем уроков, упражнений, рекомендаций, написание методических пособий для учителей. Третий вопрос означает обоснование выбираемой методики, проверку программ и учебников, сравнительное изучение разных методик -методов и приемов. Все З. м. взаимосвязаны: решение прикладных задач опирается на фундаментальные исследования.

Лит.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1983.

закономерности усвоения речи – объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (периферийного речевого аппарата, его мускулатуры, речевых механизмов мозга, памяти). З. у. р. устанавливаются на основе изучения опыта обучения языку и данных исследований в смежных науках – лингвистике, логике, психологии, психолингвистике, физиологии речи, семиотике, педагогике. Наиболее полно З. у. р. изучены Л. П. Федоренко; она указывает шесть З. у. р.: речь усваивается, если приобретается способность управлять мускулатурой речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущения; речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, т. е. соотносить слова и грамматические формы с их денотатами, речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых значений; речь усваивается, если приобретается способность запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи – в тексте, т. е. усваивать норму языка; письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью, т. е. если усвоение устной речи опережает усвоение письменной речи; темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого.

Лит.: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973; Она же. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.

закрепление знаний, умений и навыков – вид учебной деятельности учащихся, организуемой и проверяемой учителем, направленной на осуществление принципа прочности усвоения материала. 3. з. осуществляется путем повторения нового материала в разных вариантах и сочетаниях, в перестроенном виде, с новыми примерами, а также путем выполнения практических действий – упраж-

 

Занимательность в обучении

нений, грамматического разбора и комментирования, письма изложений и сочинений, подбора примеров, пользования словарями, другими пособиями. Современная методика требует высокой самостоятельности и активности учащихся в процессе З., борется против механического характера З. З. осуществляется на каждом уроке и в домашних заданиях; на уроке обычно планируется после нового материала. Проводятся специальные уроки З., уроки повторения и обобщения, на которых также осуществляется З. Для предмета «русский язык» особенно важно добиться прочности языковых навыков в результате тренировок и самостоятельной деятельности в области речи, чтения, письма.

Лит.: Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1986.

заметка – вид сочинения в школе; газетный жанр, наиболее распространенный в школьных условиях. Обычно в З. описывается какой-либо интересный факт из жизни класса, школы, дается ему оценка, критикуется дурной поступок и пр. Используется как на уроках развития речи, так и во внеклассной работе.

занижение оценки знаний, умений и навыков – несоблюдение «Норм оценки...», превышение требований к учащимся, что ведет к перегрузке, порождает неверие учащихся в собственные силы и, в конечном счете, отрицательно сказывается на качестве знаний и на воспитании учащихся.

Лит.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку – М., 1986.

занимательная грамматика – пособие для учителей и учащихся, специально подобранные и популярно изложенные материалы по языку, главным образом по грамматике, используемые во внеклассной работе и на уроках для придания им занимательности.

Лит.: Арсирий А. Т., Дмитриева Г. М. Материалы по занимательной грамматике русского языка. – М., 1963. – Ч. 1; М., 1967. – Ч. 2; Александрович Н. Ф. Занимательная грамматика. – Минск, 1963; Ветвицкий В. Г. Занимательное языкознание – М.; Л., 1966; Ушаков Н. Н. Внеклассная работа по русскому языку в восьмилетней школе. – М., 1975; Панов М. В. Занимательная орфография. – М., 1984; Откупщиков Ю. В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии. – М, 1986.

занимательность в обучении – фактор повышения интереса к занятиям по языку. Реализуется в процессе обучения использованием различных занимательных материалов, игр, иллюстративного материала, демонстраций, художественной литературы, изобразительного искусства, музыки. Эти средства воздействуют на эмоциональную сферу, развивают познавательные интересы. З. особенно важна в начальных классах. Однако не все в обучении

 

Занимательные материалы по русскому языку 62

может быть занимательным: процесс обучения должен быть связан с преодолением трудностей, с систематическим трудом, с усвоением серьезного научного материала.

занимательные материалы по русскому языку – дидактические материалы, способствующие занимательности обучения: элементы истории языка, этимологии слов и фразеологических единиц; типологические сопоставления двух или нескольких языков; элементы исследования, например, местных топонимов, имен и фамилий, записи местных говоров; привлечение дополнительной научно-популярной литературы; занимательные, нестандартные, проблемные задачи по грамматике, орфографии, лексике, фразеологии; языковые игры, ребусы, шарады, загадки, кроссворды, анаграммы и пр. (См. статьи Занимательная грамматика и Внеклассная работа по русскому языку.)

зарисовки – небольшие по объему тексты описательного характера, обычно – художественные пейзажи. Используются как самостоятельные сочинения-миниатюры учащихся, иногда – в качестве элемента повествовательного сочинения учащегося. Развивают наблюдательность, а также точность речи, ее образность, выразительность.

заучивание текстов – вид работы учащихся, закрепление в их памяти тех текстов, которые должны воспроизводиться абсолютно точно: стихотворения, роли в инсценировках и пр. Заучиваются также правила и определения; это не исключает их осознания: учащиеся должны сознательно формулировать их, приводить примеры, использовать в практических действиях. Установлено, что З. облегчается дополнительными обстоятельствами: требованием выразительности чтения, созданием ситуаций общения (ролевые игры), элементами декораций, а также письменными заданиями. Наряду с точным, дословным З., существует З. логическое, не требующее высокой точности в деталях. Этот вид З. нередко используется при усвоении закономерностей, определений, правил, обобщений и пр.

зачет – форма проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся; используется преимущественно в вузах, техникумах, но в последние годы, в свете реформы школы, все чаще находит применение в средней школе. Состоит в выполнении ряда практических заданий, в ответах на вопросы; нередко формой З. бывают реферат, сочинение, доклад. З. бывает недифференцированный – без выставления балла, и дифференцированный с оценками «отлично», «хорошо» и пр. Как правило, З. не является окончательной формой проверки усвоения программы и проводится либо после изучения части курса, либо служит подготовка

 

63 Звукозаписи

к экзамену. В документах реформы школы содержится рекомендация шире использовать зачет по целым темам курса.

звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте – метод, впервые в России введенный К. Д. Ушинским (по его терминологии, метод письма-чтения, или исторический) и усовершенствованный В. П. Вахтеровым, В. А. Флеровым, С. П. Редозубовым и др. Основные черты метода: за основу обучения берется звук; звуки выделяются из речевого потока, из слов путем их анализа; вся работа опирается на живую, звучащую речь, на развитие речи учащихся; синтез идет вслед за анализом: составление слов, предложений; единицей чтения является слог (так называемое позиционное чтение); чтение с первых шагов – осознанное, поэтому читаемые тексты близки и понятны детям; обучение направлено на развитие мышления: аналитико-синтетические упражнения, беседы, наблюдения, работа с картинками, с наглядным материалом и пр.; обучение письму не отрывается от чтения, идет либо впереди чтения (в системе К. Д. Ушинского), либо после него (в современных букварях). З. а.-с. м. о. г. используется в русской школе с середины 60-х годов XIX в. с небольшим перерывом (1923 – 1935) по настоящее время. Современные буквари (В. Г. Горецкого и др.) составляются в соответствии с основными, принципиальными положениями этого метода.

Лит.: Соколов Н. М., Тумим Г. Г. На уроках родного языка. – Пг., 1917; Редозубов С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе//Избр. тр. – М,, 1961; Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. II. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.

звуковые методы обучения грамоте – методы, в которых звук (не буква, не слог, не целое слово!) берется в качестве исходного элемента обучения. Школьники усваивают звуки и затем соотносят с ними буквы. В соответствии с характером основных видов работы со звуками выделяются аналитические З. м., синтетические З. м. и аналитико-синтетические З. м. о. г.

звукозаписи – вид дидактического материала, используемого при обучении артикулированию звуков, орфоэпическому произношению, выразительному чтению, интонациям. Представляет собой магнитофонные ленты, диски для проигрывания, киноленты. З. используются также для письма диктанта с магнитофона, для выполнения других упражнений, особенно в малокомплектных школах, где один учитель одновременно занимается с уча-щкмися разных классов.

Лит.: Прессман Л. П. Технические средства на уроках русского языка. –

 

Звукоподражание

 

М., 1976; Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

звукоподражание– прием, используемый в период обучения грамоте в I классе. Овладевая звуками, учащиеся подражают жужжанию жука, звону комара, рычанию собаки, шелесту листвы (звуки [ж], [з], [р], [ш]).

знаки препинания– часть общей графической системы русского языка, знаки, помогающие обозначать на письме паузы и интонации, указывать на смысловое и синтаксическое членение предложения и текста. Выполняют функцию выделения (обособление, вводность), функцию разделения (однородные члены, главное и придаточное предложения). В школе З. п. вводятся: в I классе – точка; во II классе – вопросительный и восклицательный знаки, запятая; в IV классе – тире, двоеточие, кавычки; в VII классе – многоточие, скобки; в VIII классе – точка с запятой. Учащиеся допускают большое количество ошибок на З. п. (пунктуационных ошибок). Главная причина – недостаточно быстрая ориентировка в структуре предложения, в синтаксических связях внутри предложения; недостаточное или неправильное интонирование предложений; иногда – неточное понимание смысловых отношений в предложении,

Лит.: см. статью Методика пунктуации.

знания учащихся по русскому языку– результат усвоения фактов, понятий, закономерностей, правил по грамматике, фонетике, словообразованию, лексике, орфографии и пр. З. являются результатом обучения и жизненного опыта учащихся, служат материалом мышления и речи, ложатся в основу формирующихся умений (см.). Например, З. закономерностей образования новых слов в русском языке лежит в основе словообразовательного анализа и проверки многих орфограмм; З. синонимов – в основе выбора наиболее точного слова в процессе построения высказывания; З. систем склонения – в основе правильного употребления падежных форм; З. синтаксических структур – в основе пунктуационных умений и т. п. Объем З. у. по р. я. определяется программой, конкретизируется в учебных и методических пособиях. Пример объема З. по лексике (на основе разделов «Лексика» в IV и V классах): что изучает лексика; лексическое значение слова, однозначные и многозначные слова; синонимы, антонимы; прямое и переносное значения слова; общеупотребительные, диалектные и профессиональные слова, устаревшие и новые слова, заимствованные слова. Кроме теории, учащиеся должны знать общеупотребительные слова русского языка, и; значения, многозначность, оттенки значений, эмоционально-оценочные окраски (словарный минимум определен программой только для русского языка в национальной школе: 5 тыс. слов).

 

65 Зоркость орфографическая

З., сообщаемые учащимся, строго отобраны, проверены, достоверны, научны, они формируют материалистическое мировоззрение учащихся. З. должны быть глубоко осознаны учащимися, структурно оформлены, проверены как вербальным путем (рассказывание, ответы на вопросы, доклады, сочинения и т. п.), так и путем выполнения практических действий: грамматического разбора, выполнения орфографических упражнений и пр. Усвоенные З. у. по р. я. становятся основой дальнейшего изучения материала.

Лит.: см. статью Русский язык в школе.

значение слова и его усвоение. З. с. – отображение в слове, как условной знаковой единице, того или иного явления действительности: предмета, качества, состояния, действия, отношения. Многие слова обладают многозначностью – двумя, тремя или несколькими значениями, оттенками значений, эмоционально-экспрессивными окрасками, переносными значениями (в контексте) , З. с. фиксируются в толковых, синонимических и иных словарях. В речевом развитии школьника З. с. не всегда усваиваются правильно: наблюдается усвоение слова без знания денотата (школьник употребляет слово трясогузка, но не может отличить эту птицу от других птиц), неточное усвоение значения слова и т. п. Поэтому в словарной работе значения слов постоянно уточняются, углубляются, обогащаются на основе читаемых и разбираемых текстов, на основе показа иллюстраций, натуральных предметов и пр. Работа в школе над З. с. занимает центральное место в системе развития речи, протекая на уроках грамматики, литературы, всех других предметов, во внеклассных занятиях. Значения примерно 50% слов усваиваются и уточняются на уроках русского языка и литературы, столько же – на других занятиях. Школьники объясняют значения слов в развернутых ответах, включают слова в составляемые ответы, предложения и словосочетания, соотносят слова с картинками и предметами, пользуются словарями, разграничивают значения синонимов в специальных упражнениях. На каждом уроке русского языка проводится работа над З. с. – от 3 – 4 до 7 – 8 слов, что обеспечивает нормальное обогащение словаря учащегося.

Лит.: Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. – М., 1977; Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М., 1979; Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980; Баранов М. Т. Методика изучения лексики и фразеологии в школе. – М., 1988.

зоркость орфографическая – способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы, а также определять их типы.

 

 

Зрительный диктант

З. о. предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные при записи. Отсутствие у учащихся З. о. или ее недостаточная сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. З. о. развивается постепенно, в процессе выполнения упражнений, комментирования, разбора, диктантов, списывания с разбором и т. п. В формировании З. о. очень важна установка самих учащихся на выработку зоркости. При успешном обучении З. о. автоматизируется и может расцениваться как навык.

Лит Богоявленский Д. Б. Психология усвоения орфографии. – М., 1966; Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987; Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. – М., 1987.

зрительный диктант – вид орфографических упражнений, развивает орфографическую зоркость, зрительную память и внимание. Записанный на доске текст (слова, предложения) прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается, а школьники пишут его по памяти, затем проводится проверка. В таком варианте З. д. проводится в младших классах, в старших – З. д. проводится как самодиктант: учащийся прочитывает текст по книге, анализирует его, затем закрывает книгу и пишет по памяти, используя свои знания и умения по грамматике и орфографии. Потом – самопроверка по книге.

зрительный фактор в орфографии. Согласно теории «графических образов» (начала XX в.), орфографический навык формируется главным образом на основе зрительной памяти, поэтому наилучший способ обучения орфографии – запоминание зрительных образов слов путем их списывания, так как слуху доверять нельзя. В. А. Флеров писал:

Когда в руках перо,

Пусть ухо будет глухо,

А зрение остро.

Теории «графических образов» придерживались многие антиграмматисты; она пользовалась вниманием в 20-е годы. В современной психологии письма и в методике З. ф. не придается решающего значения, он рассматривается в ряду других факторов: слухового, кинестезического (кинестезии – восприятие движений органов речи, система движений голосовых связок, языка, губ), рукодвигательного. Орфографический навык (см.) – это навык речевой, он определяется языковым чутьем, слухом учащихся, он формируется на основе знания системы фонем и графики, грамматики и других закономерностей языка, формируется в процессе выполнения орфографических действий, опирающихся на фонемный анализ, на словообразование, на грамматические уме-

 

67 Издательства, издающие учебную и методическую литературу

ния, т. е. на сознательное усвоение языка. З. ф. используется в усвоении непроверяемых слов и пр.

 

И

 

игры по русскому языку – вид дидактического материала, используемого на уроках и внеклассных занятиях с целью повышения познавательных интересов учащихся. Содержат не только развлекательный материал, но и обогащают учащихся новыми знаниями, умениями. Примеры И.: викторины, ребусы, кроссворды, загадки, логогрифы, анаграммы, И. в слова («отгадай слово!», «продолжай начатое слово!», «подберите слова на букву!»), словесное лото, каламбуры, эпиграммы и пр. Каждая И. может быть определена, например анаграмма – И.-задача на перестановку букв в слове, обычно – в стихах;

Географию со мной

Изучают в школе дети.

Дай порядок букв иной –

И найдешь меня в буфете. (Атлас – салат.)

Лит.: Панов Б. Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1980.

идейно-тематический принцип построения программ, учебников, хрестоматий и пр. Состоит в том, что литературные произведения, отрывки, тексты, отбираемые для чтения, анализа, устных и письменных пересказов и пр., группируются по темам, в соответствии с задачами идейного воспитания: «Жизнь и дела пионеров», «Советские люди строят новую жизнь», «На страже мира», «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить» и др. (см. программы I – IV классов). Наряду с И.-т. п., известны другие принципы: сезонный – «Зима», «Весна», «Осень»; жанровый – «Басни», «Устное народное творчество»; литературно-исторический (расположение читаемых произведений отражает процесс исторического развития русской литературы) и пр. И.-т. п. отбора текстов создает благоприятные условия для построения уроков русского языка в начальных классах, для воспитательной работы с учащимися.

издательства, издающие учебную и методическую литературу по русскому языку: издательство «Просвещение» выпускает учебники для всех классов, методические пособия для учителей, учебники русского языка и методики его преподавания для вузов и педучилищ, таблицы и другие наглядные пособия, учебные словари, сборники диктантов и пр. Издательство «Педагогика» издает методическую литературу для учителей и книги для учащихся (в том числе и по русскому языку). Издательство «Русский язык» выпускает учебники, другие пособия и методическую литературу по русскому языку для иностранцев, а также словари – как русские, так и двуязычные. Издательство «Высшая школа»

 

Изложение

 

выпускает учебную литературу для вузов, техникумов и ПТУ. Издательство «Детская литература» выпускает произведения для детского чтения, а также критические материалы по детской литературе. Учебники и пособия выпускают также республиканские издательства.

изложение – вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. Можно говорить также об И. по кинофильму, спектаклю. И. используется для обучения логике и композиции текста; для обогащения словаря, фразеологии, синтаксиса; для обучения жанрам – повествованию, описанию и рассуждению, стилям – художественному, научному, публицистическому; для использования изучаемых грамматических средств языка в собственном тексте; для воспитания на материале излагаемых произведений. Виды И.: по полноте передачи содержания и языковых средств – полные, близкие к тексту образца, выборочные и сжатые; по типам – повествовательные, описания, рассуждения, фольклорные произведения и пр.; по стилю – художественные, научные и пр.; по степени самостоятельности, по творческому вкладу – близкие к образцу и творческие (с творческими дополнениями и перестройкой, перестановкой частей); по цели проведения – обучающие и контрольные. К И. не редко даются дополнительные грамматические и орфографиче ские задания.

Лит.: Пустовалов П. С., Напольнова Т. В. Сборник текстов для изложений в 4 – 8 классах. – М., 1978; Методика развития речи на уроках русского языка/ Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980; Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. – М., 1984; Виноградова Л. А., Горчак А. Н. Сборник текстов для изложений. – М., 1986.

изложение с языковым разбором текста – вид обучающего изложения, в процессе подготовки которого школьники под руководством учителя исследуют, как создавался текст автором в зависимости от выбранной темы, от идеи рассказа, как выбирались слова, как происходил поиск наилучших слов и синтаксических конструкций. Проводятся опыты по замене слов и конструкций исходного текста параллельными вариантами, для того чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора. Изложение данного типа предполагает максимальное приближение к оригиналу, усвоение «чужих» слов, оборотов речи, синтаксических конструкций. Языковый разбор текста проводится, как правило, в устной форме и связывается с изученным ранее или изучаемым материалом по курсу русского языка. Итогом подготовительной работы является составление языкового комментария. И. с я. р. т. обеспечивает высокий уровень осознанности, коммуникативной це-

 

69 Индивидуальное обучение

лесообразности выбора языковых средств, служит школой практической стилистики в развитии связной речи учащихся.

Лит.: Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. – М., 1988.

иллюстрирование– прием творческой работы учащихся, используемый при письме изложений и сочинений, в литературном творчестве школьников, а также на уроках чтения и литературы. Иллюстрации используются готовые, заранее подобранные – вырезки из журналов, репродукции картин и пр., а также создаются самими детьми, нередко на уроках изобразительного искусства. Используются также приемы устного рисования, т. е. рассказ о том, какую иллюстрацию школьник хотел бы нарисовать к своему сочинению.

имитационный метод обучении языку – метод, в котором преимущественное внимание уделяется не задачам коммуникации, выражения своей мысли, не теории изучаемого языка, а подражанию предлагаемым образцам. Запоминание лексики, предложений, построение предложений по образцам, пересказы текстов и т. п. приемы характерны для И. м. И. м. может эффективно использоваться в сочетании с другими методами: коммуникативным, грамматическим и т. п. И. м. опирается на естественное подражание ребенка речи взрослых, что наблюдается главным образом на ранних этапах развития речи детей. Иногда И. м. расценивается отрицательно, как метод, якобы не требующий познавательной активности учащихся. Такие оценки несправедливы: опыт показывает, что и родной, и неродной языки успешно усваиваются лишь при наличии языковой (речевой) среды, т. е. образцовой речи. К. Д. Ушинский писал: «Язык усвояется подражанием».

импровизация– создание художественного или иного произведения без подготовки, в момент исполнения. В методике начальных классов и детского сада разрабатывались приемы И. сказок детьми (Е. Е. Соловьева, К. Б. Бархин, Н. Е. Бочкарев); И. выступала в опыте 20-х годов под названием «творимые легенды», «свободное рассказывание»; использовался термин импровизационный метод. И. направлена на развитие быстроты мысли и речи, на развитие воображения, что необходимо в жизни. В современной школе используется относительно редко.

индивидуальное обучение– форма организации учебных занятий с отдельным учеником, вне классного коллектива. Используется в домашнем обучении, в условиях репетиторства, а в современной школе – в системе занятий с отстающими. Обычно состоит в разъяснении трудных теоретических вопросов, в даче заданий

 

Индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса 70

и методических указаний к самостоятельной работе с книгой, в совместном с учителем выполнении упражнений, в грамматическом разборе, диктантах, орфографическом комментировании, в анализе сочинений и других самостоятельных работ учащихся. И. о. рекомендуется как вспомогательная, временная мера, обычно – при длительной болезни и отставании учащихся.

индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса –

один из принципов обучения. Предполагает знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика. На уроке – это внимание учителя к каждому учащемуся, помощь индивидуального характера, вопросы и задания, учитывающие индивидуальные возможности и недочеты в знаниях, И. п. в смысле учета черт характера, темперамента учащегося и пр. Вне урока – это привлечение в кружки по интересам, на факультативы, индивидуальная помощь отстающим и т. п.

индивидуальный стиль учащегося – совокупность регулярно воспроизводимых особенностей речи, свойственных данному лицу и в какой-то степени отличающих его от других лиц. Эти особенности могут быть синтаксические – размер обычно употребляемых предложений, предпочтение тех или иных типов предложений, например сложноподчиненных, частый выбор того или иного союза и т. п.; лексические – частое употребление слов книжного стиля, техницизмов, слов с суффиксами оценки и т. п., использование тех или иных фразеологизмов; морфологические – употребление причастий и деепричастий, определенных местоимений, предпочтительное использование форм глагола и пр. Индивидуальные различия у учащихся весьма значительны, что позволяет говорить о наличии у них И. с. Так, у учащихся X класса средний размер употребленных в течение года в сочинениях предложений оказался разным: у одного – 12,7 слова, у другого – 13,5, у третьего – 20, у четвертого – 9,7 и т. д.; соотношения простых и сложных у них же – 22:16, 41:15, 11:20, 27:11 и т. д. Становление И. с. происходит главным образом в VIII – X классах школы. Методика развития речи рекомендует бережно, внимательно относиться к проявлениям И. с., если они укладываются в рамки литературной нормы и свидетельствуют о достаточно высоком уровне мыслительного и речевого развития учащегося.

индукция (индуктивный метод) в обучении русскому языку– использование в учебной работе умозаключений, в которых учащийся идет от частных, конкретных явлений к общему выводу, к модели, к закономерности (ср. статью Дедукция в обучении русскому языку). На основе И. строится эвристическая беседа, проводятся наблюдения над языком. Например, учащиеся анали-

 

71 Интервью

зируют состав слов и приходят к выводу о существовании морфем, дают определение приставки, суффикса и пр. И. лежит в основе поисковых методов обучения. Используется во всех классах, однако преимущественно – в младших. И. обычно неотделима от дедукции, поэтому речь идет не о полностью индуктивном обучении, а о различных соотношениях И. и дедукции, о различных способах их сочетания.

Лит.: см. Дедукция в обучении русскому языку.

индукция отрицательная – термин, введенный психологом Н. И. Жинкиным для обозначения тенденции к повторному использованию уже употребленных слов, оборотов речи в процессе построения текста. Отрицательная индукция порождает речевые ошибки типа повторов, тавтологии, плеоназма, монотон синтаксический (однообразие конструкций) и пр.

Ли т.; Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов // Изв. АПН РСФСР. – М, 1956. – Вып. 78.

инертность слов– термин, введенный психологом Н. И. Жинкиным для обозначения ослабленной отклоняющей тенденции при выборе слов говорящим или пишущим субъектом. И. с. приводит к использованию первого пришедшего слова при конструировании предложений, без выбора наиболее точного слова, что приводит к ошибкам типа неточного словоупотребления.

Лит.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов // Изв. АПН РСФСР. – М, 1956. – Вып. 78.

инсценирование произведений литературы – методический прием развития устной речи учащихся, состоит в перестройке рассказа, отрывка из повести или иного повествовательного произведения в драматическую форму, т. е. составление пьесы, сценария. Текст читается по ролям или ставится на сцене. Прием используется в разных классах, в том числе – в начальных. Рассматривается как прием творческий. Например, представление сценки из повести Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома» – «Как помочь Шишкину»: объем текста – 3 страницы, диалог – 7 персонажей и «от автора», действие протекает в комнате, следовательно, сложных декораций не требуется. Учебные задачи: глубокий анализ текста, его идейного замысла; перестройка жанра – опускается повествование (его читают «от автора»), диалог представляется в виде реплик; отработка интонаций, жестов, мимики (V класс).

интервью – один из видов сочинения, публицистический жанр, рекомендуемый для работы учащихся в школьной газете. Юнкор обращается с вопросами к лицу, чье мнение и чьи знания интересуют читателей газеты. Ответы этого лица на вопросы юнкора составляют содержание И.

 

Интерференция

 

Лит.: Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы). – М., 1986; Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы). – М, 1986.

интерференция – отрицательное влияние умений и навыков в родном языке (в области фонетики, грамматики, лексики) на формирование умений и навыков в изучаемом, в данном случае – русском языке. Психологической основой И. является перенос умений и навыков. И. является причиной многих ошибок речи на изучаемом языке, поэтому в методике обучения разрабатываются приемы борьбы с И. родного языка. Борьба с И. проводится как исправление допускаемых ошибок, но намного эффективнее оказывается предупредительная, опережающая работа. Она основывается на тщательных сопоставлениях фонологических, грамматических, лексических систем родного для учащихся и изучаемого русского языков. В соответствии с сопоставительными данными составляются системы упражнений, подбираются тексты и т. п. Так, для предупреждения И. при изучении в молдавской школе русских глагольных словосочетаний исследуются в сопоставительном плане молдавские и русские модели глагольного управления, предложного и беспредложного, составляется частотный словарик молдавских и русских словосочетаний, изучаются типичные ошибки учащихся, на основе указанных данных составляются устные и письменные упражнения для школьников. Поскольку в основе И. лежит перевод с родного языка на изучаемый язык, то делаются попытки избежать И. на основе прямых методов обучения русскому языку, исключающих перевод. Изучается также вопрос, при каком типе билингвизма – близкородственном или неблизкородственном – И. проявляется сильнее, труднее преодолевается.

Лит.: Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М., 1969; Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М., 1976; Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. Н. М. Шанского, Н. З. Бакеевой. – М., 1977; Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1981.

интонационная работа в школе. Интонации – изменения основного тона, интенсивности, тембра и длительности звучащих предложений. С помощью интонаций говорящий передает значения: вопрос, утверждение и пр., эмоции (радость, огорчение, боль) и отношения (иронию, неприязнь). Интонации связаны со знаками препинания, особенно перечислительная, восклицательная интонации и пр. В программе по русскому языку нет самостоятельной темы «Интонация», но методика предусматривает И. р. в процессе обучения выразительному чтению, а также в отдельных темах

 

73 Исправление письменных работ и устной речи учащихся

курса синтаксиса (вопросительные и восклицательные предложения, однородные члены предложения и пр.). Хорошо отработанные интонации не только способствуют лучшему пониманию текста, но и служат основой пунктуационных умений и навыков. В преподавании русского языка нерусским учащимся используется теория русской интонации, выделяющая 7 типов интонационных конструкций; в школе родного языка интонации усваиваются без теории, на практической основе.

Лит.: Пешковский А. М. Интонация и грамматика // Избр. тр. – М., 1953; Фирсов Г. Л. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. – М., 1959; Брызгунова Е. А. Звуки и интонации русской речи. – М., 1977; Ломизов А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. – М., 1986.

информативность речи учащихся – одно из качеств хорошей речи,

преимущественно – научной; содержательность речи. Малая И., т. е. бедность содержания, рассматривается как недочет речи. Бедное содержанием сочинение оценивается отрицательной отметкой. Высокая И. р. обеспечивается основательной подготовительной работой к сочинению, докладу, выступлению, определенными целевыми установками, значимостью выбранной темы.

исключения из правил в курсе русского языка по грамматике и орфографии составляют значительную часть курса: это разносклоняемые имена существительные, разноспрягаемые глаголы, особенности склонения ряда имен числительных и местоимений и пр. Учащиеся воспринимают как И. все то, что не подходит под общее правило, выходит за рамки основных черт системы. И. усваиваются путем заучивания, которое облегчается осмыслением. Так, глаголы на -еть и -ать, относящиеся к I спряжению, запоминаются лучше, если их включить в алгоритм соответствующего правила; разносклоняемые имена существительные могут быть выделены как вариант одного из склонений с указанием сходств и различий и т. п. Слова, составляющие И., вывешиваются на плакатах в классе: цыпленок, цыган, цыкнуть, на цыпочках. В результате унификации 1956 г. в русской орфографии количество И. значительно сокращено.

исправление письменных работ и устной речи учащихся – один из видов коррекционной работы учителя. К И. привлекаются сами учащиеся, особенно при устранении недочетов устной речи, чтения и при взаимном рецензировании сочинений. Согласно традиции, ни одна письменная работа учащихся не должна остаться без проверки. Формы проверки: проверка учителя с И. ошибок, оценкой, последующей работой над ошибками; устная фронтальная проверка в классе с широким привлечением учащихся, с И. ошибок; индивидуальная самопроверка под руководством и

 

Исследования по методике русского языка

 

наблюдением учителя, с И. ошибок самим учеником; взаимопроверка работ учащихся. В ходе И. письменной и устной речи развивается самоконтроль, умения совершенствовать свою речь.

Лит.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, – М., I986

исследования по методике русского языка – путь обогащения методики как науки, создания ее научных основ. И. проводятся по следующим направлениям; И. содержания обучения – доступности и эффективности программ, учебников, комплексов пособий для учащихся; И. методов обучения – новых методических систем и отдельных приемов, сравнительное изучение двух или нескольких методик; И. воспитательных возможностей, путей формирования коммунистического мировоззрения средствами русского языка; И. процессов овладения языковыми умениями и навыками, знаниями в области языковой теории – овладения речью, письмом, чтением, орфографией; И. трудностей и ошибок, встречающихся в процессе обучения; И. методологических основ методики, ее принципов и закономерностей обучения русскому языку, ее связей с другими науками (педагогикой – теориями воспитания и обучения, психологией, лингвистикой и др.), ее исторического развития; И. и оценка зарубежного опыта. И. по м. составляют ее фундаментальную основу, служат средством обоснования и проверки прикладной части методики.

Лит.: см. статью Теоретические основы методики русского языка.

исследовательский метод в обучении русскому языку – совокупность приемов, обеспечивающих привлечение самих учащихся к наблюдениям, к накоплению фактов, на основе чего они устанавливают связи явлений, делают обобщения, выводы, познают закономерности. Например, И. м. при изучении темы «Имя числительное»: школьники находят в текстах имена числительные, выписывают их, классифицируют, выделяют их признаки и значения, выясняют, на какие вопросы отвечают имена числительные. Учитель подводит учащихся к выводу определения, к разделению числительных на количественные, порядковые, школьники выделяют группу собирательных и т. д. Являясь высшей формой проявления познавательной активности учащихся, И. м. сочетается с другими методами: с лекцией, с объяснением учителя, с работой по учебнику и пр.

историзм в преподавании русского языка – одно из принципиальных положений методики. И. обеспечивает понимание генезиса средств языка, формирует диалектическое мышление. Конкретно И. выражается в ознакомлении учащихся с небольшими образцами древнерусских и более поздних текстов (отрывки из «Сло-

 

75 История методики обучения русскому языку

ва о полку Игореве", из летописей), в обнаруживании и разъяснении в читаемых текстах устаревших форм и слов, в анализе фольклорных текстов, в ознакомлении с некоторыми элементами местных говоров; в исторических экскурсах при словообразовательном анализе; в разъяснении учащимся некоторых исторических чередований звуков, изменения некоторых морфологических форм. Ознакомление учащихся с вариантными формами и синонимикой также вносит элемент И. На внеклассных занятиях элементы И. вводятся обычно значительно шире. В результате систематической работы над элементами И. в курсе русского языка у учащихся складывается диалектико-материалистическое представление о языке как о развивающемся, изменяющемся и обогащающемся явлении, отразившем в себе историю народа. Элементы И. помогают понять многие закономерности современного языка, которые без исторического подхода могут показаться учащимся нелепыми и ненужными: чередования звуков, наличие параллельных форм, происхождение многих слов (например, топонимов Вологда, Мытищи и пр.), способствуют языковому анализу произведений художественной литературы. Исторические сведения даются учащимся не для заучивания.

Лит.: Колесов В. И. История русского языка в рассказах. – М., 1983; Горбачевич К. С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее. – М., 1984; Иванов В. В., Потиха З. А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе. – М., 1985.

история методики обучения русскому языку – отрасль методики как науки. Изложение И. м. о. р. я. обычно начинают с 1844 г. – года выхода в свет первого полного изложения методики – книги Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Есть и другая дата – 1574 г., год выхода [«Азбуки»] Ивана Федорова, в которой прослеживается методическая система обучения чтению, письму, орфографии, грамматике. Представляют интерес методические системы, просматривающиеся в «Букваре» В. Бурцова (1634), в «Букваре» Симеона Полоцкого (1679), в «Букваре» К. Истомина (1694), в азбуковниках XVI – XVII вв., в «Грамматике» М. Смотрицкого (1618), в «Российской грамматике» М. В. Ломоносова (1755), в трудах по философии, словесности. Единого курса И. или монографии, охватывающей весь предмет, пока не создано. В настоящее время имеется: а) несколько хрестоматий по методике: Лапатухин М. С. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия, 1960; Львов М. Р. Развитие речи учащихся. Хрестоматия, 1965; От Азбуки Ивана Федорова до современного букваря. – М., 1974; Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка. – М., 1982, и др.; б) труды выдающихся методистов, переиздаваемые в наши дни с комментариями: Ф. И. Буслаева, Н. Ф. Бунакова, В. И. Водовозова, И. И. Срезневского, В. Я. Стоюнина,

 

Кабинет методики преподавания русского языка

 

К. Д. Ушинского и др.; в) исторические разделы в вузовских курсах методики; исторические главы в диссертациях; г) отдельные монографии, очерки, статьи, например: Кореневский Е. И. Из истории методики русского языка в начальной школе. Объяснительное чтение. – М., 1950; Рождественский Н. С. Очерки истории методики начального обучения правописанию. – М., 1961; Текучев А. В. Очерки по методике обучения русскому языку. – М., 1980, и др.

К

кабинет методики преподавания русского языка оборудуется в институтах усовершенствования учителей, в пединститутах, педучилищах, реже – в городских или районных управлениях (отделах) народного образования, в школах. Является центром изучения и обобщения передового опыта школ, учителей, в вузе – также центром научных исследований по методике, обобщения опыта преподавания студентам. В К. м. хранятся разработки уроков, внеклассных и иных мероприятий, наглядные пособия, словари, учебники, учебные и методические пособия, тетради учащихся, лучшие сочинения, материалы анкетирования учащихся и учителей, рукописи докладов учителей. К. м. ведет постоянную работу с учителями, студентами: проводит конференции, встречи, организует семинары-практикумы, открытые уроки, внедряет передовой методический опыт в практику школ. К. м. в институтах усовершенствования учителей организует курсы повышения квалификации преподавателей. К. м. в педвузе обеспечивает необходимыми пособиями и материалами учебно-воспитательный процесс, организует самостоятельную работу студентов. Имеются утвержденные Министерством просвещения СССР типовые списки оборудования К. м. в вузе, в институте усовершенствования учителей, в педучилище.

кабинет русского языка в школе – специально оборудованное классное помещение для проведения уроков и внеклассных занятий по русскому языку. Основное оборудование; учебники и программа по русскому языку, комплекты наглядных пособий, словари, сборники диктантов, изложений, других дидактических материалов, картотеки, библиографические материалы, другие пособия по русскому языку; на стенах – портреты ученых-лингвистов, писателей, изречения о русском языке, картины, словарные таблицы и пр. Имеется перечень оборудования К. р. я., утвержденный Министерством просвещения РСФСР. В современных К. р. я. широко используются технические средства обучения – магнитофоны, графопроекторы (кодоскопы), телевизоры и пр. В школах нередко оборудуются кабинеты русского языка и литературы – совместно.

 

77 Картины

Лит.: Соколов Н. М., Тумим Г. Г. Кабинет родного языка. – СПб., 1913; Зельманова Л. М. Кабинет русского языка. – М., 1982.

каллиграфия (чистописание) – умение писать четко, разборчиво, в соответствии с утвержденными образцами-прописями, красиво. К. может быть доведена до уровня искусства. В школе К. преподавалась до 1969 г. – один урок в неделю в I – III классах; в настоящее время специальные уроки К. не проводятся, но каллиграфическая работа проводится на каждом уроке в процессе выполнения учащимися письменных упражнений; в необходимых случаях, особенно в младших классах, на уроке отводится 5 – 7 мин на каллиграфические упражнения; индивидуальные недочеты устраняются в индивидуальных занятиях вне урока.

В XIX – XX вв. разработана методика каллиграфии. В обучении К. существенное значение имеет: соблюдение строки, полей справа и слева, единообразия в размерах букв, в их наклоне – 65°, начертания элементов букв и целых букв, их соединения между собой. В 1972 г. введены новые, упрощенные шрифты (прописи), рассчитанные на ритмическое безотрывное письмо; в новом начертании букв отсутствуют нажимные и волосные линии, трудновыполнимые «пламевидные» линии, загибы с точками и пр.; это облегчает усвоение письма.

Лит.: Соколова Е. Н., Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. – М., 1969; Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.

канцеляризм – речевая ошибка (стилистическая): использование слова, оборота речи, фразы, обычно употребляемых в официально-деловых текстах, в «канцелярском» стиле, в несвойственном им контексте, например из книги К. И. Чуковского «Живой как жизнь»: человек спрашивает девочку лет четырех: «Девочка, ты по какому вопросу плачешь?»

картинный словарь русского языка – пособие для учащихся, используется главным образом при изучении русского языка как неродного. В К. с. на каждое слово дается предметная картинка, иногда – сюжетная, а также предложение или небольшой связный текст. Служит средством наглядности, занимательности обучения, помогает в работе над значением слова (ср. Словесное лото).

картины – пособия, используемые для бесед, рассказов, сочинений, для словарной работы и составления предложений. Виды К.: предметные (преимущественно для словарной работы); сюжетные (серии из двух – пяти К., так называемые картинные планы); пейзажи (К. природы); портреты; картинная азбука и картинные словари (используются главным образом для обучения русскому языку как неродному). К. создают содержательную и эмоциональ-

 

Картотека

 

ную основу для рассказов, сочинений и других упражнений в связной речи (наряду с экранными пособиями – диа- и кинофильмами, К. составляют в школе фонд наглядных пособий). К., особенно репродукции картин известных художников, создают возможность связи уроков развития речи с уроками изобразительного искусства, развивая воображение, эстетический вкус школьников.

Лит.: Горчак А. И. Картина как средство развития речи. – М., 1965; Волков Н. Н. Восприятие картин. – М., 1969; Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка. – М., 1983.

картотека – комплект карточек, накапливаемых учителем или исследователем-методистом для последующего обобщения. К. составляется с определенной целью. Например, К. ошибок учащихся, допускаемых в письменных работах, может дать основу для классификации типов ошибок, для выяснения их частотности, для понимания их причин. К. употребляемой учащимися лексики поможет в изучении словаря учащихся, для выяснения недочетов словаря, для составления частотного словаря. Составление К. помогает учителю в изучении школьников, их языкового развития, служит источником материала для индивидуальной работы.

картотека передового опыта – одна из форм его обобщения, представляет собой собрание тезисов докладов учителей о собственном опыте или докладов тех специалистов, которые этот опыт изучали. К. п. о. обычно создается в институтах усовершенствования учителей, в городских и районных методических кабинетах. Всесоюзной К. п. о. пока нет. К. п. о. не только форма распространения лучших достижений передовых учителей, но и основа его обобщения, сопоставления различных направлений опыта, предупреждения ошибок в работе, служит незаменимым справочником, ориентирует руководителей народного образования в развертывании внедрения передового опыта.

карточки с заданиями по русскому языку – дидактический раздаточный материал, способствующий развитию самостоятельности, индивидуальной работе учащихся. Используются при закреплении материала, при повторении, обобщении, а также в проверке знаний, умений и навыков. Задания носят, как правило, практический характер: решение грамматических, орфографических, словообразовательных задач, правописание слов и их сочетаний, грамматический разбор, построение предложений или небольших связных текстов. В школьном методическом кабинете, у каждого учителя накапливаются наборы таких К. по каждой теме курса разной степени трудности, что способствует дифференцированному подходу в обучении.

 

79 Кафедра методики русского языка

Пример: Урок «Страдательные причастия настоящего времени»

Образовать страдательные причастия настоящего времени от глаголов вычислять, оберегать, поднимать. Выделить глагольные основы и суффиксы причастия. Составить словосочетания с образованными причастиями.

касса букв и слогов – пособие, используемое в работе с учащимися I класса в период обучения грамоте. Представляет собой набор карточек из твердой бумаги, на которых напечатаны буквы и слоги. Из этих карточек учащиеся составляют слова и предложения на наборном полотне или на классной доске. К. б. и с. изготовляются разных размеров – для работы у доски или за партой. Составление слов из букв и слогов способствует их запоминанию, учит соотносить звук и букву, развивает орфографическую зоркость. (Ср. Азбука подвижная (разрезная).)

касса ошибок – пособие, используемое учащимися для учета собственных ошибок, главным образом орфографических, и для работы по их исправлению. Представляет собой конверт, куда помещаются карточки с написанными на них словами, в которых была допущена ошибка; орфограмма подчеркивается, указывается нарушенное правило. Когда ошибка исправлена (т. е. когда учащийся не повторяет ее при проверке учителем), учитель уничтожает карточку.

кафедра методики русского языка – учебно-научное подразделение в педагогических институтах, объединяющее преподавателей, научных сотрудников, аспирантов по этой специальности. Имеются лишь в крупных вузах (в Московском государственном педагогическом институте им. В. И. Ленина, в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А. И. Герцена, в Московском областном педагогическом институте им. Н. К. Крупской, в Горьковском педагогическом институте). В тех вузах, где нет К. м. р. я., преподаватели этой дисциплины входят в состав кафедры русского языка. Разновидности К. м. р. я.: К. м. р. я. на факультете русского языка и литературы (методика родного языка), К. м. р. я. на факультете педагогики и методики начального обучения (методика родного языка), К. м. р. я. в национальной школе. В составе К. м. р. я. могут работать секции, лаборатории, творческие группы (например, творческая группа «Развитие речи учащихся»). К. м. р. я. ведет учебную, учебно-методическую и научно-исследовательскую работу. Учебная работа: чтение лекционных курсов, проведение практических и лабораторных занятий, педагогической практики в школе, руководство курсовыми и дипломными работами студентов и пр.; учебно-методическая работа: написание программ, учебных пособий, создание учебных кинофильмов, составление экзаменационных материалов и пр.; научно-исследовательская работа: исследование процессов и за-

 

Киноурок по русскому языку 8'}

кономерностей усвоения учащимися русского языка, разработка и экспериментальная проверка новых методов, приемов обучения и методических систем, создание школьных учебников и их проверка и пр.

киноурок по русскому языку – один из типов урока. На К. используется кино- или диафильм продолжительностью, как правило, 5 – 15 мин. На К. используются фильмы по программе языка (см. статью Кинофильмы учебные по русскому языку), они служат источником новой информации на уроке. Художественные, документальные фильмы дают основу для бесед, сочинений, рассказов. К. отличается высоким уровнем интересов учащихся, дает экономию времени.

Лит.: Прессман Л. П. Технические средства на уроках русского языка, – М., 1976.

кинофильмы учебные по русскому языку – вид аудиовизуальных пособий, используемых на уроках и во внеклассной работе. Выпускаются К. по программе русского языка (по тематическим группам лексики, по типологии языков, по словообразованию, по семантике и пр.) и К. художественные, научно-популярные и документальные, которые используются как средство для бесед, сочинений и других речевых упражнений. Для обеспечения школ К. создаются межшкольные, районные, городские фильмотеки. Созданы фильмы: «Литературный язык и диалекты» (для VI класса), «Почему мы так говорим?», «Устаревшие слова и неологизмы», «Русский язык среди славянских языков» (для VII класса), «Мастерство устной речи» (для IX класса), «Живой как жизнь», «Русский язык – язык межнационального общения», а также более 40 кинофрагментов по темам: «Беглые гласные», «Виды глаголов», «Двойная роль букв е, я, ё, ю», «Как пользоваться толковым словарем», «Образование звуков русского языка» и др. Имеется также несколько десятков фильмов к урокам развития связной речи для всех классов. Коды по «Типовому перечню учебно-наглядных пособий...»: кинофрагменты от 96 6143 3601 до 966143 3637; кинофильмы от 966143 1145 до 96 6143 1179. Кинофрагменты приобретаются школами, кинофильмы выдает кинопрокат.

Лит.: Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

классификация ошибок. С целью изучения состояния орфографической, пунктуационной, речевой грамотности учащихся составляется К. о. в масштабах класса, школы, района, области, республики. К. о. помогает в определении причин ошибок, в их диагностике, помогает определить качество усвоения отдельных тем курса, выбрать оптимальное направление дальнейшей работы. Напри-

 

81 Ключевые слова

мер, К. о. по орфографии может быть составлена: а) по принципам орфографии: ошибки морфологические, ошибки, нарушающие традиционные написания, и пр.; б) по орфографическим темам: на безударные гласные в корне слова, на правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений, на перенос слова, на употребление заглавной буквы в именах собственных и пр. К. о. составляется на специально расчерченных листах для каждого ученика, для каждого класса, затем полученные таблицы обобщаются, производится статистическая обработка полученных данных. К. о. составляются также в исследовательских целях: такие К. о. обычно отличаются дробностью и отражают не только самое ошибку как результат орфографического действия (неправильного), но и ту ступень действия, где эта ошибка возникла.

Лит.: см. статью Ошибки учащихся.

ключевые слова – важнейшие термины (слова и словосочетания), которые даются в виде небольшого списка, с толкованиями или без них, в начале статьи, книги, доклада с целью обратить на эти слова внимание читателя, помочь ему быстрее сориентироваться в замысле предлагаемого труда. К. с. служат средством обучения письму рефератов, тезисов, статей и пр.

книга для чтения в начальных классах школы – учебник или учебное пособие, хрестоматия, используемая для формирования навыка чтения у младших школьников, для знакомства с произведениями художественной литературы, для воспитательной работы на основе прочитанного, для развития речи учащихся, для сообщения школьникам знаний о жизни природы и человеческого общества. К. Д. ч. составлялись, как правило, из лучших произведений художественной литературы и фольклора, однако в них включался познавательный материал по истории, природоведению, очерки о выдающихся людях. В основу современных К. д. ч. кладутся принципы, обеспечивающие разностороннее воспитание школьников. К. Д. ч. богато иллюстрируются, они содержат методический аппарат – вопросы и задания, связанные с содержанием читаемого, со словарем, идейно-художественными особенностями произведения, а также по развитию речи школьников. Классическими образцами К. д. ч. служат книги: Ушинский К. Д. Детский мир; Он же. Родное слово; Толстой Л. Н. Азбука; Вахтеровы В. и Э. Мир в рассказах для детей; Соловьева Е. Е. Родная речь и др. В настоящее время в школах приняты книги для чтения В. Г. Горецкого и др.

кодоскоп (графопроектор) – вид экранного пособия. Удобство К. в том, что он проецирует на экран записи, изображения, сделанные па прозрачной пленке. Писать можно от руки, фломас-

 

Коллективное сочинение 82

терами разных цветов, быстро заменяя пленки. Пленки называют транспарантами. Могут быть использованы два транспаранта одновременно, они накладываются друг на друга, что очень удобно в показе механизмов словообразования (производящая основа + суффикс: шахматы, шахматист, шахматистка и т, п.), перестройки предложения, в исправлении ошибки, в расстановке знаков препинания, в приведении проверочных слов при проверке безударных гласных корня и др. Транспаранты с изобразительным материалом используются для создания речевых ситуаций, для развития связной речи учащихся. К работе с К. могут быть привлечены учащиеся: для составления и написания транспарантов, для демонстрации, для пояснений и комментирования. Транспаранты накапливаются в кабинете русского языка по всем темам курса.

Лит.: Прессман Л. П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. – М., 1979; Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

коллективное сочинение– один из видов школьных сочинений. Составляются всем классом на уроке, текст записывается на доске, подвергается коллективной обработке, совершенствованию. Опыт К. с. описан Л. Н. Толстым в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»; методика К. с. разрабатывалась А. В. Миртовым, К. Б. Бархиным, широко использовалась в опыте 20-х годов; в настоящее время К. с. проводятся преимущественно в начальных классах.

комбинированный диктант– вид слухового диктанта, обладает признаками предупредительного, объяснительного и контрольного диктантов: вначале проводится предварительное объяснение орфограмм, в последующих примерах орфограммы объясняются попутно, одновременно с письмом, затем несколько предложений записываются без объяснений, по методике контрольного диктанта. К. Д. проводится преимущественно на уроках обобщения, а также в работе с отстающими.

комментированное (иногда: комментируемое) письмо– вид орфографического упражнения, разновидность орфографического разбора. Состоит в том, чтобы учащийся в процессе и в темпе письма кратко комментировал все орфограммы: указывал их типы, называл правило проверки, кратко называл шаги алгоритма орфографического действия, приводил проверочные слова, делал вывод. По мере овладения комментированием, школьник «свертывает» объяснения, переводя их во внутренний план. Опыт показывает, что при систематическом применении К. п. у учащихся вырабатывается орфографическая зоркость, хорошо отрабатываются шаги орфографических действий. Комментирование может быть устным

 

83 Комплекс (комплект) учебный (учебно-методический)

или письменным, полным или выборочным, развернутым или свернутым. Важно, чтобы в комментировании участвовали постоянно все учащиеся класса, в противном случае К. п. не обеспечит достаточной самостоятельности учащихся в работе.

коммуникативные методы обучения языку –методы, комплексы методических приемов, опирающиеся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию. К. м. противостоят методам риторическим, догматическим и могут сочетаться с методами грамматическими и «имитационными» (обучение на основе образцов). К. м. используются как в обучении родному языку, так и в обучении неродным языкам. Они выдвигают на первый план развитие речи учащихся, а теоретические сведения выводятся на основе анализа изучаемых явлений языка в тексте, главным образом – художественном. Коммуникативный подход усилен в программах 1972 г., в учебниках русского языка Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова и др. (1972 г. и последующих изданий). К. м. разрабатываются также в экспериментальном плане.

Лит.: Маркова Л. К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.

компиляция– использование в своем докладе, сочинении чужих, заимствованных фактов, материалов и текста без самостоятельной мысли, без творчества, без собственного вклада. Рассматривается как существенный недочет. В дореволюционной методике термин использовался без отрицательной окраски для обозначения ученических работ, близких к рефератам.

комплекс (комплект) учебный (учебно-методический) по русскому языку– набор средств обучения, определяющих содержание обучения, а в значительной мере также и деятельность учащихся и учителя, результаты обучения (знания, умения). В К. у. входят: учебная программа, учебник русского языка, дидактические материалы к данному учебнику, наглядные пособия (таблицы и пр.), звукозапись (пластинки, магнитофонные ленты), учебные кинофильмы, словари учебные и пр. Все названные средства могут быть названы К. у. лишь в том случае, если они взаимосвязаны, подчинены общей цели и методической идее. Комплект учебно-методический, кроме перечисленного, имеет методические пособия для учителя (общее руководство по методике и поурочные разработки к данному учебнику или всему К. у.), сборник диктантов, сборник изложений и т. п. Разработка К. у. в наши дни получает широкое распространение. Так, создаются К. у., объединяющие школу и педвуз: единым авторским коллективом разрабатываются учебники русского языка для IV – VIII классов школы и для факультетов русского языка и литературы педагогических институтов.

Лит: Зельманова Л. М. Методическое согласование с учебником – основа для создания комплекса средств обучения по русскому языку //

 

Комплексный подход 84

Проблемы школьного учебника. – М., 1984. – Вып. 14; Она же. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

комплексный подход – целостное рассмотрение явлений языка в процессе изучения курса, соблюдение внутрипредметных связей, единство изучения фонетики, графики, орфографии, орфоэпии, состава слова и словообразования, морфологии и синтаксиса. Так, комплексное рассмотрение слова расстояние требует его фонетического анализа, следствием чего будет объяснение правописания, разбор по составу и объяснение способа словообразования, определение его морфологических свойств и, если оно дано в предложении, – его синтаксической роли. К. п. осуществляется в грамматическом разборе, в диктантах и некоторых других упражнениях.

композиционные ошибки учащихся– согласно классификации некоторых авторов, одна из групп неречевых недочетов (ошибок), допускаемых учащимися в сочинениях, а именно: несоответствие написанного текста плану; крупные пропуски в содержании, приводящие к искажению сюжета; неоправданное нарушение последовательности событий, наблюдений; повторы значительных частей текста или эпизодов; отсутствие связей между частями сочинения; неудачное начало или концовка сочинения; отсутствие выводов в сочинении-рассуждении и пр.

композиция сочинения учащегося – построение сочинения, расположение и взаимосвязь частей в соответствии с замыслом пишущего, с коммуникативной целесообразностью. К- зависит от жанра сочинения: в повествовании К. чаще всего определяется ходом событий, положенных в его основу (хотя могут быть композиционные перестановки с целью заинтересовать читателя); в описании – ходом наблюдений или задачей выделения главного; рассуждение обычно строится по классической модели: тезис – развитие тезиса (доказательства) – вывод. По традиции, в сочинениях нередко соблюдается трехчастное построение: вступление, главная часть (основная) и заключение. Во вступлениях к сочинениям-повествованиям обычно сообщается о времени и месте действия; к описаниям – передается общее впечатление от предмета, указывается позиция, с которой он будет описываться; в рассуждениях – ставится вопрос, мотивируется выбор темы. Композиционными приемами художественной литературы (обрамление, рассказ в рассказе, переплетение двух сюжетных линий, нарушения временной последовательности и пр.) школьники обычно не владеют, и в системе классной работы обучение этим приемам не предусмотрено. Работа над К. с. связывается с составлением плана, с отбором материала для сочинения. Однако изучение композиции литературно-художественных произведений дает учащимся многообразные образцы решения композиционных задач.

 

85 Конструктивные упражнения

Лит: см. статью Сочинение школьное.

компонент текста – элемент, часть сложного целого: абзац или

другой отрезок текста, обладающий единством и относительной самостоятельностью содержания, внутренними грамматическими связями, единством авторской цели. К. т. может совпадать с микротемой (см.), с сверхфразовым единством, с главой в рассказе и сочинении, с параграфом в учебнике. Деление текста на К. используется в методике сочинения, в разработке критериев анализа и оценки сочинений.

Лит.: Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. – М., 1961.

конкурсы на лучшее сочинение, на лучшего чтеца, на лучшее стихотворение– одна из организационных форм внеклассной работы по языку. Используется преимущественно в средних и старших классах, реже – в начальных классах. Наряду со школьными, проводятся К. городские, районные, областные и пр. Победители конкурсов награждаются дипломами и ценными подарками.

конспектирование– речевое упражнение письменное, используемое в старших классах, в техникуме и вузе и состоящее в кратком изложении содержания или основных идей прочитанного или прослушанного: статьи, лекции, главы из учебника, целой книги. Обучение К. подготавливается сжатыми изложениями в младших классах, выборочными пересказами прочитанного, озаглавливанием частей текста и пр.

конструирование грамматическое– синтетическое упражнение, состоящее в самостоятельном составлении учащимися или подыскивании предложений заданных типов, словосочетаний, форм слова и пр. (См. статьи Конструктивные упражнения и Синтетические упражнения по русскому языку.) Образцы заданий по К. г. можно найти в учебниках русского языка и в сборниках упражнений.

Лит.: Назаров А. Н. Грамматический разбор и грамматическое конструирование. – Пенза, 1961.

конструктивные упражнения– согласно классификации некоторых авторов, такие виды упражнений по русскому языку, в которых учащиеся образуют заданные формы слов, конструируют, образуют новые слова по заданным моделям, строят словосочетания, предложения, перестраивают их в соответствии с заданием, строят текст заданного типа. Так, к числу К. у. можно отнести такое упражнение: Образовать имя прилагательное от основы слова «луна» с суффиксом -и-, префиксом без- и объяснить его значение; образовать словосочетание типа «существительное + гла-

 

Консультация 86

гол», связь – управление; составить предложение с двумя последовательно подчиненными придаточными частями и т. п. К числу К. у, относится работа с деформированным текстом, склонение и спряжение, составление гнезд родственных слов и пр.

консультация – форма учебных занятий; состоит в разъяснении преподавателем отдельных вопросов курса. Проводится индивидуально, по группам, иногда для целого класса или учащихся разных классов обычно по вопросам, заданным самими учащимися, однако иногда (например, в период подготовки к экзаменам) составляется расписание консультаций, и они проводятся по темам и разделам курса. В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы содержится указание на необходимость более широкого использования консультаций наряду с уроками.

контекст – относительно законченная часть текста (фраза, глава, абзац, строфа и пр.), в которой отдельные слова или обороты речи получают точный смысл и выражение, соответствующее их нормативному употреблению или индивидуальному замыслу автора. К. необходим учащимся для понимания значений слов и оборотов речи, фразеологических единиц, грамматических форм, поэтому на уроках русского языка широко используются К. при разборе, в наблюдениях над языком, при изучении новых грамматических явлений и пр. Так, вне К. школьники не могут понять роли местоимений как части речи и т. п.

контрольные работы по русскому языку – средство выявления знаний, умений и навыков учащихся. Проводятся в конце изучения темы, раздела преимущественно в письменной форме, позволяющей одновременно проверить знания всех учащихся класса: контрольные диктанты, упражнения типа списывания с дополнительными заданиями, контрольный грамматический разбор, контрольные изложения и сочинения разных типов и пр. Оцениваются в соответствии с «Нормами оценки...» (утверждены в 1984 г.), служат материалом для анализа типичных ошибок учащихся, классификации ошибок, для изучения общих тенденций языкового развития школьников. К. р. выполняют также обучающую функцию, поэтому по их следам проводятся уроки повторения, работы над допущенными ошибками.

контрольный (проверочный) диктант – вид слухового диктанта. Проводится в конце изучения темы, раздела, в конце четверти, полугодия. Размеры связного текста для К. д. определяются «Нормами оценки...» (утверждены в 1984 г.): в IV классе – 90 – 100 слов, в V – 100 – 110, в VI – 110 – 120, в VII – 120 – 140, в VIII – 150 – 170 слов. «Нормы оценки...» определяют также коли-

 

87 Краеведение лингвистическое

чество орфограмм и пунктограмм в К. д.: например, в VIII классе не более 24 различных орфограмм и 15 пунктограмм. К. д. проводится как полностью самостоятельная работа: учащиеся должны понять содержание текста, записать его без искажений смысла, понять каждое слово и грамматическую форму, обнаружить орфограммы и пунктограммы, проверить их, написать без ошибок. Иногда К. д. сопровождается дополнительными заданиями – в виде грамматического разбора, орфографического комментирования, вставки проверочных слов и пр. К. д. оценивается в соответствии с «Нормами оценки...»: например, оценка «3» выставляется при 4 орфографических и 4 пунктуационных ошибках, или 3 + 5, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических. На основе проверенного К. Д. составляются классификации ошибок, проводится работа над ошибками.

конференция – собрание, совещание, на котором происходит обсуждение какого-то вопроса. Используется как прием развития устной речи учащихся. В школе проводятся читательские К., К. по обсуждению кинофильма, спектакля, а также комсомольские К. и пр. Как правило, на К. прочитывается основной доклад, содоклады, участники К. выступают с сообщениями, проходят дискуссии. Иногда К. проводятся как итоговое учебное занятие по изучению разделов курса литературы, другого предмета. К. – хорошее средство развития связной речи учащихся, главным образом деловой устной, обеспечивающее мотивацию речи, приближающее учащихся к жизненным условиям речевой деятельности.

Лит.: см. статью Внеклассная работа по русскому языку.

концентризм программы по русскому языку. Известны программы линейные и концентрические. К. п. предполагает построение курса, предусматривающее изучение одних и тех же разделов на новых ступенях обучения во все более расширенном объеме. Так, по современной программе состав слова изучается во II классе, затем – в IV классе и, наконец, в V классе. Материал постоянно усложняется и расширяется. К. позволяет учитывать возрастные возможности учащихся, обеспечивает сравнительно раннее ознакомление школьников с теоретическим материалом, а также прочность усвоения в результате двух-трехкратного возвращения к теме на новом уровне. Однако К. требует дополнительных затрат учебного времени. (См. статью Ступенчатость.)

краеведение лингвистическое – вид внешкольной работы учащихся, состоит в изучении учащимися под руководством учителя или иного специалиста-филолога топонимики родного края (происхождения названий озер, рек, населенных пунктов и пр.), ономастики – истории имен и фамилий, прозвищ; в записи и изу-

 

Красноречие

чении местных говоров, местного фольклора, в изучении языков национальных меньшинств своей области, взаимодействия языков русского и национального и пр. К. л. имеет большое воспитательное и образовательное значение для учащихся, приобщает их к элементарной исследовательской работе. К. л. дает материал для издания бюллетеней, сборников, для проведения конференций и других внешкольных мероприятий.

Лит.: Суперанская А. В. Как вас зовут? Где вы живете? – М., 1964; Успенский Л. Имя дома твоего. – Л., 1967; Успенский Л. Загадки топонимики. – М., 1969; Барашков В. Ф. Знакомые с детства названия. – М., 1982; Он же. А как у вас говорят. – М., 1986.

красноречие– высокосовершенное владение речью, ее выразительными богатствами, стилистическими средствами, интонациями, логикой, мимикой, жестом и пр. К. невозможно без глубокого, значимого для слушателей содержания речи. Нередко К. определяется как результат особой одаренности. Однако К. обучаются; овладению К. способствует богатство и готовность словаря, особенно – владение синонимикой, стилистически окрашенной лексикой, знание стилистических фигур, тропов, совершенное владение синтаксисом, хорошая дикция, поставленный голос и пр. К. необходимо учителю, особенно – словеснику. К. как учебный предмет преподавалось в ряде учебных заведений. (См. статью Ораторское искусство.)

Лит.: Станиславский К. С. Работа актера над собой. – М., 1954; Апресян Г. З. Ораторское искусство. – М., 1969; Запорожец Т. И. Логика сценической речи. – М., 1974; Найденов Б. С. и др. Методика выразительного чтения – М., 1977.

краткое (сжатое) изложение, краткий пересказ – вид изложения, пересказа, предполагающий передачу лишь основного, конспективного содержания излагаемого текста, лишенного деталей, подробностей. Степень сжатия может быть различной, вплоть до выражения основной мысли излагаемого рассказа, текста в одном тезисе. Сокращение, сжатие требует умения отобрать в исходном тексте лишь существенное, основное содержание, обобщить его, найти обобщающие языковые средства и построить новый, собственный, сжатый текст. Если при подробном, полном изложении, пересказе учащийся стремится сохранить стилистические особенности исходного текста, то в сжатом изложении это не соблюдается. Обычно сжатое изложение приближается к стилю деловой информации; примером может служить аннотация статьи, книги. Способы сжатия текста: а) исключение подробностей, деталей; б) обобщение конкретных, единичных явлений; в) сочетание исключения деталей и обобщения. К. и. формирует умения: умение вычленять главное; умение при сжатии текста ориентироваться на ситуацию общения; умение сокращать текст.

 

Кружок русского языка

Лит.: см. статью Изложение.

критерии оценки – средство измерения знаний, умений, навыков, речевого развития учащихся. Единые К. о. для соблюдения единства требований к учащимся во всех школах, всеми учителями. Имеются разработанные К. о. речи – сочинений, изложений, устных высказываний, владения лексикой, грамматическими средствами в собственной речи; К. о. орфографической грамотности -диктантов, других упражнений; К. о. грамматических знаний и умений – устных развернутых ответов, умения рассуждать и доказывать, решать грамматические задачи, осуществлять грамматический разбор. К. о. различают количественные и качественные; так, при оценке сочинения полнота раскрытия темы, оригинальность композиции, богатство выразительно-изобразительных средств языка, элементы индивидуального стиля могут быть отнесены к числу качественных характеристик, а количество слов в предложениях и в сочинении, количество допущенных ошибок и недочетов – к числу характеристик количественных. К. о. используются не только в повседневной практике учителей, но и в исследованиях по методике; в последнем случае они отличаются детальностью разработки. К. о., утвержденные Министерством просвещения РСФСР, изложены в документе «Нормы оценки знаний, умений и навыков по русскому языку», где даны разъяснения оснований для выставления отметок «5», «4», «3», «2», «1», о различении грубых и негрубых ошибок, о требованиях к тексту контрольного диктанта и пр.

Лит.: Катаев Н. Н. Критерии оценки ученических сочинений. – М., 1961; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

кроссворд – вид занимательных упражнений по лексике, игра-задача, в которой фигуру, состоящую из клеток, нужно заполнить словами – по одной букве в клетке; слова пересекаются, совпадающие при этом буквы позволяют проверить правильность решения. Слова подбираются по данным их толкованиям, определениям, указаниям. Игра активизирует словарь, способствует усвоению семантики, развивает звуко-буквенный анализ, способствует усвоению орфографии трудных слов.

кружок русского языка – вид внеклассной работы, ее организационная форма, а также группа учащихся, объединенная общими задачами углубленного изучения отдельных языковых проблем. К. р. я. имеет постоянный состав учащихся, занятия проводятся периодически, по единому плану, который не исключает индивидуальной тематики. Возможные проблемы К. р. я.: «Загадки русского языка», «Жизнь слова», «Почему мы так говорим», «Культура речи», «Живой как жизнь» и пр. В К. р. я. обычно вхо-

 

Культура речи учащихся 90

дят учащиеся одного уровня подготовки, например VI класса. Занятия обычно проходят на основе сообщений кружковцев, решения задач, языковых игр, элементов исследовательской работы. Члены кружка также работают индивидуально, собирают материал для докладов и рефератов, составляют викторины, альбомы, монтажи, словари, занимаются с младшими школьниками по языку, выпускают журналы, газеты, организуют вечера и утренники. Кружок пропагандирует знания по языку, развивает среди учащихся интерес к его углубленному изучению, проводит олимпиады и конкурсы и пр.

Лит.: Преображенская Е. П. Кружок русского языка вшколе. – М., 1966; Ушаков Н. Н. Внеклассная работа по русскому языку в восьмилетней школе. – М., 1975; Панов Б. Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1980.

культура речи учащихся – владение нормами устного и письменного литературного языка (орфоэпия, ударение, словоупотребление, орфография, морфология, синтаксис), а также умение использовать выразительные возможности языка в соответствии с целями высказывания, с коммуникативной целесообразностью, с условиями общения. Имеет две ступени: а) правильность, т. е. нормативность речи; б) мастерство речи, т. е. умение выбрать наиболее точный по значению, стилистически уместный, выразительный, яркий вариант высказывания (слово, фразеологическая единица, грамматическая форма, сочетание, синтаксическая конструкция и пр.). К. р. может быть достигнута лишь на основе общей культуры субъекта и окружающих его людей, любви к родному языку, высокой культуры мышления. Эталоном высокой речевой культуры признается язык художественной литературы, язык писателей-классиков, а также лучших произведений публицистической, политической, научной литературы.

Лит.: Розенталь Д. Э. Культура речи. – М., 1964; Язовицкий Е. В. Говорите правильно! Пособие для учащихся. – М., 1964; Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В. Г. Костомарова, Л. И. Скворцова. – М., 1970; Гольдин В. Е. Речь и этикет. – М., 1983; Люстрова З. Н., Скворцов Л. И., Дерягин В. Я. О культуре русской речи. – М., 1987; Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. – М, 1981.

 

Л

 

лабораторные работы по русскому языку – один из методов обучения; рекомендован в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы для более широкого использования; состоит проведении наблюдений, анализов, опытов, в процессе которых учащиеся накапливают факты, обнаруживают

 

91 Лексика в курсе русского языка

связи явлений, новые для них ситуации, устанавливают причины явлений и т. п. Школьники выполняют Л. р. в основном самостоятельно, на основе дидактического материала (иногда – индивидуализированного), в соответствии с поставленной учителем познавательной задачей, на этапе усвоения и закрепления нового материала, Л. р. по р. я. связаны с языковым анализом текста, со словообразованием, с конструированием текста заданного типа, с доказательствами, с решением орфографических задач и пр. Например, изучая роль причастия в предложении, школьники анализируют специально подобранный текст, в котором надо найти причастия; каждый школьник получает текст на листе с инструкцией, в которой определены задачи анализа; он письменно оформляет результаты наблюдений, т. е. указывает разные случаи синтаксической функции причастий; затем он пишет обобщающий вывод. Выполнение Л. р. содержит элементы исследовательской работы. Обычно за Л. р. ставится оценка. Термин Л. р. мало распространен в методической литературе по методике русского языка, но по существу многие традиционные виды работ проводятся как Л. р.: языковой анализ, орфографические упражнения, словообразовательные задачи, изложение, сочинение.

Лит.: Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. – М., 1968; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983; Блинов Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. Пособие для студентов. – М., 1986.

лексика в курсе русского языка. Обогащение словаря учащегося – одна из главных задач обучения языку, условие успешного речевого развития и усвоения знаний н умений по языку. На уроках русского языка, литературы и других предметов реализуется сложная система обогащения и активизации новых слов – как специальных по предмету, так и общеупотребительных. Эта система обычно именуется словарной работой и рассматривается как составная часть системы развития речи учащихся. В IV и V классах изучается теоретический материал по Л.: лексическое и грамматическое значения слова, многозначность, прямое и переносное значения слов, омонимы, синонимы, антонимы, слова диалектные, профессиональные, заимствованные, устаревшие и новые и пр. Целенаправленными материалами и заданиями по лексике насыщены буквально все упражнения по русскому языку; насчитываются сотни видов упражнений по лексике – на синонимы, антонимы, омонимы, на сочетаемость слов, упражнения в употреблении слов в определенных коммуникативных ситуациях, в текстах, имеющих определенную стилистическую принадлежность, и т. п. Лексическая работа проводится преимущественно практически, с привлечением словарей.

 

Лексикография учебная 92

Материалы по лексике тесно связаны с разделами «Словообразование», «Части речи» и темами по стилистике. К лексической работе примыкает так называемая словарно-орфографическая работа (усвоение правописания непроверяемых и труднопроверяемых слов).

Лит.: Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развитии. – М., 1975; Баранов М. Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе. – М., 1988; Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М., 1979; Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980.

лексикография учебная– отрасль методики русского языка, посвященная составлению учебных словарей, отбору лексических минимумов при изучении русского языка как родного и как неродного для разных типов учебных заведений, для разных ступеней обучения, а также типам толкования слов, структуре словарной статьи в различных учебных словарях и т. п. В настоящее время имеются следующие типы учебных словарей: толковые словари (родного и неродного русского языка), синонимические, антонимов, паронимов (смешиваемых слов), фразеологические, этимологические, словообразовательные, орфографические, орфоэпические, грамматические, словари ударений, сочетаемости, словари трудностей русского языка, а также двуязычные и прочие словари для изучения неродного языка. Разрабатывается методика использования учебных словарей на уроках русского языка и в самостоятельной работе учащихся.

Лит.: Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М., 1977; Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография – М., 1977; Карпюк Г. В. Русская советская учебная лексикография // Рус. яз. в школе. – 1982. – № 6; Сергеев В. Н. Словари – наши друзья и помощники. – М., 1984; Потиха З. А., Розенталь Д. Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. – М., 1987.

лексические (словарные) ошибки учащихся– ошибки в словоупотреблении, в выборе слова: неточность выбираемого слова (т. е. ошибки на синонимы, паронимы), употребление диалектных и просторечных слов в литературной речи, немотивированное употребление слов разной стилистической принадлежности и эмоционально-оценочных слов, повторы одного и того же слова или родственных слов, неправильное употребление слов с фразеологически связанным значением, неудачное использование образов, нарушение сочетаемости слов, употребление лишних слов (многословие) и пр. Изучаются причины Л. о.: различные ненормативные речевые влияния, незнание нормы, неумение или нежелание пользоваться словарями, бедность синонимики, поспешность выбора слова и отсутствие самоконтроля, неразвитость языкового чувства и пр.

 

93 Лексические упражнения

Лит.: Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. – М., 1964; Сулименко Н. Е. Стилистические ошибки и пути их устранения. – М., 1966; Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М., 1982.

лексические умения учащихся – составная часть умений по русскому языку к концу школьного курса (в современных программах разработаны перечни умений для каждого класса). Учащиеся должны уметь: давать толкование лексического значения общеупотребительных слов, определять лексическое значение, в котором слово использовано в предложении; подбирать к слову синонимы и антонимы; находить в тексте диалектные, устаревшие и профессиональные слова; в процессе анализа текста находить слова, свойственные по преимуществу различным функциональным стилям; пользоваться основными словарями (школьными): толковым, антонимов, иностранных слов и пр.; уместно употреблять слова в тексте, создаваемом самим учеником; обнаруживать в тексте неудачное словоупотребление, заменять неудачно употребленное слово другим, уместным словом; оценивать текст с точки зрения лексики: ее разнообразия, точности выбора слова, отсутствия неоправданных повторов и пр., с точки зрения коммуникативной целесообразности выбора слов.

Лит.: Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М., 1979, Баранов М. Т. Методика лексики. Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка // Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М., 1983; Баранов М. Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе. – М., 1988.

лексические упражнения: обнаруживание в тексте новых слов или новых значений ранее встречавшихся слов, новых их сочетаний, объяснение значений и целесообразности употребления, использование различных учебных словарей, анализ состава слов и способов их образования, подбор родственных слов, подбор синонимов, антонимов, разграничение омонимов, составление собственных словариков и работа с учебными словарями; объяснение правописания трудных слов в соответствии с их образованием; активизация усвоенных слов – включение их в предложения, словосочетания и связные тексты, комментарий к их использованию; обнаружение в процессе самопроверки и взаимного рецензирования ученических сочинений различных словарных ошибок, объяснение характера ошибок, их исправление – замена слов, изменение сочетаний с этим словом, добавление новых слов, перестройка предложения и пр. Все сказанное применимо к фразеологии. Л. у. комбинируются, сочетаются с грамматическими, словообразовательными, орфографическими, орфоэпическими и другими упражнениями.

Лит.: см. статью Лексика в курсе русского языка.

 

Лексический барьер 94

лексический барьер – явление, связанное с недостаточным богатством и малой активностью лексики у учащегося и состоящее в том, что учащийся из-за относительной бедности словаря не может справиться с учебными заданиями по грамматике, по орфографии: не может быстро и правильно подобрать проверочные слова на правописание безударных гласных, пользоваться синонимикой, с трудом приводит примеры, отвечая грамматический материал. Л. б. затрудняет использование языка в жизненных ситуациях.

лекционный метод в обучении русскому языку – один из методов сообщения нового; рекомендован в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы для более широкого использования; состоит в устном связном, последовательном, полном и относительно законченном изложении целой темы или раздела курса. Лекция является основным методом сообщения новых знаний в вузе и получила в последние годы распространение в средней школе. Лекция по русскому языку, как правило, невелика – 15 – 20 минут: это небольшие сообщения по изучаемым темам: «Образование причастий», «Придаточное изъяснительное», «Чередование согласных в русском языке», «Виды глагола», «Союз», «Правописание личных окончаний глаголов I и II спряжений» и пр. Большое значение имеют обобщающие лекции по «сквозным» темам, проходящим в различных разделах курса: «Правописание двойных согласных в русском языке», «Все случаи употребления тире», «Роль ь в русском языке», и обзорные лекции типа «Части речи», «Виды придаточных частей сложного предложения», «Трудные случаи пунктуации» и пр. Учащиеся старших классов привлекаются, с целью развития их речи, для чтения небольших лекций в младших классах на темы искусства, политики, об охране природы. Лекция сочетается с другими, практическими методами обучения.

Лит.: Фалькович З. М. Искусство лектора. – М., 1960; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980; Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1986.

ликвидация неграмотности населения (ликвидация безграмотности, ликбез)– важнейшее звено культурной революции в СССР. Ко времени Великой Октябрьской социалистической революции в России насчитывалось лишь 27% грамотного населения; особенно низка грамотность была среди женщин и национальных меньшинств на окраинах России. 26 декабря 1919 г. Совет Народных Комиссаров издал декрет о Л. н.: все население от 8 до 50 лет обязано обучаться грамоте на родном или русском языке. Были организованы школы (курсы) ликбеза: занятия от 3 до 10 месяцев. Одновременно в стране обучалось от 4 до 10 млн. человек. К преподаванию были привлечены широкие массы интеллигенции.

 

95 Лингвистический эксперимент

Для обучения взрослых издавались специальные буквари, рабочие книги, другие пособия. К концу 30-х годов были достигнуты большие успехи в ликвидации неграмотности населения. Непрерывно растет уровень требований к знаниям, умениям и навыкам всех граждан по русскому (родному) языку. В 1930 г. было введено всеобщее обязательное начальное обучение.

лингвистический анализ текста – вид языкового анализа; его цель – выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения; цель – учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей вообще и русских поэтов в частности» (Л. В. Щерба); выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия. Л. а. т. на лучших образцах литературы знакомит учащихся с понятием «текст». Он тесно связан с разделами курса «русский язык», с выразительным чтением, с внеклассной работой – школьным театром, с собственной литературно-творческой и вообще речевой деятельностью учащихся.

Лит.: см. статью Анализ языка художественного произведения.

лингвистический эксперимент – один из методов исследований по языку; прием обучения языку в рамках проблемно-поискового, исследовательского метода. Широко используется в современной методике русского языка во всех разделах курса. Например, в лексике: учащимся предлагается текст – описание картин природы, в этот текст умышленно вводится два слова, не соответствующих художественному стилю: одно слово сниженное, просторечное, другое – деловое, канцелярское. Задание – заменить слова, которые учащимся покажутся не соответствующими общему характеру текста. Затем изучается результат и делается вывод о стилистических характеристиках слов (для учащихся) и о степени развития у учащихся стилистического чувства (для учителя). В словообразовании: образовать все возможные производные слова от производящей основы плес-ти и затем проверить себя по «Школьному словообразовательному словарю русского языка» А. Н. Тихонова, В орфоэпии: проверить, как произносят слово дожди ([дЛжд'и] или [дЛжи]) люди разных возрастов, проверить по словарю. В синтаксисе: сконструировать предложение сложное с двумя придаточными определительными и проверить возможность замены их причастными оборотами (вторая часть задания дается после выполнения первой части). В стилистике: составить небольшой текст на тему «Погода сегодня» сначала в научном стиле, затем – в художественном. Сравнить использованные средства языка. В обучении сочинению: построить сочинение на тему «Портрет моего друга (моей подруги)», введя в опи-

 

Лингводидактика 98

сание повествовательный элемент; использовать три синонимических ряда в описании выражения лица, цвета волос и глаз, одежды. Прием Л. э. находит в последние годы все более широкое распространение в школе.

Лит.: Кочинева О. К. Лингвистический эксперимент на уроках русского языка и литературы // Совершенствование методов обучения русскому языку. – М., 1981; Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М., 1983.

лингводидактнка – термин, употребляемый многими исследователями-методистами для обозначения фундаментальной части методики, в которой исследуются закономерности усвоения языка, решаются вопросы содержания курса на основе лингвистических исследований, изучаются трудности усвоения материала по языку и причины трудностей, определяются принципы и методы обучения и пр. В обучении русскому языку как неродному Л. изучает вопросы билингвизма, процессы интерференции родного языка, проводит сопоставительный анализ систем родного и русского языков и на этой основе предлагает методические решения и т. п.

Лит.: Шанский Н. М. Русская лингводидактика и языкознание // Рус. яз. в школе – 1976. – № 6.

лингвометодика – то же, что методика преподавания языка, родного или неродного; термин Д. чаще используется в лингводидактических публикациях, в методике обучения русскому языку в национальной школе.

лингвострановедческий аспект (иногда: принцип, подход, метод) изучения русского языка как неродного предполагает широкое ознакомление учащихся с культурой народа – носителя изучаемого языка, с особенностями быта, образа жизни, историей, традициями, географией страны, ее природой и пр. Л. м. исходит из того, что усвоение многих слов, фразеологических единиц, оборотов речи невозможно без Л. подхода: колхозный клуб, электричка, Красная площадь, сибиряк, Бородино, ПТУ и т. п. В то же время Л. м. способствует воспитанию интернационализма, сближению народов, пробуждению интереса к другим странам и народам через изучаемый язык. На основе Л. м. составляются тексты учебников, пособий по русскому языку для иностранцев, лингвострановедческие словари, руководства в помощь преподавателям и пр.

Лит.: Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческий словарь. – М., 1975; Они же. Язык и культура. – М., 1976; Они же. Лингвострановедческая теория слова. – М., 1980.

 

97 Литературное творчество детей

линейность программы по русскому языку. В отличие от концентрических программ (см.) линейные не предполагают возврата к ранее изученному материалу, в них материл расположен последовательно, в соответствии с логикой науки и методическим замыслом составителей программ. Примером линейных программ может служить программа по современному русскому языку для педагогических институтов. В средней школе принцип линейности применим лишь к отдельным разделам программы, например к курсу фонетики, к некоторым темам из курса морфологии – имя числительное, причастие, деепричастие, междометие, в целом же программа I – VIII классов концентрична и ступенчата.

литература в школе – учебный предмет, содержанием которого являются специально отобранные лучшие произведения литературы – русской, зарубежной и народов СССР, фольклора, а также основ теории и истории литературы. В I – III классах предмет, по традиции, называется чтение, в средних классах до 60-х годов назывался литературное чтение, в настоящее время в IV – X классах – литература. Задачи учебного предмета «Л. в ш.» – привитие любви к литературе, формирование потребности в чтении, интереса к новинкам литературы, воспитание читателя – активного, с широким кругом интересов, выработка оценочного подхода, литературного вкуса. Л. в ш. – важнейшая основа эстетического воспитания учащихся. Значение предмета «Л. в ш.» определяется тем, что художественная литература является сильнейшим средством идейно-политического и нравственного воспитания, источником познания жизни. Школьники изучают также литературный процесс в его связи с жизнью народа, с историей, с революционным движением, овладевают умениями литературоведческого анализа. Наконец, изучаемые произведения литературы создают систему речевой среды для учащихся, служат непревзойденными образцами родного языка, на которых формируется их языковое чувство, развивается их речь. Содержание предмета «Л. в ш.» определено программой. В русской советской школе изучаются произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова. И. А. Крылова, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, Ф. И. Тютчева, И. С. Тургенева, А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, М. Е. Салтыкова-Щедрина, Н. Г. Чернышевского, А. П. Чехова, А. М. Горького, К. А. Тренева, Д. А. Фурманова, А. А. Блока, С. А. Есенина, В. В. Маяковского, А. Н. Толстого, А. А. Фадеева, Н. А. Островского, М. А. Шолохова, М. В. Исаковского, А. Т. Твардовского и др.

литературное творчество детей – одно из проявлений их развития, выражение их чувств, стремлений, их опыта, знаний. Дети пишут

 

Логика в обучении русскомуязыку

преимущественно стихи. В советской системе воспитания Л. т. поощряется и поддерживается: в школах, клубах, Дворцах пионеров и школьников организуются литературно-творческие кружки, встречи с писателями и поэтами, проводятся конкурсы, издаются литературные газеты и журналы, лучшие литературные произведения школьников печатаются в «Пионерской правде», в журнале «Пионер». Л. т. учащихся имеет богатые традиции в русской педагогике: известен опыт Славяно-греко-латинской академии, Царскосельского лицея по развитию поэтического творчества воспитанников, опыт Л. Н. Толстого по развитию художественного творчества учеников Яснополянской школы (его статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»), опыт советской школы – коллективного творчества учащихся (книга «База курносых») и пр. Известен опыт В. А. Сухомлинского по созданию в Павлышской школе традиции сочинения сказок. Л. т. д. имеет огромное значение для становления личности школьника и благотворно сказывается на развитии его речи.

Лит.: Соловьев И. М. Литературное творчество и язык детей школьного возраста. – М., 1927; Стихи детей. Сб. первый. – М., 1936; Художественное воспитание во внешкольной работе. – М., 1956; О литературном творчестве школьников. – М., 1962; Глоцер В. И. Дети пишут стихи. – М., 1964; Чуковский К. И. От двух до пяти. – М., 1974.

логика в обучении русскому языку. Л. – наука о законах и формах мышления; изучает законы мышления: закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания; формы мысли: понятие, суждение; связей мысли: умозаключения, их виды. Л. дает рекомендации для правильного построения рассуждения, для последовательного, обоснованного, непротиворечивого мышления, а следовательно, для таких же качеств речи. Л. как самостоятельный предмет в школе не изучается, но требования Л. важны для развития речи учащихся, они вводятся через систему логических упражнений (см.), через построение доказательств, рассуждений, приемы исправления логических ошибок и пр.

Лит.: Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V – VII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956; Конобеевский Н. П., Кирюшкин В. А. Альбом рисунков для логических упражнений на уроках русского языка. I класс, II класс. – М., 1970; Гетманова А. Д. Логика, – М., 1986.

логические ошибки учащихся – один из видов неречевых ошибок, допускаемых учащимися в сочинениях и в устной речи и связанных с несоблюдением требований логики: пропуск существенных фактов или деталей, если они приводят к нарушению связности текста; необоснованные выводы, бездоказательные, выводы, про-

 

99 Логическое мышление

тиворечащие сказанному ранее; употребление одного и того же термина в разных значениях в одном тексте без необходимых пояснений; выражение в одном тексте двух взаимоисключающих точек зрения по одному вопросу; «логическое кольцо» в определении какого-либо понятия (например, «Рассуждение – это такой текст, в котором автор рассуждает»); нелепые, явно ошибочные суждения, которые возникают в результате связывания несопоставимых, разноуровневых понятий («По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях», «Вода освежила медвежат, а охотник пошел домой»). Л. о. исправляются главным образом в индивидуальной работе с учащимися, на основе смыслового анализа текста сочинения,

логические таблицы – наглядные пособия, картины и схемы, используемые в качестве основы логических операций. Так, для операции разграничения целого и его частей дается картина, на которой изображены части растения: корни, стебель, ветви, листья, цветы или плоды; все вместе взятое – растение.

логические упражнения – вид упражнений по языку, включаемых обычно в систему развития речи в младших классах. Широкое развитие получили в пособиях XIX в. – у Е. О. Гугеля, К. Д. Ушинского, Н. А. Корфа. В основе Л. у. лежат операции группировки, выделения частей целого, подчинения видовых понятий родовым, классификации, сравнения, описания, определения понятий, построения суждений и умозаключений, противопоставления и другие аналитические и синтетические операции. Л. у. выполняются на словарном материале, а также путем составления словосочетаний, предложений и связных текстов (например, типичным Л. у. является сочинение типа сравнительного описания). Л. у. включаются в современные учебники и методические пособия.

логическое мышление – один из видов мышления наряду с предметно-действенным и наглядно-образным; от двух последних отличается своим отвлеченным характером, это абстрактное, понятийное, речевое мышление, составляющее вторую сигнальную систему человека. Л. м. – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности; Л. м. возникает из чувственного познания и выходит далеко за его, пределы. Развитие Л. м. происходит в познавательной, учебной деятельности, выполнении задач, в применении приемов активной познавательной деятельности учащихся. Особенно велика роль речи, роль изучения языка в развитии Л. м. Речь – важнейший канал развития

Логопедия 100

интеллекта, т. е. Л. м. В процессе языкового оформления, устного и письменного, знаний, результатов наблюдения, действий, решения задач и пр. происходит тренировка механизмов мышления и речи. В процессе языкового оформления мысли, т. е. в речи, происходит формирование самой мысли, мысль становится четкой, стройной, последовательной, понятной для других и для самого себя. Развитие Л. м. – одна из важнейших задач обучения русскому языку.

Лит.: Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V – VII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956; Лурия А. Р Язык и сознание. – М., 1979.

логопедия – раздел дефектологии, изучает теоретические и практические вопросы преодоления недостатков произношения, чтения и письма у детей, причины отклонений от нормы в развитии речи детей, дает рекомендации по преодолению отклонений. Нарушения речи: нарушения плавности речи – заикание; неправильное произношение отдельных звуков – [с], [ш], [р], [л], [ц] и др.; нарушения чтения и письма; нарушения в области грамматики – морфологических форм, построении словосочетаний и пр. Ребенок, имеющий дефекты речи, отстает в учении, стесняется говорить в присутствии товарищей, проявляет робость, неверие в себя. В основе приемов исправления речи, рекомендуемых Л., лежат современные исследования речевой деятельности ребенка, механизмов взаимодействия между слуховыми восприятиями и речедвигательными функциями, между устной и письменной речью. Учителей-логопедов готовят дефектологические факультеты пединститутов; для детей-логопатов создаются Спецшколы, а также логопедические пункты для детей с нетяжелыми расстройствами речи.

Лит.: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968; Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подростков. – М., 1977; Селиверстов В. И. Заикание у детей. – М., 1979.

 

М

 

магнитофон в обучении русскому языку – одно из самых употребительных технических средств обучения (ТСО), используется для прослушивания образцовых текстов, для записи речи учащихся – их рассказов, докладов – и последующего анализа речи, для отработки произношения и выразительного чтения, для исправления орфоэпических ошибок, а также для индивидуальной работы на уроке с помощью наушников (особенно – в малокомплектной школе, где учитель одновременно работает с учащимися нескольких классов); на основе М. работают также лингафонные кабинеты. В последнее время используются также

 

101 Межпредметные связи учебного предмета «русский язык»

видеомагнитофоны, позволяющие совмещать видеозапись с записью звуковой.

МАПРЯЛ (Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы) – организация, содействующая изучению русского языка и литературы в зарубежных странах, повышению квалификации преподавателей, разработке оптимальных методик преподавания. Создана в 1967 г., представляет интересы русистов в 102 странах (25 млн. изучающих русский язык). Координирует научные исследования по русскому языку и по методике его преподавания, организует обмен опытом, проводит международные встречи, конгрессы, международные олимпиады школьников по русскому языку, осуществляет издательскую деятельность, в частности издает журнал «Русский язык за рубежом»,

материал для сочинения. В подготовке сочинения выделяются задачи: а) сбор (собирание) материала к сочинению: на основе своего жизненного опыта и специально организованных наблюдений; по одной или нескольким картинам, по другим произведениям искусства; по одной или нескольким книгам; б) систематизация М. для с., выделение главного, отбрасывание второстепенного, а также того, что не относится к теме и не обязательно для раскрытия замысла; расположение М. для с. в нужном порядке (план, композиция); в) осознание и фиксация собственных мыслей, возникающих в процессе сбора М. для с. и его обработки, подготовки; г) использование М. для с. в процессе оформления текста – устно или письменно (нередко учащиеся «теряют» подготовленный материал, не используют его полностью). Сбор М. для с. нередко протекает длительное время – в течение недели, двух недель и более; для облегчения сбора М. для с. и его систематизации рекомендуется делать записи, зарисовки, вырезки из газет и пр., ведение дневника, выписывание цитат и фактов, цифровых данных. Собранный материал в виде записей и пр. можно использовать на уроке, где пишется сочинение. Практикуется обсуждение собранного материала с участием учителя, с выступлениями учащихся. При оценке устных и письменных сочинений учитывается качество собранного материала, полнота его использования, правильность. Необходимо достаточное количество М. для с., а лучше – его избыток!

Лит.: см. статью Сочинение школьное.

межпредметные связи учебного предмета «русский язык». Одна из важнейших задач обучения в средней школе – формирование у учащихся единой картины мира, понимания взаимосвязи явлений, на этой основе – формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Следовательно, под М. с. подразумевается не только согласованность программ, но и взаимопроникновение

 

Местоимение в курсе русского языка

наук. Предмет «русский язык» связывается с литературой – искусством слова, дающим образцы использования языка для выражения тончайших оттенков мысли, сложнейших явлений действительности, а литературоведческие сведения создают основу для обучения сочинению; с историей – возникновение и развитие языков, роль общения в общественном производстве, значение многих слов и пр.; с географией – многообразие языков мира; с математикой – идеи и практика машинных языков, и пр. Кроме того, каждый учебный предмет имеет свою систему терминов, опирающуюся на общие закономерности лексики Изучаются связи в школьном курсе музыки и слова, изобразительного искусства и речи учащихся. Однако система развития речи, охватывающая все предметы школьного курса, пока не разработана.

Лит.: Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1973; Межпредметные связи в преподавании русского языка. – М., 1977.

местоимение в курсе русского языка– одна из тем; изучается: в III (IV) классе – личные М.; в V(VI) классе – все разряды М., их склонение, правописание, употребление в речи. В VI (VII) классе – обобщающее повторение. Трудности усвоения темы: склонение М. личных (супплетивные формы), возвратного, неопределенных, отрицательных с предлогами, притяжательных; правописание не и ни с М., форм склонения М. чей, неопределенных М., ударение в некоторых М. – в формах косвенных падежей М. сколько, сам и др. Нередки ошибки в употреблении М.: какой – который; к нему, к ней, у нее и т. п.; местоименное удвоение подлежащего; неправильное соотнесение М. с тем словом, с которым оно соотносится. В речевом развитии ребенка М. появляются рано, в дошкольном возрасте (личные, указательные, некоторые отрицательные, относительные, определительные и др.) Процент М. по классам: в III классе – около 8%; в VI – 11%; в VIII – 15%, в дальнейшем – на том же уровне. Прирост за счет: относительно-вопросительных в связи с их употреблением в роли союзных слов в придаточных предложениях, указательных, определительных, неопределенных. Для всех М. характерно увеличение употребления форм косвенных падежей М..

Лит. Обучение русскому языку в 5 – 6 классах. – М., 1986.

метод целых слов – один из методов обучения грамоте, по которому чтение начинается не со звуковой работы, не с букв, не со слогов, а с прочтения целых слов, без расчленения их на буквы (анализом дети овладевают позже). Знание слова подкрепляется картинкой, В течение 2 – 3 месяцев учащиеся запоминают около 150 слов, тогда начинается буквенный анализ, буквы связываются с обозначаемыми ими звуками. Достоинство метода в том, что он позволяет сразу ввести в круг чтения детей значительное коли-

 

103 Методика грамматики

чество слов, необходимых для воспитательно-образовательных целей. Однако метод подвергался критике, так как школьники не осознают звукового состава слов, не понимают роли буквы, при чтении искажают текст догадками, при письме пропускают буквы. М. ц. с. получил распространение в странах английского языка, в котором много односложных слов. В русской школе М. ц. с. был принят с 1922 по 1935 г., но был отменен как не соответствующий природе русского языка и дающий плохие результаты в формировании навыков чтения и орфографии.

методика внеклассной работы по русскому языку – отрасль методики русского языка, изучающая возможности и эффективность занятий по языку вне урока и вне обязательных программ. Разрабатывает основы организации внеклассной работы в школе, ее содержание, методы, межпредметные связи с классными занятиями, с факультативами по русскому языку. М. в. р. решает вопросы развития лингвистических интересов школьников, развития их исследовательских умений; вопросы занимательности при углубленном изучении языка, вопросы лингвистического краеведения и пр. В М. в. р. рассматриваются также конкретные вопросы: методика кружковой работы, олимпиад, конференций, конкурсов, устных журналов, недель русского языка и пр.

Лит.: см. статью Внеклассная работа по русскому языку.

методика выразительного чтения – раздел методики литературы, тесно связанный с методикой русского языка. Изучает способы приобщения учащихся к звучащему художественному слову, вооружения их умением соблюдать основные требования логической и эмоциональной выразительности, соблюдать требования интонационной системы. Включает методику работы над дикцией, паузами, логическими ударениями, темпом н ритмом речи, модуляциями голоса, интонациями и пр.; разрабатывает методические приемы: показ образцового чтения и его анализ, приемы подготовки к выразительному чтению, приемы драматизации (вхождения в роль), перевоплощения, организацию конкурсов. Обычно М. в. ч. распространяется на собственную устную речь учащихся, смыкаясь с развитием их речи. Выразительность речи способствует усвоению пунктуации.

Лит.: см. статью Выразительное чтение.

методика грамматики – раздел методики русского языка. Изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся и усвоения ими грамматических закономерностей, выработки практических умений в области грамматического разбора и использования грамматических знаний для орфографических, речевых навыков и культуры речи, изучает пути формирования грамматического строя речи. Имеет разделы: методика изучения состава

 

Методика каллиграфии 104

слова (и элементов словообразования), М. изучения частей речи и каждой части речи отдельно: имени существительного, глагола и т. д.; М. изучения синтаксиса – и отдельно: синтаксиса простого предложения, синтаксиса сложного предложения, однородных членов предложения и пр. М. г. тесно связана с методикой орфографии, методикой развития речи учащихся. М. г. – наиболее изученная область методики русского языка (см. труды Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, А. М. Пешковского, А. В. Текучева, А. В. Дудникова, И. Р. Палея и др.).

Лит.: Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1964; Палей И. Р. Очерки по методике русского языка. – М., 1965; Дудников А. В. Методика грамматики в восьмилетней школе. – М., 1980; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980.

методика каллиграфии (см. Каллиграфия).

методика начального обучения русскому языку (родному) – отрасль методики русского языка. Изучает содержание, формы и эффективность обучения в I – III (до 1972 г. – в I – IV) классах. Выделилась как самостоятельное направление в методике с середины XIX в. в связи с развитием народной начальной школы, в отличие от методики русского языка в гимназиях; представлена именами И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова, Л. Н. Толстого, Д. И. Тихомирова и др., а в советскую эпоху – П. О. Афанасьева, С. П. Редозубова, Е. Е. Соловьевой, Н. С. Рождественского, А. И. Воскресенской и др. До 50-х годов XX в. развивалась как самостоятельная отрасль методики русского языка, но, после того как начальные классы стали рассматриваться не как самостоятельная школа, а как подготовительная ступень в рамках семилетнего, затем восьмилетнего и десятилетнего обязательного образования, существенно сблизилась с методикой IV – VIII классов. Специфика М. н. о. в ее разделах: М. обучения грамоте, М. каллиграфии (чистописания), М. обучения чтению (до 60-х годов XX в. – М. объяснительного чтения), методика грамматики, орфографии, развития речи учащихся.

Лит.: Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.

методика обучения грамоте – раздел методики начального обучения русскому языку; изучает методы формирования у учащихся I класса (а также в семье, в детском саду) элементарных умений в области чтения и письма. В процессе обучения грамоте развиваются также речевые навыки учащихся, они приобщаются к чтению литературы, начинают формироваться основные языковые понятия, простейшие орфографические и грамматические

 

105 Методика обучения чтению

умения. Методы обучения грамоте могут быть: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов, в зависимости от того, какая единица из названных четырех берется за основу обучения чтению. По видам деятельности учащихся методы обучения грамоте подразделяются на синтетические, аналитические и аналитико-син-тетические; в современной школе принят аналитико-синтетический звуковой метод обучения грамоте. М. о. г. тесно связана с другими разделами методики: М. грамматики, орфографии, чтения, орфоэпии и пр. (См. также Букваристика.)

Лит.: Горецкий В. Г. и др. Уроки обучения грамоте. – М., 1982; Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.

методика обучения письму – раздел методики начального обучения русскому языку; изучает пути формирования умений и навыков элементарного письма: правильно сидеть за столом, соблюдать правила гигиены письма, придерживаться строчки, соблюдать поля, правильно писать буквы – одинакового размера, с одинаковым наклоном и пр., соединять их, записывать слова, небольшие предложения. М. о. п. включает элементы каллиграфии и орфографии: правильное соотношение буквы и звука в сильных позициях, раздельное написание слов, простейшие случаи употребления заглавных букв, перенос слов со строки на строку. Элементарное обучение письму осуществляется по «Азбуке» в I классе, однако умение и навык продолжают формироваться и позже, вплоть до становления устойчивого навыка письма – почерка, а также навыка орфографически правильного письма. М. о. п. тесно связана с методикой орфографии и грамматики и включает в себя методику каллиграфии.

Лит.: Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950; Гурьянов Е. В., Щербак М. К. Психология и методика обучения письму в букварный период. – М., 1951; Гурьянов Е. В. Психология письма. – М., 1959; Боголюбов Н. Н. Методика чистописания. – Л., 1963; Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф. Уроки обучения грамоте. – М., 1982.

методика обучения чтению – отрасль методики начального обучения русскому языку. Изучает методы формирования умений и навыков по чтению – сознательному, беглому (достаточно быстрому, правильному) и выразительному. Применяется в I – III классах, но должна была бы разрабатываться и для средних классов, поскольку формирование навыка чтения отнюдь не завершается в III классе. Тесно связана с методикой письма, орфографии, грамматики, с развитием речи учащихся. М. о. ч. смыкается также с методикой литературы, так как предусматривает эстетическое восприятие учащимися читаемых произведений, идейно-художественный анализ литературного произведения, обогащение речи учащихся на основе литературных образцов. На уроках

 

Методика орфографии 106

чтения проводится анализ идейного содержания произведений, сообщаются простейшие литературоведческие понятия, сведения о писателях и пр. В М. о. ч. разрабатывались такие методы, как метод объяснительного чтения, воспитательного чтения, творческого чтения. Лит.: см. статью Чтение.

методика орфографии – раздел методики русского языка. Изучает методы формирования у учащихся умений в решении орфографических задач (выполнении орфографических действий), развития орфографической зоркости, речевого слуха, навыка письма, а в итоге – формирования у учащихся прочного навыка грамотного письма. Изучает также типичные ошибки, их причины, частоту и пути исправления. В М. о., в разные моменты ее развития, преобладали методы, опирающиеся на грамматику, на общее языковое развитие, на зрительную память (списывание) и пр. В настоящее время принята и совершенствуется дифференцированная методика, учитывающая особенности самих орфографических явлений, опирающаяся на принципы орфографии, на тонкое понимание значений слов и их сочетаний, на языковое чувство.

Лит.: Ушаков М. В. Методика правописания. – М., 1959; Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1961; Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1965; Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966; Обучение орфографии в восьмилетней школе / Под ред. М. М. Разумовской. – М., 1974; Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.

методика орфоэпии – раздел методики русского языка. Изучает методы совершенствования произносительной культуры учащихся, исправления типичных недочетов произношения звуков речи, соблюдения орфоэпических норм. М. о. разработана сравнительно мало, главным образом в связи с диалектами, между тем число орфоэпических ошибок в речи учащихся очень велико: в отдельных случаях достигает в IV классе 30%: из 100 прочитанных слов – 30 слов с ошибками. М. о. связана с методикой выразительного чтения и методикой фонетики.

методика пунктуации – раздел методики русского языка. Изучает методы и приемы формирования у учащихся умения пользоваться русской системой знаков препинания для точного выражения мысли, интонаций и для построения конструкций. Изучает также типичные трудности и ошибки, их причины, частоту, пути преодоления. В основе М. п. лежат принципы – синтаксический (понимание внутренних связей в предложении), смысловой и интонационный, т. е. М. п. опирается на синтаксический разбор предложения, на точное и тонкое понимание его значения, на выразительность речи и на чувство интонации.

 

 

107 Методика русского языка

Лит.: Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. – М., 1963; Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе. – М., 1975; Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978; Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. – М., 1986.

методика развития речи детей дошкольного возраста –отрасль методики русского языка (и дошкольной педагогики). Изучает методы и приемы обогащения словаря, грамматического строя речи детей-дошкольников, овладения ими средствами речи и языка: произносительными умениями, интонациями, простейшими монологами, восприятием и пониманием речи. М. р. р. д. предполагает развитие речевой активности детей, логопедическую работу, обучение отвечать на заданные вопросы, слушать читаемый текст; она создает для детей правильную речевую среду, ситуации, побуждающие их к речевым высказываниям. В арсенале ее средств – знакомство с детской художественной литературой и фольклором, драматизация и декламация, использование радио и телевидения, игр-загадок, потешек и пр. Речевое развитие детей дошкольного возраста изучали А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, М, М. Кольцова и др.

Лит.: Федоренко Л. П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1977.

методика развития речи учащихся – раздел методики русского языка. Изучает методы и приемы обогащения и активизации словаря учащихся, формирования грамматического строя речи учащихся (морфологических средств, словосочетания, предложения), связной речи – монолога и диалога, повествования, описания и рассуждения, стилей речи. М. р. р. изучает уровни владения речью на разных ступенях обучения и типичные речевые ошибки, их частоту, причины и пути устранения. Развитие речи признается главной задачей обучения родному языку в младших классах и одной из главных задач в средних классах. В М. р. р. выделяются отделы: методика словарной работы, методика работы над словосочетанием и предложением, методика сочинения, методика совершенствования культуры речи учащихся и др. М. р. р. опирается на теорию речевой деятельности, психологию речи, на теорию текста, на литературоведение, стилистику, логику; тесно связана с методикой литературы (чтения), грамматики.

Лит.: см. статью Развитие речи учащихся.

методика русского языка – педагогическая наука (шифр 13.00.02), изучающая закономерности обучения школьников русскому языку, т. е. содержание обучения, методы работы учителя, учащихся, процессы усвоения материала, трудности, определяющая эффективность рекомендуемых методов и приемов. М. р. я., определяя

 

Методика синтаксиса

содержание обучения русскому языку, обеспечивает школу учебными программами, учебниками и другими пособиями; разрабатывает методические пособия для учителей и методические указания для учащихся, исследует процессы усвоения материала учащимися, на этой основе дает оценку методам и приемам. Отрасли и разделы М. р. я.: М. р. я. как родного, как второго языка в национальной школе СССР и М. р. я. для иностранцев; М. р. я. в начальной школе, в средней школе, в вузе; методика развития речи детей в детском саду; хотя между названными отраслями методики существуют различия, все эти ветви методики опираются на единые закономерности речи, языка, дидактики и психологии. В М. р. я. как родного выделяются следующие разделы: общие вопросы методики; методика обучения грамоте, или букваристика – составная часть методики начального обучения; методика обучения чтению – там же; методика фонетики; методика орфоэпии; методика грамматики; методика орфографии и пунктуации; методика развития устной и письменной речи учащихся; методика внеклассной работы по русскому языку; методика факультативов. Выделяются также подразделы: методика сочинения, методика словарной работы, методика правописания безударных гласных и т. п. Связи М. р. я. с другими науками: с лингвистикой – в определении содержания предмета, в учете закономерностей функционирования языка; с педагогикой – в разработке основных воспитательно-образовательных задач, в опоре на принципы и закономерности обучения; с психологией -в опоре на закономерности мышления и речи, а также усвоения знаний, умений и навыков, на закономерности умственного развития детей, восприятия, памяти и других психических процессов. М. р. я. использует методы исследования, применяемые в языкознании, в педагогике и в психологии: наблюдение, различные виды эксперимента (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный), беседы и анкетирование, анализ документации, обобщение передового опыта школ и учителей.

Лит.: Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1978; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980; Блинов Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. Пособие для студентов. – М., 1986; Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. – М., 1988.

методика синтаксиса – раздел методики русского языка; нередко «М. с. и пунктуации». Изучает процессы усвоения учащимися разных возрастов и в разных условиях синтаксических понятий и закономерностей, различных типов словосочетаний и предложений, их внутренних связей и значений. Предметом М. с. является также система обучения синтаксическому разбору, изу-

 

109 Методика сочинения

чение его роли в понимании смысла предложений и текста, а также роли синтаксического анализа в пунктуации. М. с. занимается также изучением процессов овладения синтаксисом в речевой деятельности учащихся: умением строить и уместно, в соответствии с коммуникативной целесообразностью и нормой, литературного языка, использовать разнообразные синтаксические конструкции в устной речи и в сочинении, обнаруживать, и устранять синтаксические ошибки и недочеты, совершенствовать текст. Изученные закономерности усвоения материала, типичных трудностей и ошибок, а также сама лингвистическая теория синтаксиса служат научной основой для разработки методов и приемов обучения, т. е. деятельности учителя и учащихся, а также наглядных пособий, схем, моделей, алгоритмов учебных действий и пр. В круг функций М. с. входит также определение-содержания программ, разработка учебников и различных учебных пособий для учащихся, методических пособий для учителя.

Лит.: Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. – М., 1963; Купалова А. Ю. Методика синтаксиса // Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М., 1983.

методика словарной работы – раздел методики русского языка.. Различают М. словарно-орфографической работы и М. с. р. в системе развития речи. Последняя изучает источники обогащения словаря учащихся, методы и приемы обогащения, «уточнения» значений, активизации словаря и его очищения от нелитературной лексики. М. с. р. опирается на литературные тексты как важнейшую составную часть речевой среды, на изучаемый курс русского языка – его грамматику, лексикологию, словообразование, на учебные словари. Тесно связана с методикой литературы, грамматики. Лит.: см. статью Словарная работа в школе.

методика сочинения – раздел методики русского языка, развития речи. Изучает методы и приемы обучения устным и письменным рассказам и сочинениям разных жанров, стилей, разной тематики, на материале различных источников и пр. Современная М. с. разрабатывает группы конкретных умений учащихся: в области работы над темой, накопления материала, его систематизации и отбора, составления плана и работы над композицией, определения идейного замысла и его воплощения, отбора языковых средств и их подготовки, составления самого текста и его совершенствования. Разрабатываются системы обучения сочинениям с I по X класс.

Лит.: Никольский В. А. Сочинения в средней школе. – М., 1954, Львов М. Р. Работа над сочинением в начальных классах. – М., 1970; Система обучения сочинениям в 4 – 8 классах / Под ред. Т А. Ладыженской. – М., 1978; Пичугов Ю. С. Обучение сочинениям на свободную тему в 7 – 8 классах. – М., 1986.

 

Методика факультативов по русскому языку 110

методика факультативов по русскому языку – отрасль методики русского языка. Разрабатывает тематику, программы и учебные материалы, методы и приемы преподавания факультативов по лексике, грамматике, стилистике, теории и практике сочинений разных жанров, по журналистике, культуре речи и пр. Имеет профориентационную направленность. Предусматривает тесную связь с основным курсом русского языка и в то же время определяет специфику подготовки к выбору профессии учителя русского языка или начальных классов, воспитателя, полиграфиста, журналиста, литературного работника и пр. Однако М. ф. имеет и общеразвивающие задачи, так как охват факультативами по языку значительно шире потребностей в языковых специальностях.

Лит.: Факультативные занятия в средней школе. – М., 1973, – Вып. 1; М., 1976. – Вып. 2; Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы). – М., 1986; Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы). – М., 1986; Введенская Л. А., Баранов М. Т., Гвоздарев Ю. А. Русское слово. Факультативный курс «Лексика и фразеология русского языка» (VII – VIII классы). – М., 1987; Они же. Методические указания к факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка» (VII – VIII классы). – М., 1987.

методика фонетики – раздел методики русского языка. Изучает методы и приемы обучения детей фонетической (и фонологической) системе русского языка, ее соотношению с графикой и орфографией, слогоделением и ударением, пути формирования умений в области фонетического разбора и характеристики звуков речи. М. ф. тесно связана с методикой грамматики, орфографии, орфоэпии, развития речи учащихся.

Лит.: Фирсов Г. П. Изучение фонетики в V классе. – М., 1957; Сергеев Ф. П. Работа над ударением в школе. – М., 1961; Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970.

методист – специалист в области методики обучения, в данном случае – обучения русскому языку, а также работник методического учреждения. М. русского языка изучает состояние его преподавания, выявляет, обобщает и распространяет опыт лучших учителей и школ, оказывает методическую помощь учителям в проведении учебно-воспитательной работы, организует повышение квалификации учителей и всю методическую работу в школе (районе, городе). М. организует внедрение новых методических рекомендаций, новых программ, учебников, учебного оборудования и пр. М.-исследователь, сотрудник научно-исследовательского института или кафедры педвуза, университета проводит исследовательскую работу по методике обучения русскому языку: выявляет закономерности обучения русскому языку, закономерности речевого развития учащихся, овладения умения-

 

111Методические рекомендации

ми и навыками в области письма и чтения, в усвоении языковых понятий и пр.

методическая библиотека учителя – необходимое условие педагогического творчества и формирования мастерства учителя. Содержит лингвистическую литературу (как специальные издания для учителя, так и научные труды), собственно методическую и педагогическую литературу, книги по психологии, по общественным наукам, труды классиков марксизма-ленинизма, а также периодику – журналы по русскому языку и литературе, по преподаванию языка и пр. Издательство «Просвещение» выпустило несколько серий методических книг для учителя.

методическая работа с учителями – оказание им помощи, повышение их квалификации: организация методических объединений, секций, семинаров-практикумов, распространение передового опыта работы учителей, организация курсовых мероприятий, лекций и консультаций, издание методических материалов. В школе М. р. проводят завучи, руководители методических секций; в районе, городе – городские и районные мет од кабинеты, в области – институты усовершенствования учителей, в республиках – программно-методические управления министерств просвещения, учебно-методические советы министерств. Значительна роль педагогических институтов в М. р.

Лит.: Зевина А. Н. Система повышения квалификации педагогических кадров. – М., 1975.

методические (поурочные) разработки – вид практического пособия для начинающего учителя; содержит примерное планирование материала по курсу русского языка на полугодие, на год, а также примерные конспекты (планы) уроков. М. р. помогают учителям (иногда – даже опытным) глубже понять идеи и возможности, заложенные в учебниках русского языка и других пособиях, облегчают труд учителя. М. р. – это образцы, которые могут помочь учителю построить свой урок. М. р. – средство распространения лучшего опыта учителей. Б то же время эти пособия не должны сдерживать творческую инициативу учителя. М. р. особенно важны при введении нового учебника или новой программы, что характерно для периода реформы школы,

Лит.: Никитина Е. И. Уроки русского языка в IV классе. Из опыта работы. – М., 1984; Соколова Г. П. Уроки русского языка в V классе. Книга для учителя. Из опыта работы. – М., 1986, и др.

методические рекомендации – документ, издаваемый обычно в виде брошюры, или заключительная часть научного отчета (диссертации), в которых содержатся краткие и четко сформулированные положения, вытекающие из изученного или обобщенного опыта

 

Методическое наследство

учителей, школ или проведенного исследования. М. р. адресуются практическим работникам – учителям, директорам школ, методистам и служат средством внедрения нового в практику школ. Например, М. р. по исправлению и предупреждению орфографических ошибок учащихся; М. р. к построению уроков обобщающего типа и пр.

методическое наследство– один из источников развития методики как науки, то наиболее ценное, что не утратило своего значения до наших дней в трудах крупнейших методистов прошлого: Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Д. И. Тихомирова, В. П. Шереметевского, В. П. Вахтерова, А. Д. Алферова, В. И. Водовозова, Н. А. Корфа, А. М. Пешковского, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, Н. С. Рождественского, Л. В. Щербы, В. А. Добромыслова, Г. П. Фирсова и др. М. н. не только обогащает современную методику, но и позволяет выверять современные решения. М. н. изучается всеми, кто исследует вопросы методики обучения русскому языку, кто обобщает передовой методический опыт, ищет новых решений в обучении родному языку. (См. статью История методики обучения русскому языку.)

методическое письмо– документ, издаваемый высшими органами народного образования или иным государственным органом, с изложением методических установок, требований, рекомендаций по тому или иному вопросу, например по развитию речи учащихся, по обучению орфографии, по грамматическому разбору, по стилистике и т. п. М. п. – документ, обязательный для исполнения: в нем определена позиция органа народного образования по данному вопросу. Пример: Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР «О практической направленности преподавания русского языка» (1978).

методическое пособие(пособие для учителей) – книга для учителя, в которой излагается какой-либо крупный вопрос методики, значительный раздел курса методики, описывается система работы, метод или прием (система приемов) обучения. Обычно характеризуется ясно выраженной практической направленностью, доступностью, предназначается в помощь учителю в его повседневной работе. К числу М. п. нередко относят также методические (поурочные) разработки (см.), а также пособия по преподаваемому предмету – по русскому языку. Примеры М. п.: Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978; Щепина К. П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. – М., 1980.

методологические основы методики русского языка –важнейшая часть ее теоретических основ. Методология науки – это учение о принципах ее построения, развития, формах и способах науч-

 

113 Методы обучения русскому языку

ного познания в ней. Марксистско-ленинская теория познания служит основой методики обучения языку, диалектический метод – ее инструментом. Для методики русского языка особенно важны следующие исходные положения марксистско-ленинской философии: язык – важнейшее средство общения между людьми; общение, речь выполняют социальную функцию; язык, речь неразрывно связаны с сознанием, мышлением; необходимо сделать для каждого учащегося язык наиболее тонким, гибким, точным средством общения, познания, оформления и выражения мысли, М. о. м. р. я. опираются на методологию языкознания и педагогических наук. Важнейшие методологические проблемы методики русского языка: проблема формирования материалистического, коммунистического мировоззрения учащихся и их диалектического мышления; проблема воспитания в процессе обучения родному языку, использования социальных возможностей языка, формирования социально активной личности; разработка понятийной системы методики, внутри- и внешнепредметных связей этой науки, ее возможности опоры на марксистско-ленинскую философию; проблемы соотношения теоретического и практического, рационального и эмоционального, фундаментального и прикладного, биологического и социального в обучении русскому языку и др. М. о. м. обеспечивают правильность основной линии поисков и решений в науке.

Лит.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. – М., 1971; Березин Ф М., Головин Б. Н. Общееязыкознание. – М., 1979. См. также статью Теоретические основы методики русского языка.

методы исследования в методике русского языка: методический эксперимент – поисковый (ориентирующий); констатирующий (так называемые «срезы»); формирующий, или обучающий; контрольный. Эксперимент может протекать в обычных, естественных условиях работы учителя и в лабораторных, более строгих, специально организованных условиях. Метод наблюдений, изучение и обобщение передового опыта учителей и коллективов. Метод бесед с учащимися, анкетирование и интервью, беседы с учителями, родителями – метод экспертных оценок (эксперты – учителя). Изучение школьной документации – тетрадей учащихся, журналов, дневников учителей и пр. Изучение истории – методического наследства. Изучение применимости тех или иных лингвистических, психолингвистических или психологических теорий к обучению языку и пр.

методы обучения русскому языку – способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения. Различаются М. о. общие – их разрабатывает дидактика – и методы частные. И те, и другие М. о. р. я. представляют собой комплексные последователи-

 

Микротема

ности учебных действий учителя и учащихся. Пример классификации М. о. в дидактике, по Ю. К. Бабанскому: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (рассказ учителя, лекция, беседа, демонстрация, проблемно-поисковые методы и пр.); методы стимулирования учебной деятельности школьников (мотивация, формирование познавательного интереса, дидактические игры, диспуты и пр.); методы контроля и самоконтроля в обучении (устный опрос, письменный, машинный и пр.). А. В. Текучев выделяет следующие М. о. русскому языку: слово учителя, беседа, лекция; анализ языка (наблюдения, грамматический разбор и пр.); грамматико-орфографические упражнения и пр. Л. П. Федоренко подразделяет М. о. на методы теоретического изучения языка, теоретико-практические (разбор различных видов) и практические методы обучения речи. Традиционно сложившиеся М. о. по отдельным разделам обучения: коммуникативный метод обучения; звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте; имитационный метод обучения неродному языку; метод объяснительного чтения (в начальных классах). Отдельные авторы разрабатывали М. о. по разделам курса: М. о. орфографии – М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский; М. о. пунктуации – Г. И. Блинов; методы внеклассной работы – Н. Н. Ушаков.

Лит.: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. – § 5; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982; Бабанский Ю. К. Методы обучения//Педагогика. – М., 1983; Львов М. Р. Методы развития речи учащихся // Рус. яз. в школе. – 1985. – № 4.

микротема (подтема) – тема не всего произведения литературы, школьного сочинения и т. п. текстов, а его части. Обычно М. соотносят со сложным синтаксическим целым (см.), существенным признаком которого, наряду с наличием внутренних грамматических связей, является его тематическое единство. М. сложного синтаксического целого – часть большой темы, рисующая деталь общей картины. М. отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью. В практических пособиях по методике обучения связной речи М. нередко называют не только тему компонента текста, но и сам отрывок текста: «разделить текст на микротемы». М. обычно соответствует одному пункту в плане сочинения. В методике обучения сочинениям М. используется как средство углубленной, детальной отработки учащимися структуры текста сочинения.

Лит.: Китаев Н. Н. Критерии анализа ученических сочинений. – М., 1961; Лосева Л. М. Как строится текст. – М., 1980; Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. – М., 1983.

 

Монолог

 

минимум орфографический и пунктуационный – совокупность навыков правописания, обязательных для грамотного человека. Критерием М. о. и п. служат реальные возможности школы и практические потребности ее выпускника. Основные пособия, определяющие М. о, и п.: «Правила русской орфографии и пунктуации» (М., 1956), «Орфографический словарь русского языка» (М., 1974). В М. о. и п. не включаются трудные случаи орфографии и пунктуации, малоупотребительные и устаревшие слова, специальные термины, аббревиатуры и пр. В методике русского языка разрабатываются и другие М. о. и п., ориентированные на возможности отдельных ступеней обучения. Так, например: Текучев А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. – М., 1976; Панов Б. Т., Текучев А. В. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка. – М., 1985.

модели учебные в курсе русского языка – средство обобщения изученного материала, схема явления, выявляющая его структурные элементы и связи. В курсе русского языка используются М. словообразовательные, М. простых и сложных предложений и пр. М. – форма усвоения знаний: учащиеся, усваивая общие признаки явления, формируют в своем сознании его модель, с которой впоследствии сравнивают новые явления. Таковы модели слога, фонемы, предложения, а позже – модели глагола, имени прилагательного, наречия и пр. Модели могут быть изображены наглядно. Так, модель состава слова: приставка – корень – суффикс – окончание. Модель сложноподчиненного предложения:

 

Модели могут иметь большую или меньшую степень обобщения, например модель сложного предложения – и модель сложносочиненного предложения с союзом но. Самостоятельное составление схем-моделей – одно из средств повышения познавательной активности учащихся.

монолог – речь одного лица. М., как правило, значительное по объему высказывание, имеющее тему, композиционную структуру, главную мысль, следовательно, М. требует от говорящего (пишущего) некоторой подготовленности, волевых усилий, плана высказывания. Этим М. отличается от диалога, в котором каждая реплика вызывается ситуацией и репликами собеседников. М. бо-

 

Морфемный анализ 116

лее трудный для учащихся вид речи по сравнению с ситуативной речью – диалогом. В сущности, вся система развития речи учащихся направлена на овладение М.: пересказы прочитанного, рассказы, доклады, сочинения различных типов, изложения. Иногда используется термин монологическая речь в том же значении, что и М.

морфемный анализ – выделение морфем в словах. Морфема – минимальная значимая часть слова: корень, приставка, суффикс, постфикс, интерфикс, префиксоид, окончание. Поскольку морфемы служат средством образования новых слов, М. а. смыкается со словообразовательным анализом; поскольку с их помощью образуются формы слов, можно говорить о морфологическом анализе. М. а. может быть определен как грамматико-орфографическое упражнение аналитического типа. Служит средством внутри-предметных связей, так как связывает в работе учащихся уровни языка: фонологический, морфологический, словообразовательный, лексический. М. а. проводится во всех классах, усложняясь по мере изучения новых тем по составу слова и словообразованию. Наибольшую трудность у учащихся вызывают элементы фонетического анализа, вплетающиеся в М. а., особенно в тех случаях, когда есть чередование, звук [j] и т. п.

Лит.: Текучев А. В. Методика грамматического разбора. – М., 1953; Кубрякова Е. С. Основы морфологического анализа. – М., 1974.

морфологические ошибки учащихся – вид грамматических ошибок. М. о. у. состоят в нарушении образования грамматических форм, искажении морфологического состава слов (чаще всего под влиянием диалекта, просторечия, по аналогии с образованием форм других слов, а при изучении русского языка как неродного под влиянием интерференции родного языка). Неправильное образование падежных форм, формы числа, формы спряжения глагола «инженера», вместо инженеры, «бежат» вместо бегут; «путью» вместо путем и пр.; введение лишнего суффикса или утрата необходимого: «выстрельнул» вместо выстрелил; «нет время» вместо нет времени; утрата постфикса: «трудящие» вместо трудящиеся и др. Подобные ошибки иногда называют стилистическими; такое название можно считать оправданным лишь в том случае, когда ошибка вызвана смешением стилей, неудачным выбором формы. В практике школы М. о. у. допускаются по другой причине – она указана выше. Нередко также М. о. у. называют те орфографические ошибки, которые могут быть проверены и исправлены на морфологической основе, например проверка написания окончаний (безударных) имен существительных.

Лит.: Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

 

117 Морфологические упражнения

морфологические умения учащихся– составная часть умений по русскому языку при завершении курса в VIII классе (в современных программах разработаны перечни умений для каждого класса; курс морфологии заканчивается в VI классе). Учащиеся должны уметь: распознавать части речи, определять их признаки и формы; производить морфологический разбор слов и их сочетаний в предложении, определяя их синтаксическую роль; находить в толковом словаре справки о формах изменения слов; правильно образовывать формы всех частей речи; правильно и уместно использовать в собственной речи все части речи и их формы в соответствии со стилем и типом создаваемого текста; обосновывать с точки зрения морфологии орфографию, решение конкретных орфографических задач в тех случаях, когда морфологические обоснования необходимы; морфологически обоснованно совершенствовать, править текст: устранять ошибки и недочеты в образовании форм слов, исправлять ошибки правописания и т. п.; оценивать собственный и чужой текст с точки зрения разнообразия используемых морфологических средств, правильности с точки зрения коммуникативной целесообразности выбора морфологических средств языка.

Лит.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс – М., 1980; Обучение русскому языку в 4 классе. – М., 1985; Обучение русскому языку с 5 – 6 классах. – М., 1986; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, – М., 1986.

морфологические упражнения:выявление морфем в составе слова, морфемный анализ слова; морфологический разбор слов, словоформ; определение части речи, рода, числа, падежа, типа склонения – для склоняемых слов, времени, лица, спряжения – для спрягаемых и т. п. Определение морфологической основы проверки орфограмм. Связь морфологических упражнений с синтаксическими: выявление связей между словами в словосочетании, в предложении и морфологических средств, определяющих эти связи; установление морфологических средств в выражении значений слова, его форм, словосочетаний, предложений. Это – аналитические М. у. Синтетические М. у.: образование морфологических форм слов: их изменение по числам, падежам, родам, временам, наклонениям, лицам и пр.; построение таблиц склонений, спряжений и пр.; образование всех возможных форм той или иной части речи (например, образовать все формы глагола стать – становиться); употребление слов, тех или иных частей речи, а также словоформ в словосочетаниях, в предложениях и в тексте – в том числе и в свободной самостоятельной речи, в сочинении. Обнаруживание ошибок (недочетов) в образовании или в употреблении морфологической формы, в использовании ее в тексте; исправление обнаруженной ошибки (недочета).

 

Морфологический принцип орфографии

Лит.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс. – М., 1980; Обучение русскому языку в 4 классе. – М., 1985; Обучение русскому языку в 5 – 6 классах. – М., 1986.

морфологический принцип орфографии – основной принцип русского правописания. По М. п. о. определяется единообразное написание значимых частей слова: приставок, корней, суффиксов, окончаний, несмотря на различные особенности их произношения. Орфограммы, проверяемые по М. п. о., требуют опоры на анализ морфологического состава слова, на быстрое решение задач, связанных с определением части речи, типа склонения, падежа и пр. Тот факт, что по М. п. о. пишется подавляющее большинство слов русского языка, определяет в методике русского языка грамматико-орфографическую работу. См. также статью Методика орфографии.

Лит.: Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960.

морфология в курсе русского языка – наиболее значительная его часть: части речи, изменение слов, состав слова. М. в к. изучается с I по VI (VII) класс: начальные классы – подготовительный курс (первый концентр), затем в IV – VI (V – VII) классах изучаются темы «Имя существительное» (общие сведения, склонение, словообразование), «Имя прилагательное» (склонение, краткие прилагательные, степени сравнения, образование), «Имя числительное» (общие сведения, разряды, склонение), «Местоимение» (общие сведения, разряды, склонение), «Глагол» (общие сведения, виды, спряжение, переходность, наклонения, образование глаголов, причастия, деепричастия), «Наречие» (общие сведения, образование, степени сравнения), «Предлог», «Союз», «Частицы», «Междометия». Весь материал по М. в к. р. я. тесно связан с орфографией, служит ее основой: правописание суффиксов разных частей речи, правописание безударных падежных окончаний и личных окончаний глаголов I и II спряжений, не и ни с различными частями речи и пр. Структура курса М. такова, что она позволяет организовать изучение М. на синтаксической основе и осознать учащимся функциональную роль средств М.: так, лишь в предложении и в словосочетании становятся понятными значения падежных форм имен существительных, прилагательных и т. п. М. в ш. к. служит основой также для работы над культурой речи учащихся, над исправлением ошибок. В школе много внимания уделяется морфологическому разбору.

Лит.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс. – М., 1980; Тростенцова Л. А. Методика морфологии // Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М., 1983. – С. 72 – 96.

 

119 Навыки учащихся по русскому языку

 

Н

Наблюдение– один из методов обучения. Состоит в организации планомерного, целенаправленного восприятия учащимися явлений, в частности – языковых явлений, фактов. Н. организуется по определенному плану, в ходе беседы, где вопросы учителя дают направление Н. Н. индуктивное: в процессе Н. накапливаются факты, выделяются признаки явления, предмета, они обобщаются, делается вывод; Н. дедуктивное: до Н. формулируется гипотеза, а в процессе Н. накапливаются факты, подтверждающие или опровергающие гипотезу, затем следует вывод. Н. сочетается с беседой, словом учителя, упражнениями.

наблюдения над языком– вид языкового анализа, состоящий в обнаруживании учащимися в тексте тех или иных изучаемых языковых явлений, в их комментировании, обобщении, использовании в собственной речи, в прослеживании изменений средств языка в зависимости от задач высказывания. Н. над я. служат основой исследовательской работы учащихся, вывода закономерностей, определений, правил. В 20-е годы XX в. Н. над я. объявлялись единственным, универсальным методом изучения языка, но оказались непосильными для учащихся, особенно в младших классах, и не могли не привести к неудовлетворительным результатам. В современной методике Н. над я. используются наряду с другими методами, рассматриваются как один из видов работы учащихся.

наборное полотно – пособие, используемое главным образом в I классе в период обучения грамоте. Представляет собой планшет, на котором учащиеся расставляют карточки с напечатанными на них буквами. Служит для выполнения синтетических упражнений – для составления слогов, слов, предложений. Вырабатывает у учащихся умения в области соотнесения звуков и букв, формирует орфографическую зоркость. Н. п. используется как на доске для всего класса, так и каждым учеником на парте, индивидуально.

навыки учащихся по русскому языку– автоматизированные действия, вырабатывающиеся в результате длительных организованных упражнений. У учащихся формируются Н.: восприятия речи, или аудирования; устной речи, или говорения: выбор слов, образование необходимых грамматических форм, построение, предложений, звуковое оформление речи; письма – достаточно быстрого, каллиграфически и орфографически правильного; чтения – достаточно быстрого, правильного, сознательного и выразительного. Все эти Н. находятся в сфере внимания учителя русского языка в школе. Языковые Н. относятся к числу илтеллектуаль-

 

Наглядность в обучении русскому языку 120

ных Н., их особенностью является то, что они никогда не достигают полной автоматизации, контроль сознания в них играет существенную роль. Неправильно было бы, однако, говорить о Н. грамматического разбора, решения задач, составления плана или письма сочинения: эти виды учебной деятельности учащихся не автоматизируются {автоматизируются лишь отдельные элементы действия), в них содержится всегда элемент нового, разрешение проблемной ситуации.

Лит.: Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958; Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960; Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1965; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972; Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.

наглядность в обучении русскому языку –один из дидактических принципов, примененных к предмету «русский язык»; состоит в опоре на чувственное познание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае – явлений языка. «Наглядным» материалом при этом служит в первую очередь сам язык – живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в методике русского языка говорят о «слуховой наглядности», особенно при изучении фонетики, орфоэпии, интонаций, орфографии. При усвоении письма, орфографии существенную роль играет зрительная наглядность (см. статью Наглядные пособия по русскому языку). Средства обучения, реализующие принцип Н., различаются: по характеру материала – словесный и изобразительный, конкретные языковые единицы и их модели, схемы; по видам восприятия – зрительному, слуховому, зрительно-слуховому; по способам подачи материала – с помощью технической аппаратуры или без нее, в статике или в динамике; по организационным формам работы с ними – фронтальная работа на основе демонстрационных пособий и индивидуальная на основе раздаточного материала.

Лит.: Дашко Л. И. Наглядность при изучении русского языка в V – VIII классах. – М., 1965; Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка. – М., 1983; Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

наглядные пособия по русскому языку – учебные пособия, позволяющие опираться на зрительные восприятия: таблицы – по фонетике, грамматике, лексике (например, таблицы гласных и согласных, таблицы склонений имен существительных и пр.), схемы, словарные плакаты для запоминания правописания слов, картины для бесед, рассказов и сочинений, портреты ученых

 

121 Научность в обучении русскому языку

и писателей, альбомы, а также экранные пособия – диа- и кинофильмы, слайды, телефильмы и пр. Средства наглядности делятся на: 1) средства зрительной наглядности: а) экранные: транспаранты, диапозитивы, диафильмы; б) печатные: демонстрационные карточки, картины, раздаточный материал; 2) средства слуховой и зрительно-слуховой наглядности: а) звуковые: магнитофонные записи, грампластинки; б) экранно-звуковые: кинофильмы и кинофрагменты, диафильмы со звуковым сопровождением.

Лит.: Зельманова Л. М. Кабинет русского языка в средней школе. – М., 1981; Она же. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

наречие в курсе русского языка – одна из тем. Изучается в VI (VII) классе: Н. как часть речи, степени сравнения Н., образование Н. (суффиксальный, префиксальный и другие способы), разряды Н., правописание Н. (слитное и раздельное, не и ни с Н., ь после шипящих, о и а в конце Н., дефис в Н.). Трудности усвоения Н.: отличие Н. от других частей речи и как следствие – слитное и раздельное написание; правописание отрицательных Н.; ь в Н.; дефис в Н. Практически все случаи правописания Н. для учащихся трудны, так как нет достаточно четких способов их проверки, много исключений, правописание Н. в значительной степени усваивается запоминанием. В речи учащихся Н. используются более или менее равномерно, на уровне 5 – 7% общего числа словоупотреблений с III по X (XI) класс. К старшим классам увеличивается употребление Н. образа действия, причины, цели, меры и степени; в младших чаще употребляются Н. места и времени.

Лит.: Обучение русскому языку в 5 – 6 классах. – М., 1986.

научность в обучении русскому языку – один из дидактических принципов, примененный к предмету «русский язык». Согласно принципу Н., учащимся даются только строго проверенные, определенные в современной науке положения; не допускается искажение материала во имя его доступности; вводятся термины, употребляемые в данной науке; усвоение основ науки строится с расчетом па дальнейшее его изучение на более высоком научном уровне. Так, школьный курс грамматики опирается на общепринятую научную грамматическую теорию, изложенную в академической грамматике (Грамматика русского языка: В 2 т./ Под ред. В. В. Виноградова и др. – М., I960) и дополненную некоторыми материалами из более новых источников. Примером привлечения в школьный курс научных источников могут служить элементы стилистики и теории текста в программах и учебниках 70 – 80-х годов, использование новых словарей, новых материалов по словообразованию и пр.

 

Начальное обучение русскому языку 122

начальное обучение русскому языку – подготовительный курс родного, русского языка. Состоит в обучении детей 6 – 10 лет чтению, письму, в развитии их речи (как устной, так и письменной). Развитие речи рассматривается как главная задача Н. о. в широком значении: выражение в речи своих мыслей, восприятие мыслей других людей. Н. о. дает также основы грамматики, орфографии, фонетики, графики, культуры речи. Программа по русскому языку «ступенчатая» (утверждена в 1986 г. Министерством просвещения РСФСР). По традиции, сложившейся в тот период, когда начальная школа представляла собою самостоятельное, законченное звено системы образования, Н. о. развивалось без достаточных связей с системой обучения в средних и старших классах; в настоящее время отрыв Н. о. от обучения в средней школе устраняется, происходит сближение этих ступеней, разрабатываются вопросы преемственности, создаются единые программы и единые методики обучения. В то же время нельзя не учитывать возрастной специфики Н. о.: задача Н. о. – вооружение учащихся умениями и навыками учебного труда – чтением, письмом, восприятием речи, говорением, умением участвовать в беседе, связно рассказывать на тему, выражать словесно результаты наблюдений; в начальных классах русский язык – единый предмет, из него не вычленяется литература; программа Н. о. характеризуется практической направленностью обучения, обучением технике письма, каллиграфии, чтения и пр. (См. статью Методика начального обучения русскому языку.)

Лит.: Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. – М, 1977; Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979; Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах, – М., 1987.

негрубые ошибки (по орфографии и пунктуации) – согласно «Нормам оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» (утверждены в 1984 г.), ошибки, не имеющие существенного значения для характеристики грамотности; это ошибки на большую букву в составных наименованиях и в собственных именах нерусского происхождения; ы, и после приставок; трудные случаи различения не и ни (никто иной, как... – не кто иной, как...); слитное и раздельное написание предлогов, не регулируемое правилами; пропуск одного из сочетающихся знаков препинания, неправильный выбор знака и пр. Н. о. также считаются ошибки в исключениях из правил; повторяющиеся однотипные ошибки считаются 3 за 1, каждая следующая подобная ошибка учитывается самостоятельно. Н. о. считаются также ошибки в редких, малоупотребительных словах. Описки, пропуски букв в V – IX классах не учитываются, в III – IV классах учиты-

 

123 «Нормыоценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку»

ваются как негрубые, в I – II классах – как грубые. При оценке диктанта и других письменных работ учащихся две негрубые ошибки считаются за одну.

Лит.: см. статью Ошибки учащихся.

недочеты речевые – такие недостатки речи, которые не связаны с нарушением правил, требований языковой нормы. Н. р. – это нарушения требований коммуникативной целесообразности, неудачи школьника в поисках средств выразительности речи: повторы слов, употребление лишних слов, неуместное употребление эмоционально окрашенных слов, штампы, неудачный порядок слов, бедность и однообразие синтаксических конструкций, нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм и т. п. Н. р. обычно считаются менее грубыми недостатками речи, чем речевые ошибки; однако и Н. р. могут привести к искажению смысла высказывания, затрудняют общение. (См. статью Речевые ошибки учащихся.)

Лит.: Капинос В. И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980, Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

норма языковая в школе – принятые в литературной речи, в речевой практике образованных людей правила произношения, словоупотребления, образования грамматических форм и построения синтаксических конструкций, использования вариантных средств языка, а также на письме – орфографии и каллиграфии. Н. я. противостоит просторечию, диалектам, жаргонам, в том числе детскому языку дошкольников, имеющему свойства, не укладывающиеся в рамки нормы. Н. я. консервативна, хотя и изменчива. Все школьное обучение языку – это обучение Н. я., а также умению разграничивать речь нормированную и речь, не подчиненную норме. Нарушение Н. я. считается ошибкой (орфографической, орфоэпической, синтаксической, морфологической и т. д.). Овладение Н. я. является обязательным для всех; ее усвоение создает основу для развития культуры речи. Усвоению Н. я. способствуют курсы грамматики, орфографии, курс русского языка в целом, а также словари и справочники.

Лит.: Ицкович В. А. Языковая норма. – М., 1968; Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В. Г. Костомарова, Л. И. Скворцова. – М., 1970; Горбачевич К С. Нормы современного литературного языка. – М., 1981.

«Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку»– документ, утвержденный Министерством просвещения РСФСР (приказ № 234 от 3 сентября 1984 г.). Обеспечивает единство требований к учащимся. Имеет разделы: оценка устных

 

Обобщение знаний по русскому языку 124

ответов учащихся; оценка диктантов; оценка сочинений и изложений; оценка обучающих, работ; выведение итоговых оценок.

 

О

 

обобщение знаний по русскому языку – методический прием работы, опирающийся на мыслительную операцию обобщения и позволяющий добиваться понимания структурных отношений в языке. Так, обобщение различных словообразовательных моделей, выявляемых в процессе морфемного и словообразовательного анализа, позволяет вывести обобщенные закономерности словообразования; обобщение отдельных правил правописания -н- и -нн- в суффиксах разных частей речи позволяет учащимся самостоятельно составить обобщенные правила и пр. Методические формы О. з. по р. я.: составление таблиц обобщающего типа, доклады учащихся, построение алгоритма и т. п. Для О. з. по р. я. используются обобщающие уроки.

Лит.: Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку. – М., 1988.

обобщение передового педагогического опыта – специально организованная методическая работа, проводимая органами народного образования, институтами усовершенствования учителей, Академией педагогических наук, педвузами, а также самими учителями – авторами опыта. Цель О. п. п. о. – выявление подлинно новаторских элементов опыта, выделение в нем наиболее важного и ценного, теоретическое обоснование нового вклада и представление его в наиболее доступном, удобном для внедрения в массовую практику виде. Итог О. п. п. о. – его внедрение. Обобщенный опыт служит одним из источников обогащения педагогической науки. В ходе О. п. п. о. родились такие широко используемые ныне методы и приемы работы, как комментирование в процессе выполнения умственных задач, в частности – орфографическое комментирование; идеи и практика использования тетрадей с печатной основой; ряд новых вариантов построения урока и др.

Лит.: Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В. Е. Гмурмана. – М., 1981.

оборудование урока русского языка – комплекс (комплект) учебных пособий, используемых на данном уроке: учебник, дополнительные учебные пособия – сборники диктантов, словари, справочники и пр., дидактические материалы – раздаточные карточки с заданиями, картины, таблицы, а также тетради, письменные принадлежности, доска и мел, технические средства обучения – магнитофон, проекционная аппаратура, проигрыватель, лингафонное

 

125 Обучение орфографии

оборудование, телевизионная аппаратура, наушники, пишущие машинки и пр. В настоящее время роль О. у. существенно повышается. Проводятся исследования возможностей применения компьютера на уроках русского языка.

обучение грамматике – составная часть процесса обучения русскому языку; складывается из обогащения речи учащихся грамматическими средствами языка, формирования грамматического строя их речи, а также формирования грамматических понятий, изучения закономерностей, формирования практических умений в области грамматического анализа и применения грамматических знаний и умений к решению задач орфографии и культуры речи. Проводится в I-Х классах (теоретический курс грамматики завершается в VIII классе). О. г. тесно связывается с работой по фонетике, графике, словообразованию, лексике, стилистике. Грамматический курс в школе имеет самостоятельное, познавательное значение (каждый человек должен знать закономерности своего родного языка) и прикладное: грамматика служит средством развития абстрактного мышления, основой усвоения орфографических умений и навыков, совершенствования культуры речи, ее обогащения. (См. статью Методика грамматики.)

обучение грамоте – составная часть процесса обучения русскому языку; охватывает первые месяцы в школе, когда первоклассник получает элементарные умения по чтению и письму на основе прохождения «Букваря» («Азбуки») по специальной методике. (См. статьи Методика обучения грамоте и Букваристика.)

обучение лексике – составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется на всех уроках русского языка, чтения, литературы и других предметов; складывается из обогащения словаря учащихся, его уточнения, активизации, а также усвоения учащимися основных лексикологических понятий и формирования умений пользоваться словарями. (См. статьи Словарная работа в школе и Методика словарной работы.)

обучение орфографии – составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I – VIII классах в связи с обучением грамматике, фонетике, в связи со словарной работой и всеми другими видами языковой работы. В основе О. о. лежит система орфографических правил, большинство из них опирается на грамматический материал. Однако значительная часть орфограмм усваивается на основе фонетической работы, на основе смысловой дифференциации, а также путем запоминания традиционных написаний. О. о. опирается также на развитие речевого слуха и орфографической зоркости учащихся. О. о. в курсе русского

 

Обучениеписьму 126

языка отводится одно из важнейших мест. (См. статью Методика орфографии.)

обучение письму– составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I классе, затем в последующих классах умения закрепляются и совершенствуются. О. п. тесно связано с обучением каллиграфии и орфографии. В VII – VIII классах навык письма автоматизируется, формируется почерк. (См. статьи Методика обучения письму, Каллиграфия и Методика орфографии.)

обучение пунктуации– составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I – VIII классах, однако основное внимание О. п. уделяется в VII – VIII классах в связи с изучением систематического курса синтаксиса. Осуществляется на грамматической, интонационной основах, а также на основе понимания значения синтаксических конструкций. (См. статью Методика пунктуации.)

обучение русскому языку– педагогический процесс, в ходе которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями, навыками по русскому языку, формируется их мировоззрение, их личностные черты, осуществляется развитие учащихся. В процессе О. р. я. происходит обогащение и активизация словаря, развитие синтаксиса речи школьников, они овладевают связной речью, логикой, композиционными умениями, интонациями, фонетикой и орфоэпией, овладевают навыками чтения и письма, каллиграфии и орфографии, пунктуации, они усваивают систему языковых понятий и закономерностей в области словообразования, словоизменения и сочетания и пр. Соответственно сказанному, понятие О. р. я. складывается из относительно самостоятельных линий работы учителя и учащихся: обучение грамматике, обучение чтению, обучение орфографии, обучение сочинению и пр. О. р. я. предполагает, во-первых, содержание обучения, во-вторых, деятельность учителя, в-третьих, деятельность учащихся.

обучение фонетике– составная часть обучения русскому языку; осуществляется в I – IV классах в тесной связи с обучением грамоте (I класс), с усвоением графики (теоретический материал по фонетике – в IV классе). Складывается из практического овладения фонетической системой русского языка, фонетического анализа слов, артикулирования звуков, их классификации, характеристики гласных и согласных, их слогового состава, ударений. Служит основой обучения орфоэпии, развития дикции, выразительного чтения, а также основой развития речевого слуха

 

127 Объяснительно-иллюстративный метод обучения русскому языку

учащихся и формирования орфографических умений и навыков. (См. статьи Методика фонетики и Методика орфоэпии.)

обучение чтению – составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I и последующих классах до достижения полноценного навыка чтения (правильного, беглого, сознательного, выразительного чтения). (См. статьи Методика обучения грамоте и Методика обучения чтению.)

общие вопросы методики русского языка – вопросы, относящиеся ко всем ее разделам и направлениям: предмет, задачи методики как науки, связи с другими науками, ее методологические основы, методы исследования, ее основные понятия, закономерности и принципы обучения родному языку, ее основные методы обучения, воспитательные возможности, соотношение между теоретическими и практическими вопросами, системы основных понятий методики и ее терминология, вопросы исторического становления методики, ее научность, ее фундаментальные и прикладные части и пр.

Лит.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980; Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1973; Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983.

общие сведения о языке в школьном курсе. Раздел под таким названием включен в программу VIII класса. «Язык как средство общения», «Язык как развивающееся явление», «Русский язык – язык межнационального общения народов СССР. Мировое значение русского языка» и «Русский литературный язык и диалекты». Все эти темы имеют большое воспитательное, мировоззренческое значение. Следует иметь в виду, что общие понятия формируются у учащихся не только в VIII классе, но и на протяжении всего курса. На примере изучаемого русского языка учащиеся знакомятся со структурой языка, с его уровнями; на практике усваивают коммуникативную роль языка; знакомятся с понятиями речь, текст и пр.; постоянно сталкиваются с фактами исторических изменений в языке – чередованиями звуков, устареванием грамматических форм, изменением значений слов и оборотов речи, с этимологией слов, возникновением фразеологических единиц и т. п. Изучение иностранного языка дает возможность сопоставлять языки. Таким образом, общие языковые понятия постепенно накапливаются у учащихся.

Лит.: Крысин Л. П. Язык в современном обществе. – М., 1977; Баранникова Л. И. Основные сведения о языке. – М., 1982; Коммунистическое воспитание учащихся на уроках русского языка. – М., 1984; Обучение русскому языку в 7 – 8 классах / Под ред. В. В. Бабайцевой. – М., 1987.

объяснительно-иллюстративный метод обучения русскому языку,

в отличие от догматического, предполагает осознанное усвоение

 

Объяснительный диктант

знаний. Он состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, с обязательным разъяснением, показом примеров и пр.: устно (рассказ учителя, сообщение, объяснение, элемент лекции), по книге, по картине или таблице, путем показа вида деятельности и пр. Учащиеся воспринимают, прочитывают, слушают учителя, разбирают таблицы и примеры – добиваются понимания материала. В наши дни при О.-и. м. используются кинофильмы, звукозаписи и пр. Пример: учитель объясняет значения видов глагола, учащиеся анализируют примеры, где глаголы совершенного и несовершенного вида употреблены в тексте; по учебнику разбираются в способах различения видов, выполняют упражнение на составление видовых пар и т. д. В О.-и. м. преобладает вербальная работа, пассивное усвоение знаний. Однако он дает достаточную основу для выполнения практических действий, например для языкового анализа, для решения орфографических задач. О.-и. м. вбирает в себя такие общепризнанные методы, как рассказ учителя, беседа, языковой анализ, упражнение, практическая и лабораторная работа, работа с книгой и др. Метод получил распространение в русской школе во второй половине XIX в., придя на смену догматическому методу; в наши дни ему на смену приходят поисковые, исследовательские методы, обеспечивающие высокий уровень познавательной активности учащихся.

Лит. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971, Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А. Ю. Купалова. – М., 1981.

объяснительный диктант– вид слухового диктанта, проводится при закреплении темы, состоит в записи текста под диктовку с последующим объяснением орфограмм. Имеет варианты – но времени объяснения и по его полноте, а также по характеру диктуемого текста: отдельные слова, предложения, связный текст. Некоторыми авторами вариантом О. д. признается также предупредительный диктант (см.). О. д. используется на каждом уроке, является одним из самых употребительных грамматико-орфографических упражнений.

однотипные ошибки– ошибки на одно правило, или, иными словами, вызываемые сходными причинами: несколько ошибок на не с глаголами; на разделение однородных членов предложения запятыми, на словарные повторы (неоправданные); на употребление заглавной буквы в собственных именах; несколько диалектных ошибок; несколько ошибок на разделение запятой простых предложений в составе сложносочиненного и пр. Обычно две О. о. при оценке письменной работы учащегося засчитываются как одна. Но не все ошибки на одно правило могут рассматриваться как сходные. Так, две-три ошибки на глагольное управление засчитыва-

 

129 Описание

ются порознь; это же относится к ошибкам типа неточного выбора слова. Нестандартные и индивидуальные ошибки не могут считаться О. о.

озаглавливание сочинения, доклада, рассказа и пр. – методический прием, состоящий в выборе учащимся, при направляющей роли учителя, слова, словосочетания или предложения, которые достаточно правильно отражали бы замысел автора, его идею, содержание и тему сочинения, указывали бы на главное в нем. В зависимости от стиля и цели сочинения заглавие может быть образным, иносказательным, призывным; в роли заглавия могут использоваться крылатые слова и т. п. Примеры О.: «Кем быть?» или «Кем я буду» – при теме «Выбор профессии»; «Не только кем быть, но – каким быть» – это заглавие публицистически направленного, полемического сочинения; «Зацвела акация», «Скворцы прилетели», «Золотая осень» – заглавия эмоциональных, художественных сочинений о природе; «Золотое слово, со слезами смешанное» – заглавие доклада, посвященного «Слову о полку Игореве», и т. п.

Лит. см. статью Сочинение школьное.

олимпиада по русскому языку и литературе – одна из организационных форм внеклассной и внешкольной работы по языку. Используется преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития и одаренности учащихся. Состоит в выполнении ряда заданий повышенной трудности, требующих широкой эрудиции, смекалки, творчества. О. проводится также в вузах, среди молодежи. Победители награждаются.

описание – тип текста, наряду с другими типами текста, – повествованием и рассуждением. Сущность О. состоит в более или менее развернутом указании признаков предметов и явлений, отобранных в зависимости от задач высказывания, от замысла пишущего или рассказывающего. О. – это изображения отдельных предметов, сравнительное изображение двух предметов (или одного предмета в разных условиях – в лесу летом и зимой), портрет, описание трудового процесса и т. п. О. может быть художественным, образным и научным, строгим, «деловым». Наиболее часто используемая композиционная схема О.: а) часть, в которой передается общее впечатление от описываемого предмета, что-то о нем сообщается; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета. Наряду с «чистым» описанием, в сочинениях учащихся часто используются элементы О., включаемые в повествовательный текст или в рассуждение. О. вводится со II класса; оно развивает у учащихся наблюдательность, точность изображе-

 

Определения грамматические 130

ния деталей, умение выбирать слова, создавать словесно-зрительные образы. Сочинения-о. занимают существенное место в системе сочинений учащихся I – VIII классов.

Лит.: Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975; Система обучения сочинениям в 4 – 8 классах / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1978.

определения грамматические – формы раскрытия соответствующих понятий (дефиниции), средство формирования знаний. Структура логического определения (на примере понятия сказуемое):

Определяемое понятие ближайший род

(сказуемое) (главный член предложения)

отличительные признаки:

а) связан с подлежащим;

б) отвечает на вопросы что делает предмет? каков (какой) предмет? что такое предмет? кто такой?

в) выражается глаголом, реже именем прилагательным, существительным.

Определения могут быть описательные, в них содержится лишь указание на те или иные признаки изучаемого явления: К концу предложения голос понижается. Это интонация конца предложения. В данном случае определяемым понятием является интонация. О. г., как правило, даются в готовом виде в учебнике. Однако учебный процесс целесообразно организовывать таким образом, чтобы учащиеся подводились к необходимости самостоятельно строить грамматические определения и затем сверяться с текстом учебника. Построение и усвоение О. г. – важнейшая часть урока изучения новой темы. На протяжении школьного курса, с I по VIII класс, учащиеся усваивают до 300 определений языковых явлений (грамматических, фонетических, словообразовательных и пр.).

ораторское искусство (красноречие) – один из видов искусства слова, средство убеждения масс, воздействия на них значимостью содержания речи, силой логики, аргументации, чувства, яркостью и образностью языка, выразительностью произношения, говорения. О. и. обладали многие исторические деятели, ученые: В. И. Ленин, А. В. Луначарский; ораторы античного мира – Демосфен, Цицерон. О. и. – высший образец красноречия. Теория О. и. – риторика (см.).

Лит.: Введенская Л. А., Павлова Л. Г Человеческое слово могуче... – М., 1984.

орфограмма – «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками

 

131 Орфографические умения

(двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» (М. Т. Баранов). О. – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки. В одном слове может быть несколько О. Так, в слове рассвет первая О. в приставке: может возникнуть сомнение в написании а (рас- или рос-); вторая О. в этом слове на стыке приставки и кормя: пишущий должен решить, одно с или два ее пишутся здесь. О. может быть слитное, раздельное или дефисное написание слов (или их частей), прописная или строчная буква, место переноса слова со строки на другую строку, характер сокращения слова. Учащиеся обнаруживают О. даже в тех случаях, когда написание не вызывает у них сомнения. В школьных учебниках даются списки изученных О. с отсылкой к определенным параграфам учебника, например буквы з и с в приставках, -ться и -тся в глаголах и пр. Умение обнаруживать О. и проверять их – основа орфографического навыка. (См. статью Орфографическое поле.)

Лит.: Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии. – М., 1982; Обучение русскому языку в 4 классе. – М., 1985; Обучение русскому языку в 5 – 6 классах, – М., 1986; Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.

орфографические ошибки учащихся – один из видов ошибок по русскому языку. К их числу относят: нарушения правил написания морфем – безударные гласные, зв.онкие и глухие согласные в корнях слов; безударные падежные окончания склоняемых частей речи, личных окончаний глаголов; слитно-раздельные и дефисные написания; неправильные переносы слов; ошибки в употреблении заглавных букв; ошибки в непроверяемых словах; ошибки, свидетельствующие о непонимании значения слов, сочетаний; «графические» ошибки – замены и искажения букв. О. о. у. изучаются, выясняются их причины, составляются классификации ошибок. Проводится работа над О. о. у., главным образом, в индивидуальном порядке. Количество О. о. у. – один из критериев оценки диктантов, сочинений и других письменных работ учащихся.

Лит.: Ушаков М. В. Работа над ошибками как средство поднятия грамотности учащихся. – М., 1956; Баранов М. Т. Работа над орфографическими ошибками в V – VIII классах. – М., 1962; Пронина И. В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. – М., 1964; Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V – VIII классов. – М., 1965; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, – М., 1986.

орфографические умения – составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений также для каждого класса). Формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообра-

 

Орфографические упражнения 132

зованию. Важнейшим в О. у. является момент осознанности, что обеспечивает возможность самопроверки. Учащиеся должны уметь: находить в словах, словосочетаниях орфограммы, правильно соотносить их с изученными грамматико-орфографическими правилами или определять непроверяемость, проверять орфограммы, пользуясь правилами (алгоритмами), справочниками и словарями; выполнять орфографический разбор слов, словосочетаний, осуществлять орфографическое комментирование с разной степенью развернутости – свернутости комментария; осуществлять орфографическую проверку написанного текста, собственного или чужого, находить, объяснять и исправлять допущенные ошибки. Главное в обучении орфографии – уметь писать без ошибок любой текст, как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или в списывании.

Лит.: см. статью Орфография в школе.

орфографические упражнения: звуко-буквенный анализ слов, обнаружение расхождений между звучанием и написанием, анализ орфограмм, отнесение их к той или иной категории, например в соответствии с принципами орфографии, или в соответствии с типами орфографических правил, или по грамматическим темам; орфографическое комментирование текста, орфографический разбор; диктанты, списывание текста с различными орфографическими заданиями: вставить пропущенные буквы, подобрать проверочные слова и т. п., работа с орфографическими словарями и справочниками; решение орфографических задач, т. е. объяснение хода проверки орфограмм, слов, их сочетаний; построение алгоритмов решения орфографической задачи (выполнения орфографического действия); проговаривание слов и текста; составление словариков трудных слов, объяснение их состава и образования; составление собственного текста без задавания конкретной орфографической темы и орфографическая проверка текста; самопроверка или взаимопроверка текстов, исправление ошибок и объяснение их причин. О. у. комбинируются с грамматическими, фонетическими, словообразовательными, орфоэпическими упражнениями.

орфографический навык – совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий (см.) учащихся; относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место; цель обучения – максимальная автоматизация письма. Однако полной автоматизации процесс письма не достигает никогда. Понимание О. н. как механического, полностью автоматизированного, имевшее место в психологии и методике орфографии в начале XX в., не подтверждено практикой.

 

133 Орфографическое действие

Лит; Богоявленский Д. Н. Психология обучения орфографии. – М., 1966;Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.

орфографический разбор – вид языкового анализа; состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их объяснении, в указании способов их проверки, в выполнении орфографического действия – проверки. Различается полный О. р., когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический, выборочный, когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенные темы. Употребляются также термины полный и частичный, общий и выборочный. Различаются также степени полноты разбора; он может ограничиваться лишь характеристикой орфограмм, без их проверки. О. р. обычно выполняется устно; при письменном выполнении используются также условные обозначения. (См. статью Комментированное письмо.)

орфографический режим в школе – см. Единый режим грамотного письма и культуры речи.

орфографический словарь школьный – пособие для учащихся, задача которого – приучение школьников пользоваться справочником, развитие их самостоятельности. В настоящее время в школе принят «Орфографический словарь» Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова, он содержит свод орфографических правил для справок и свыше 11 тыс. слов, главным образом непроверяемых или труднопроверяемых, с указанием ударений, а в отдельных случаях – с предупреждением о возможной ошибке (например: замешенный – от замесить: тесто замешено; замешанный – от замешать: он замешан в этом деле), со ссылками на словообразование. В I – III классах используется «Орфографический словарик» П. А. Грушникова, более 2 тыс. слов, правила орфографии.

орфографическое действие – преднамеренное правилосообразное действие, имеющее единую структуру: а) анализ единицы языка: слова, словосочетания – и выделение орфограммы; б) определение способа проверки орфограммы: применение правила, использование аналогий, обращение к словарю и пр.; в) операция проверки орфограммы одним или двумя-тремя способами; г) написание слова, словосочетания. Данная структура применима и к пунктуации. В рамках данной структуры О. д. могут быть применены разнообразные приемы работы: от подбора родственного проверочного слова до построения алгоритма сложного правила. Условия успешного О. д.: для первого этапа – хорошо развитые орфографическая зоркость и речевой слух; для второго этапа – полное и точное знание системы орфографических правил и способов проверки; для третьего – умение быстро и безошибочно пользоваться правилами, определять состав слова, граммати-

 

Орфографическое комментирование 134

ческую форму, легко и быстро подбирать слова для сопоставлений и пр. По мере укрепления орфографического навыка происходит свертывание О. д., оно переходит во внутренний план (интериоризация), его необходимость отпадает; его используют лишь как средство контроля.

Лит.: Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1965.

орфографическое комментирование – см. Комментированное письмо.

орфографическое поле – построение (морфема, сочетание морфем, слово, словосочетание или предложение), структурные элементы которого включают условия действия одного или нескольких правил; является местом (пространством) проверки орфограммы, нескольких связанных между собою орфограмм. Например, в слове объяснение О. п. включает в себя две морфемы: приставку и корень, так как эти морфемы необходимы для проверки правописания ъ: для проверки правописания безударного окончания прилагательного глубоким О. п. – словосочетание глубоким озером; для проверки слитного написания небольшой требуется целое предложение: Небольшой дождишко – лодырям отдышка.

орфографическое правило – предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия (в корне -гор- -гар- в безударном положении) и норму (пишется о). О. п. бывают простые (жи, ши пиши с буквой и) и сложные, предполагающие 2 – 5 действий (например, проверка слыш...шь); грамматико-орфографические, предполагающие решение орфографической задачи на грамматической основе, и неграмматические. Современная методика орфографии опирается на систему О. п. в период обучения, формирования орфографических действий, и допускает отказ от них по мере автоматизации навыка, когда О. п. используются лишь для контроля. Система обучения орфографии на основе О. п., в отличие от механических систем, обеспечивает умственную деятельность и активность учащихся в процессе обучения.

орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Изучается в I – VI (VII) классах, в VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по О. не выделен в школе как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на нето. О. в ш. связывает в практических действиях знания учащихся по всем разделам курса языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Важнейшие

 

135 Орфоэпия в школе

темы по О.: правописание безударных гласных в корне слова, в приставкам, суффиксах, окончаниях; правописание согласных -звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных; чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и пр. Принципы русской орфографии программой не предусмотрены, но они лежат в основе методики обучения правописанию: свойства русской орфографии определяют выбор методов и приемов обучения. Усвоение орфографических умений вызывает у учащихся значительные трудности. Основные понятия О. в ш.: обучение О., методика О., орфографическое правило, орфограмма, орфографическая зоркость, орфографические ошибки, орфографический навык и др. Требования к орфографическим умениям и навыкам входят как важнейший компонент в «Нормы оценки...» диктантов, сочинений, изложений и других письменных контрольных работ.

Лит.: Иванова В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. – М., 1976; Разумовская М. М. Методика орфографии // Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М., 1983; Панов М. В. Занимательная орфография. – М., 1984; Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987; Львов М. Р. Основы обучения орфографии в начальной школе. – М., 1987.

орфоэпические ошибки учащихся– вид ошибок по русскому языку; имеют место в устной речи. Основные типы О, о.: на первом месте по частоте – ошибки, связанные с диалектными влияниями, а также с акцентами у детей, для которых русский язык не родной; нарушения ударений – также в основном под влиянием диалектов и просторечия; так называемое орфографическое произношение под влиянием чтения, особенно часто – в начальных классах; нарушения орфоэпических правил и законов русской фонетики. Количество О. о. в школе очень велико. Велика роль правильной речи учителя. Методика исправления О. о. разработана недостаточно.

орфоэпические упражнения:прослушивание образцов произношения; повторение образцов, их копирование; анализ орфоэпем (наиболее трудных случаев, дающих ошибки); слушание речи учащихся, обнаружение в ней орфоэпических ошибок, их исправление; работа со словарями ударений и произношения; самостоятельная работа учащихся в лингафонном кабинете по совершенствованию собственного произношения; проверка правильности произношения с помощью орфоэпических правил. О. у. обычно комбинируются с фонетическими и орфографическими упражнениями, а также с обучением выразительному чтению.

орфоэпия в школе– совокупность норм, правил, устанавливающих единство оформления звучащей речи, что содействует общению.

 

Отзыв о книге, о кинофильме, о спектакле

О. определяет нормы произношения звуков и их сочетаний, отдельных слов и их форм, а также ударения, тон и пр. В школе О. усваивается главным образом практически, без введения сложной системы орфоэпических правил. Даются практические упражнения: [ш] то, а не [ч]то; [йив]о, а не [йиг]о и т. п. Решающая роль в овладении О. принадлежит речевой среде, хорошим образцам в речи учителя и пр.

Лит: Русское литературное произношение и ударение. Словарь-справочник – М., 1960; Орфографический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы / Под ред. Р. И. Аванесова. – М., 1983; Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. – М., 1984.

отзыв о книге, о кинофильме, о спектакле и т. п. – вид сочинения учащихся, проводится во всех классах, начиная со II. О. о к. пишется как задание по внеклассному чтению, коллективно или индивидуально, обычно после обсуждения в классе. Сочинение типа О. о к обычно пишется на высоком уровне самостоятельности, отражает собственное мнение учащихся; стесняющее учащихся регламентирование: обязательное составление плана, письмо по определенной схеме – в данном случае не применяется. Лучшие О. помещаются в школьную газету, в рукописный журнал.

Лит. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы) – М , 1986, Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы). – М., 1986.

открытый урок по русскому языку – форма обмена опытом работы. На О. у. приглашаются учителя-словесники, студенты. На О. у. обычно демонстрируется какой-либо прием работы; обычно О. у. обсуждается, нередко прочитывается доклад на тему по методике, имеющую отношение к О. у. О. у. нельзя рассматривать как форму контроля за работой учителя. О. у. – это демонстрация передового опыта, поиск.

отставание учащихся – возникшие в результате длительной болезни и пропусков занятий по иным причинам пробелы в системе знаний, умений и навыков, препятствующие дальнейшему успешному обучению. Отставший ученик обычно не может самостоятельно догнать класс, что приводит к неуспеваемости. О. у. ликвидируется в результате индивидуальной помощи учителя на уроке, во внеурочное время; практикуется также прикрепление сильного ученика к отстающему. О. у. по орфографии особенно опасно, так как трудно поддается устранению, требует длительных занятий и настойчивости.

очерк – вид сочинения (художественно-публицистический жанр). Вводится в VIII классе; наиболее доступный вариант – портрет-

 

137 Ошибки учащихся

ный документальный О. Учащиеся пишут также путевые О., О. о колхозе, совхозе и т. п. Образцами О. для анализа могут служить О. М. М. Пришвина, В. М. Пескова и пр.

Лит.: Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы). – М , 1986; Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII – VIII классы) – М., 1986.

ошибки в структуре текста – вид речевых ошибок учащихся, связанных в основном с неумением строить сложное синтаксическое целое. К их числу относятся: отсутствие сложных синтаксических целых (в сочинении учащегося не удается их обнаружить и вычленить); неправильное выделение абзацев; наличие лишнего предложения и нарушение порядка предложений в сложном синтаксическом целом; О. в расчленении текста па правильные, законченные предложения; неумение использовать местоимения, союзы, наречия, частицы, а также порядок слов как средство связи между предложениями в сложном синтаксическом целом; О. в использовании лексических повторов для связи предложений; нарушения единого временного плана в сложном синтаксическом целом; неумение пользоваться синонимикой как средством связи предложений и т. п. О. данного типа устраняются на основе редактирования, совершенствования текста, а предупреждаются на основе знаний теоретического материала по структуре текста и сложного синтаксического целого и выполнения специальных упражнений.

Лит: Фигуровский И. А Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. – М, 1961, Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. – М., 1983.

ошибки словообразования – один из видов ошибок учащихся в устной и письменной речи. К их числу относят, во-первых, образование собственных неологизмов с нарушением моделей русского словообразования, например: «Хозяйка ткунала меня вчера в лицо мордой селедки», во-вторых, ошибки орфографические, причиной которых является непонимание путей образования слова. Например, ученик пишет: «старимые часы», не понимая того, что производная основа здесь – старин- плюс суффикс прилагательного -н-, следовательно, писать нужно старинные. Ошибка орфографическая, но ее причина – непонимание образования слова.

ошибки учащихся, допускаемые в письменных работах и в устной речи, подразделяются на орфографические; пунктуационные; орфоэпические; речевые О. и недочеты, среди них выделяются стилистические; в сочинениях – логические, композиционные и О, в содержании; О. словообразования; грамматические: синтаксические – в построении предложений, морфологические – в образовании форм слов. К числу О. у. по русскому языку относят

 

Паронимы

также О. чтения (неправильное прочтение слова или текста); каллиграфические недочеты – неправильные начертания букв; графические О. – пропуски букв, замены и пр. Особо выделяются О. диалектные, просторечные (т. е. допущенные под влиянием диалекта, просторечия). Изучением О. у., их типов, причин, частоты, возможных путей исправления и предупреждения, диагностикой занимается ошибковедение {отдел методики русского языка). В школе составляются и используются классификации О. – чаще всего по орфографии.

Лит.: Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V – VIII классов. – М., 1965; Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М., 1982; Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. – М., 1985; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

 

П

 

паронимы (смешиваемые слова) – слова, сходные в морфологическом составе и, следовательно, в звучании. Их значения различны, но близки, иногда – трудноуловимы для учащихся: злобный, злостный; дворовый (мальчик), дворецкий; человечный, человеческий; социальный, социалистический. Ошибки учащихся в выборе П. весьма часты. Работа над разграничением значений П. проводится во всех классах практически. Тема «П.» в программу не входит. П. включаются в упражнения, с ними составляются предложения и пр.: в III классе – сытый и сытный, рыбий и рыбный; в X классе – – решимость и решительность.

Лит: Бельчиков Ю. А., Панюшева М. С. Трудные случаи употребления однокоренных слов русского языка. – М., 1968.

пассивный словарь учащегося – совокупность слов, понимаемых им, но не употребляемых в собственной речевой практике. Школа стремится активизировать лексику, которую учащиеся первоначально усваивают пассивно. Однако П. с. у. не может быть сведен к нулю, так как он беспрестанно пополняется новыми словами из разных областей науки и жизни, которые не могут понадобиться школьнику в ограниченных сферах его речевой деятельности.

педагогические основы методики русского языка. Педагогика – наука о воспитании человека; ее предмет – воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс. Методика русского языка, как и методики других учебных предметов, является отраслью педагогики и конкретизирует применительно к своему предмету педагогические понятия: цели и задачи обучения русскому языку, принципы и методы обучения русскому

 

139 Перенос умения, навыка

языку, воспитание учащихся и формирование их мировоззрения средствами предмета «русский язык» и др. Методика связана с теорией воспитания. Особенно важна для методики такая отрасль педагогики, как дидактика: в тесном контакте с дидактикой методика русского языка решает вопросы современного урока русского языка; ищет и находит пути повышения познавательной активности учащихся и эффективности развивающего обучения русскому языку; находит формы преемственности и перспективности в процессе обучения русскому языку, а также его внутри-предметные и межпредметные связи; организует деятельность учителя и учащихся в процессе обучения русскому языку; создает системы упражнений, разрабатывает их типологии, классификации, анализирует деятельность учащихся в процессе их выполнения. В соответствии с общими требованиями дидактики методика русского языка определяет критерии оценки уровней знаний, умений и навыков учащихся, формы выявления знаний, умений и навыков; определяет выбор методов и приемов обучения; определяет доступность содержания курса русского языка по классам и структуру подачи материала. В своих решениях и рекомендациях методика русского языка опирается на исследования по педагогике. Так, в исследовании «Развивающее обучение русскому языку» (1983) А. И. Власенков широко опирается на труды В. А. Сухомлинского, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова и др.; Л. П. Федоренко в книге «Принципы обучения русскому языку» (1973) опирается на труды М. Н. Скаткина, И. Д. Зверева.

Лит.: Дидактика средней школы / Под род. М. Н. Скаткина. – М., 1982; Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1983.

пейзаж – вид сочинения описательного типа, чаще всего – малых форм, миниатюра, пейзажная зарисовка – описание картины природы, обычно художественное. Один из сложных видов описания. Вводится со II класса в виде зарисовок, включаемых в повествовательный текст. С IV класса проводится как самостоятельное сочинение наряду с использованием в сочинениях других жанров.

перенос умения, навыка – свойство психики, облегчающее усвоение новых действий, имеющих со старыми, уже усвоенными, общие исходные принципы выполнения, сходные элементы. Так, умение проверять безударные гласные подбором родственных слов облегчает аналогичную проверку звонких и глухих согласных. Умение писать сочинения облегчает подготовку докладов и пр. П. у. широко используется в системе обучения русскому языку, как неродному. В этом случае факты положительного переноса умений и навыков родного языка на изучаемый русский язык называются

 

Переписка школьников 140

транспозицией, а факты отрицательного переноса, мешающие правильному усвоению русского языка, – интерференцией.

переписка школьников– вид учебно-воспитательной работы преимущественно в старших классах. Корреспондентами учащихся бывают отдельные лица или коллективы: участники Великой Отечественной войны, передовики производства, ученые, зарубежные учащиеся и пр. Наряду с коллективными письмами, практикуется индивидуальная переписка. Достоинство П. ш. как средства развития их речи – высокая мотивированность писем, высокий уровень интереса.

пересказ– вид работы учащегося, средство развития речи на основе образца. Проводится во всех классах, начиная с I, практикуется на всех уроках. Состоит в передаче учеником содержания прочитанного текста – как художественного, так и научного (высокопоэтические тексты пересказывать не рекомендуется), в усвоении его логики, композиции, средств языка – лексики, синтаксиса, образных средств. В младших классах для облегчения П. используются вопросы, со II класса вводится план. Чтобы П. не был простым воспроизведением, в него вводятся элементы анализа, а также творческие дополнения. Поэтому различаются виды П.: близкий к тексту образца, подробный П., сжатый, краткий П.; выборочный П.; П. с творческими дополнениями и изменениями. В средних и старших классах школьники передают сюжет, отдельные сюжетные линии. (См. статьи Краткий П., Творческий П., Выборочный П.)

Лит.: Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М , 1963; Липкина А. И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. – М., 1967.

периодизация речевого развития ребенка, школьника:до 1 года (младенческий период); 1 – 3 года (ранний, преддошкольный период) – первые слова, с двух лет начало овладения грамматическими формами; 3 – 7 (6) лет (дошкольный) – обогащение словаря, усвоение грамматического строя в пределах бытового стиля речи; 7(6) – 10 лет (младший школьный) – овладение чтением и письмом, первое понятие о литературной норме и начало формирования языковых понятий; 10 – 15 лет (средний школьный) – изучение теории языка, овладение нормой, стилистическая дифференциация речи, начало формирования индивидуального стиля; 15 – 17 лет (старший школьный) – становление индивидуального стиля, усвоение профессиональной лексики, речь становится средством самовыражения личности.

Лит.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961; Маркова А. К. Психология усвоения грамматики как средства общения. – М., 1974.

 

141 Письменные работы учащихся

перспективность в обучении русскому языку – элемент систематичности, подготовка учащихся к усвоению того материала, который будет изучаться позже; связана с преемственностью. Осуществляется путем введения пропедевтического ознакомления с основами предстоящих разделов, тем: так, в IV классе введен раздел «Синтаксис», он дает учащимся предварительные сведения, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся. Иногда элементы П., заложенные не в программе, а в методике, на первый взгляд незаметны: так, в начальных классах школьников учат ставить к глаголам вопросы «что делал?» и «что сделал?», эти задания готовят их к пониманию видов глагола – материал IV класса (См. статью Преемственность в обучении русскому языку.)

Лит.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Под ред. В. В. Бабайцевой, Г. К. Лидман-Орловой. – М., 1979; Преемственность н перспективность в обучении русскому языку. – М., 1982.

перфокарта – устройство для ускоренной проверки выполненных заданий, а также для самопроверки. Лист плотной бумаги по размеру тетради, с отверстиями; удобнее всего пользоваться П. при проверке тетрадей с печатной основой. Когда задание выполнено, учитель или сам учащийся накладывает П. на страницы тетради и сразу видит результат выполнения, так как отверстия в П. совпадают с теми участками написанного, где ожидается трудность выполнения, например трудная орфограмма. На П. иногда даются надписи – указания учащимся. Практикуется самостоятельное изготовление П. самими учащимися. В кабинете русского языка накапливается «банк» П. по темам курса.

письменные работы учащихся – диктанты, различные упражнения по грамматике и орфографии: списывание с заданиями по языковому анализу, по орфографии, перестройка текста, исправление ошибок и пр., составление словосочетаний и предложений, ведение словарей, дневников, письмо изложений различных типов и, наконец, высшая ступень П. р. – сочинения различных типов. П. р. у. играют организующую роль на уроке, формируют умения в области построения текста, орфографии, применения грамматических знаний к совершенствованию своей речи, развивают логическое мышление и творчество. П. р. у. дают эффект, когда проводятся в системе, достаточно часто, в соответствии с воспитательными задачами, с нарастающими по трудности умениями учащихся, при достаточном разнообразии видов, тематики. К старшим классам растет творческий уровень П. р у., и в старших классах сочинение становится основным их видом.

 

Письмо 142

Лит.: Смирнов С. А. Письменные работы в средней школе по русскому языку и литературе. – М., 1941; Никольский В. Л. Сочинения в средней школе. – М., 1954; Виды работ по развитию речи. – М,, 1963; Развитие речи учащихся V – VIII классов / Под ред. В. А. Добромыслова. – М., 1963; Система обучения сочинениям в 4 – 8 классах / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1978.

письмо. 1. Графическая система фиксации речи. Русское письмо фонемное, буквенное (по традиции П. называют звуко-буквенным или буквенно-звуковым): 5 гласных и 37 согласных фонем обозначаются соответственно 10 гласными и 21 согласной буквой. Буквы ъ, ь не обозначают фонем, но служат для передачи определенных звуковых особенностей. Система русского письма изучается в I классе: дети усваивают печатные и письменные, заглавные и строчные варианты букв – узнают их при чтении и пишут сами, овладевают соединениями букв на письме; в дальнейшем вырабатывают навыки скорописи и орфографии.

2. Вид речевой деятельности человека – процесс кодирования слов и текста с помощью графических знаков – букв.

3. Вид сочинения учащихся, используется во II – X классах. (См. статью Переписка школьников.)

Лит.: Истрин В. А. 1100 лет славянской азбуки (863 – 1963). – М., 1963; Кондратов В. Звуки и знаки. – М., 1966; Ветвицкий В. Г. и др. Современное русское письмо. – М., 1974; Щерба Л. В. Теория русского письма, – М., 1983; Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... – М., 1987.

план сочинения, доклада, рассказа, изложения и пр. – намечаемая на этапе подготовки краткая программа, предусматривающая выделение частей текста и их взаимное расположение. П. может быть мысленным (внутренним), устным или письменным; простым и сложным; пункты П. могут иметь форму вопросов, повествовательных или назывных предложений, цитат; бывает картинный П. Обучение составлению П. начинается с составления П. готового рассказа, очерка, статьи. П. составляется учащимися во II – III классах коллективно, с помощью учителя, в IV – X классах – самостоятельно; составленный П. будущего сочинения может уточняться, перестраиваться в ходе дальнейшей работы над темой. П. может быть развернут в тезисную форму, а затем в полный текст.

плеоназм – речевая ошибка, состоящая в многословии, в употреблении одинаковых или близких по смыслу слов и оборотов речи: «поступательное движение вперед» (ясно, что вперед!), «была свободная вакансия» (вакансия – это свободная, незанятая должность) и т. п. П. может выразиться в повторении одинаковых мыслей, сцен, описаний и других элементов текста,

повествование – тип текста, наряду с другими типами текста – опи-

 

 

143 Повторение материала по русскому языку

санием и рассуждением. В повествовательном сочинении рассказывается о событиях, которые произошли с автором, известны ему от других или же вымышлены им (созданы в его воображении), поэтому повествовательный текст развертывается во времени, он динамичен; сочинение-п. имеет сюжет, действующих лиц. В этом смысле П. близко к рассказу, как литературному жанру. Разновидности повествовательных сочинений учащихся: сочинения о пережитом, по воображению (по картине, по данному началу или концу), свободные рассказы, юмористические рассказы и пр. В школе проводятся изложения отрывков из повестей, романов, рассказов писателей. Примерные темы сочинений-п.: «Самый интересный день каникул», «Нашлась!», «Случай в лесу» и т. п. Обычная композиция сочинений-п.: а) начало события; б) его развитие; в) конец события. На более высоких ступенях обучения: завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Принято считать П. самым легким для учащихся типом текста, поэтому сочинение-п. вводится с I класса; в старших классах используется редко. В системе сочинений I – VIII классов занимает самое существенное место. В повествовательный текст нередко вводятся элементы описания и рассуждения.

Лит.: Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Система письменных упражнений в связной речи, – М., 1963; Система обучения сочинениям в 4 – 8 классах / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1978.

повторение материала по русскому языку – возвращение в процессе учебной работы к изученному ранее с целью его закрепления, связывания с новым материалом, с целью обобщения и систематизации изученного, установления внутрипредметных и межпредметных связей. П. обеспечивает прочность усвоения; умственное развитие при П. обеспечивается его вариативностью: П. проводится на новых примерах, в ином порядке, с применением новых способов деятельности (подготовка учащимися обобщающих схем, докладов и пр.). П. по русскому языку осуществляется постоянно при грамматическом разборе, орфографическом комментировании, на обобщающих уроках, на специально для П. выделенных фрагментах уроков. В конце учебного года и в начале следующего проводится сплошное П., для чего в учебниках предусмотрен материал. Методика П. составляет особый отдел методики русского языка.

Одна из задач повторения – закрепление материала, обеспечение прочности его усвоения. От текущего закрепления отличается отсроченностью от времени, более широким и обобщенным характером.

Лит.: Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку. – М., 1981.

 

Подготовка учителя к уроку

подготовка учителя к уроку – комплекс действий учителя, направленных на достижение оптимального результата урока. Складывается из: а) определения места данного урока в цикле уроков по теме или разделу; б) анализа результатов предыдущих уроков, проверки тетрадей и пр.; в) осмысления образовательной и воспитательной цели данного урока; г) установления объема учебного материала, меры умений, над которыми будет проводиться работа на уроке, д) выбора материала из учебника, сбор-пика диктантов, других пособий для данного урока; е) выверки материала с точки зрения культуры речи, обогащения словаря учащихся, развития их речи; ж) определения необходимой индивидуальной работы на уроке; з) подготовки наглядных и иных пособий для урока; и) составления плана (конспекта) урока; к) прогнозирования итога урока, определения перспективы последующих уроков.

Приступая к новой теме, учителя готовятся одновременно к нескольким урокам, создавая их систему, определяя преемственную связь между ними, распределяя материал, виды работы, обеспечивая разнообразие типов уроков.

подробное изложение (полное, близкое к тексту образца), подробный пересказ– вид письменного изложения или устного пересказа прочитанного художественного, публицистического или научного текста, в котором не стоит задача сокращения, выборки, творческой перестройки; задача П. и., П. п. – не только передать образец по содержанию, но и сохранить по возможности композицию, логику текста, синтаксис, лексику образца. П. и., П. п. проводятся во всех классах школы и как обучающие, и как контрольные. Служат средством обогащения языка школьников, воспитания у них чувства языка, ознакомления со стилями и жанрами, обучения логике и композиции текста.

Лит.: Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980, Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. – М., 1984.

познавательная активность учащихся в процессе обучения русскому языку – проявление дидактического принципа активности в обучении. Состоит в самостоятельной познавательной деятельности, направляемой учителем, в овладении учащимися умениями и навыками учебного труда. П. а. у. характеризуется возрастанием степени самостоятельности, степени сложности познавательных умений. П. а. у. имеет место при изучении нового материала, при закреплении, при повторении, при выполнении упражнений. В педагогической науке разрабатываются уровни познавательной

активности и самостоятельности учащихся в обучении. Выделение уровней позволяет говорить о степени самостоятельности и познавательной активности учащихся и с этой точки зрения оценивать

 

145 Понятия в курсе русского языка

методические приемы и типы упражнений, задаваемых учащимся. (См. Активность в обучении русскому языку.)

Лит.: Аристова Л. П. Активность учения школьников. – М., 1968; Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского – М., 1981; Власенков Л. И. Развивающее обучение русскому языку – М., 1983.

полемика – спор в печати, на конференции, на обсуждениях и пр. В школе, с целью развития устной речи учащихся, быстроты речевых реакций, умения парировать, опровергать противника, доказывать правоту своего утверждения, используется как один из приемов развития речи учащихся. (См. статью Диспут.)

понимание материала по русскому языку – процесс и результат осмысления изучаемого. П. при чтении предполагает, что учащимися уяснено значение каждого слова, оттенки значений, переносные значения, понято каждое предложение, общий смысл прочитанного текста, его тема, главная мысль. П. при словообразовательном анализе слова будет достигнуто лишь в том случае, если учащийся уяснил для себя значение корня, роль и значение приставки, суффикса, значение каждого слова, входящего в гнездо родственных слов, а также словообразовательную модель, способ образования слова. П. грамматического определения будет достигнуто лишь тогда, когда школьник усвоит его составные элементы и свяжет каждый элемент определения со свойствами конкретного языкового явления. Критерии П.: а) выполнение практических действий на основе понятого материала; б) умение словесно передать понятый материал, логически его построить и перестроить, доказать, обосновать; П. можно считать достигнутым, если оно удовлетворяет обоим критериям. П. является условием неформального, сознательного усвоения материала.

понятия в курсе русского языка.П. – логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки. Усвоение П. изучаемой науки составляет основу обучения. Поэтому при обучении русскому языку необходимо, во-первых, отобрать основные языковые П. для включения их в программу и учебники, во-вторых, определить степень полноты их усвоения, в-третьих, разработать методику формирования языковых П. Так, по синтаксису, например, в современной школе введены следующие П.: предложение, словосочетание, простое и сложное предложения, член предложения, главные и второстепенные члены предложения, П. о каждом члене предложения, о главном и придаточном предложениях, входящих в состав сложноподчиненного предложения, и пр. В процессе формирования П. у учащихся выделяются три этапа:

1) накопление наблюдений в процессе языкового анализа, выделение признаков явления, их первичное обобщение;

 

Понятия методические 146

2) определение П., что связано с введением термина, подведением нового П. под ближайшее уже известное родовое П. и указание важнейших отличительных признаков, например: причастие – особая форма глагола (род) а) обозначает признак предмета по действию; б) отвечает на вопросы какой? какая? какое? в) имеет вид и время; г) изменяется по родам, числам, падежам;

3) дальнейшее углубление П., т. е. выделение новых, ранее неизвестных признаков явления. В процессе обучения не все введенные в курс П. проходят все этапы формирования, многие П. даются без определений. Учителю необходимо видеть процесс формирования каждого языкового П.

понятия методические, или система научных П. в методике обучения русскому языку. Методика, как и любая другая наука, располагает собственными П. и соответствующими им терминами. Примером систематизации П. м. может служить данный словарь-справочник. Подробное изложение вопроса см. во вступительной статье.

портрет – изображение внешности человека, вид сочинения учащихся. Варианты: описание портрета (обычно – с картины) и анализ характера личности по портрету. Пишутся как с живой натуры (Моя сестра), по воображению (Портрет моего друга через 10 лет), так и по произведению живописи (Л. Н. Толстой на портрете работы И. Е. Репина), Один из наиболее трудных видов сочинения, вводится в простейших вариантах с IV класса. Работа над сочинением-п. связывается с уроками изобразительного искусства.

пословица – краткое, часто употребляемое, ритмически построенное изречение, содержащее иносказание, образ, концентрирующий жизненный опыт, и потому применимое к жизненным ситуациям; вид фольклора; Жить – Родине служить, Пустая бочка пуще гремит и пр. П. широко используются в обучении – как с воспитательной целью, так и для развития речи, для анализа синтаксических конструкций, образов. Так, в учебнике русского языка для IV класса – более 60 пословиц. П. – образец лаконизма, четкости построения, пример использования антитезы, тропов, эллипсов, гипербол, аллегорий, олицетворений. В речи самих учащихся П. сравнительно редки и имеют тенденцию убывания к старшим классам, что связано, по-видимому, с утратой элементов разговорного и народно-поэтического стилей, с развитием научного стиля, с влиянием письменно-книжных стилей.

Лит.: Введенская Л. А. Пословицы и поговорки в начальной школе. – М., 1963, Гаврин С. Г. Изучение фразеологии русского языка в

 

147 Почерк

школе. – М., 1963; Прохоренко К. И. Материалы для упражнений по грамматике и правописанию. Пословицы, поговорки, загадки. – М., 1963; Жигулев Л. М. Русские народные пословицы. – М., 1969

пословный разбор – использовавшийся в дореволюционной практике и частично в советской школе 50-х годов порядок грамматического разбора, осужденный научной методикой. При П. р. слова разбираются по их порядку расположения в предложении, без учета синтаксических и смысловых связей разбираемого слова. Так, в предложении Под голубыми небесами великолепными коврами, блестя на солнце, снег лежит (А. Пушкин) при П. р. предлог под и прилагательное голубыми разбираются до слова небесами, что приводит к прямому формализму, так как без понимания роли и значения существительного небесами школьники не могут понять значение предлога. При П. р. разрушаются сочетания типа Черное море – разбираются как два разных члена предложения: слово Черное рассматривается как определение к слову море и т. п. В грамматическом разборе следует руководствоваться рекомендациями, данными А. В. Текучевым в книге «Грамматический разбор в школе» (М., 1963).

постановка голоса у учащихся – совокупность приемов работы над дыханием учащихся, над артикулированием звуков речи, над дикцией, над силой голоса (громко – тихо), над тембром, темпом, быстротой говорения, мелодикой. Методика П. г. опирается на теорию сценической речи и на методику выразительного чтения. Правильное развитие голоса у учащихся – условие хорошей устной речи, что, в свою очередь, положительно сказывается на качествах письма и аудирования. П. г. – необходимое профессиональное качество учителя и других специалистов, которым приходится речью воздействовать на других людей: актеров, лекторов, дикторов и пр.

Лит.: Запорожец Т. И. Логика сценической речи. – М., 1974; Горбушина Л. А. Выразительное чтение и рассказывание учителя. – М., 1975; Найденов Б. С. и др. Методика выразительного чтения. – М., 1977; Соловьева Н. М., Завадская Т. Ф. Выразительное чтение в 4 – 8 классах. – М., 1983.

почерк – индивидуальная устойчивая манера письма. Характеризуется: специфической формой отдельных букв и способов их соединения, их наклоном влево и вправо, размером, растянутостью и сжатостью, отрывностью или безотрывностью письма, степенью нажима и пр. Формируется на основе обучения письму и каллиграфии в школе, отражает также личностные черты человека. Наиболее важный период становления П. – переход на скоропись, т. е. средние классы. В это время особенно необходимо педагогическое руководство со стороны учителя, хорошо владею-

 

Правила в курсе русского языка 148

щего каллиграфией и ее методикой. Работа над П. имеет существенное воспитательное значение.

правила в курсе русского языка. 1. Положения, выражающие определенную закономерность языка, главным образом по грамматике, фонетике, словообразованию и пр. Так, П. грамматики фиксируют то или иное свойство языковых единиц, раскрывают систему: «Имена существительные склоняются по трем типам склонения: по 1-му склонению склоняются...» и т. д. Или второй пример: «Слова могут быть образованы при помощи приставки; например, город – пригород». В курсе русского языка П. отводится значительная роль. Грамматические, словообразовательные и т. п. П. обычно выводятся самими учащимися на основе языкового анализа, эвристической беседы, а затем корректируются по учебнику, выверяются по его формулировкам, заучиваются и применяются на практике.

2. Предписание, установка для выполнения какого-либо действия, порядка (последовательности) операций. В этом значении П. встречаются преимущественно в орфографии, орфоэпии, графике, каллиграфии; существуют П. оформления тетрадей и пр. Например: «Не пишется с глаголами раздельно. Исключение составляют те глаголы, которые не употребляются без не». Второй пример: «Мягкость [л'] перед согласными всегда обозначается мягким знаком: вскользь, мельче». П. во втором значении предполагает алгоритм выполнения действия – 2, 3 «шага», 5 «шагов» и более (см. Алгоритм). В этом смысле различают правила простые и сложные. Важно, чтобы учащиеся поняли структуру сложного правила, сумели бы построить алгоритм. П. в обучении русскому языку служат средством связи теории с практикой, руководством к применению знаний.

практическая направленность обучения русскому языку – один из аспектов дидактического принципа единства теории и практики. П. н. отражает цели и задачи обучения русскому языку. Предполагает преимущественное внимание учителя к вооружению учащихся практическими умениями и навыками по языку, которые им необходимы в жизни и в дальнейшем обучении разным предметам: овладению речью, чтением, письмом, орфографией, орфоэпией, интонациями, выразительностью устной речи и чтения, навыком восприятия чужой речи, умениями в области грамматического анализа, в пользовании словарями и т. п. П. н. обучения русскому языку не противоречит теоретической работе, усвоению знаний: вся практическая работа, где это возможно, опирается на теоретические знания, на правила, закономерности, языковые понятия. В то же время П. н. не может замыкаться лишь на выполнении упражнений, способствующих закреплению теории, ее цель – обслуживание многосторонних потребностей

 

149 Предмет методики русского языка

учащихся в коммуникации, познавательной деятельности, письме, чтении и пр.

Лит.: Программы средней школы. Русский язык. – М., 1985.

практическая стилистика в школе – прикладной раздел стилистики; изучает стилистическую окраску языковых средств, дает в этой области рекомендации, следовательно, имеет нормативный характер. П. с. главным образом дает рекомендации по использованию синонимических средств языка, редко встречающихся и трудных грамматических форм, а также стилистических фигур, средств изобразительности и пр. П. с. учит целесообразности выбора тех или иных средств языка с учетом условий коммуникации. Служит совершенствованию речи, «шлифовке» текста, повышению культуры речи. Так, в «Практической стилистике на уроках русского языка» Е. А. Голушковой приводятся многочисленные отрывки из художественных произведений с целью обнаружения в них и объяснения таких особенностей языка, как употребление устаревших слов, эмоционально окрашенных слов, вариантных форм частей речи, синонимика падежных окончаний имен существительных, прилагательных, синонимика форм кратких прилагательных и степеней сравнения, сочетания имен числительных с существительными, варианты согласования сказуемого с подлежащими, варианты употребления предлогов и пр. Материал по П. с. включается в работу над темами и разделами курса русского языка: «Фонетика», «Глаголы», «Сложноподчиненное предложение» и пр. Теоретический материал по П. с. программой не предусмотрен, вся работа в классе и дома проводится практическим образом.

Лит.: Щербатский Б. М. Занятия по стилистике в старших классах средней школы – М, 1951; ГолушковаЕ. А. Практическая стилистика на уроках русского языка. – М., 1967, Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. – М., 1967; Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – М., 1968.

предмет методики русского языка. Как и любая другая наука, методика имеет свой предмет, т. е. то, что она изучает. П. м. р. я. является процесс овладения языком: т. е. речью, письмом, чтением, грамматикой, орфографией, фонетикой, орфоэпией, лексикой и пр. в условиях обучения. Методику интересует содержание обучения, деятельность учителя и учащихся. Методика изучает закономерности формирования языковых понятий, умений и навыков в области языка. В отличие от психологии и дидактики, методика изучает не общие закономерности обучения, а специфические, связанные с конкретным языковым материалом: например, закономерности формирования орфографических умений н навыков, тенденции овладения синтаксисом – синтаксическими конструкциями и самостоятельной устной и письменной речью

 

Предупредительный диктант 150

и пр. Учитывая результаты изучения закономерностей обучения родному языку, методика решает свои прикладные задачи: выработать такие методы и приемы обучения, которые обеспечивают решение воспитательных задач, развитие мышления и познавательной активности школьников, глубину и прочность знаний, умений, навыков.

Лит.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М 1980; Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983.

предупредительный диктант – вид слухового диктанта; его цель – предупреждение ошибок путем объяснения орфограмм до записи текста, слова. П. д. рекомендуется проводить на ранних стадиях закрепления орфографического материала. П. д., по мере усвоения правила, переходит в диктант объяснительный, поэтому П. д. иногда определяют как вариант объяснительного диктанта.

преемственность в обучении русскому языку – один из дидактических принципов; состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Особенно важно соблюдение преемственности между начальными и IV – V (V – VI) классами, между средним и старшим звеньями школы в обогащении речи, в изучении теоретического курса, в языковом анализе и синтезе, в орфографических умениях. Условия соблюдения П.; а) изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошкольного возраста по X (XI) класс в обогащении словаря, в синтаксисе речи учащихся; б) понимание того нового, что появляется в речевом развитии учащихся на каждом новом этапе обучения; в) «стыковка» программ и учебников смежных классов; г) разработка единого курса русского языка с I по VIII (IX) класс; д) пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изучаться позже, в последующих классах; е) повторение, обобщение материала, изученного на более ранних ступенях обучения, например в начальных классах; ж) «стыковка» норм и критериев оценки знаний, умений учащихся в начальных и средних классах по знаниям и умениям в области языка. П. обеспечивается также подготовкой учителя: он должен знать программу и методику начальных классов, поддерживать постоянные контакты с учителями начальных классов, должен знать все этапы языкового развития: не только IV – VIII (V – IX), но и начальные, и дошкольный период, и старшие классы. Важное условие П. – долгосрочное планирование работы, умение видеть далекую перспективу. П. соблюдается с учетом возрастных возможностей учащихся, без их перегрузки.

 

151 Применение знаний, умений и навыков по русскому языку

Лит.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Под ред. В. В. Бабайцевой, Г. К. Лидман-Орловой – М., 1979; Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. – М., 1982.

приемы обучения русскому языку – составные части методов, конкретные действия учителя и учащихся, подчиненные общему направлению работы, общим установкам, которые определены требованиями метода. Примеры П. о.: составление плана сочинения, построение алгоритма орфографического действия, объяснительный диктант, использование перфокарты, определение формы склонения имени существительного для проверки правописания падежного окончания, использование словаря и др. Одни и те же приемы могут использоваться в различных методах; например, приемы языкового анализа используются и в лекционном методе, и в беседе, и в упражнениях; но есть приемы, закрепленные за одним методом; так, прием создания проблемной ситуации характерен лишь для проблемного обучения, является его признаком.

прилагательное в курсе русского языка – одна из важнейших тем. Изучается: в I классе знакомство со словами, обозначающими признаки предметов; во II классе общее понятие и изменение по числам, по родам; в III классе склонение П.; в IV классе полные и краткие П., склонение; в V классе степени сравнения П., качественные, относительные, притяжательные П., словообразование П., правописание П. Программа изучения П. построена ступенчато. Трудности усвоения темы в школе: образование и употребление сравнительной и превосходной степеней, кратких П., притяжательных П., склонение притяжательных П.; правописание падежных окончаний П. (согласование П. в косвенных падежах с именами существительными), правописание суффиксов с -н- и -нн-, суффикса -ск- и -к- и др.; не с П. В речевом развитии ребенка П. появляются сравнительно поздно: в I классе П. составляют 1 – 2% всего числа словоупотреблений, в III классе – 6%, в IV – 8%, в V – X классах – 8 – 9%.

Лит.; Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс. – 1981.

применение знаний, умений и навыков по русскому языку имеет место в двух сферах: внутренняя – применение знаний по грамматике, орфографии, фонетике для формирования соответствующих языковых умений и навыков; внешняя – применение языковых умений и навыков в жизни: в труде, в общественной деятельности, науке, искусстве. Первая сфера учитывается на уроках русского языка как проявление связи теории и практики в обучении русскому языку; вторая рассматривается как черта личности, как качество, необходимое человеку в его жизни, в его

 

Принципы обучения русскому языку 152

общественной деятельности. Критерием П. з., у. и н. являются: умение передавать свободно и правильно свои мысли, знания, вести необходимые записи, делать доклады, сообщения, свободно пользоваться языком в различных ситуациях, возникающих в учебной, трудовой, общественной, творческой деятельности школьника и взрослого человека. Как первая, так и вторая -результат обучения. Наибольшие трудности в П. з., у. и н. состоят в том, чтобы учащийся научился быстро и безошибочно применять нужное знание (правило) в ситуации – как учебной, так и жизненной. Большая часть орфографических ошибок происходит оттого, что этого достичь не удается.

принципы обучения русскому языку, или П. методики русского языка,– основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов, других средств обучения. Это, во-первых, П. дидактики, получившие методическую интерпретацию в соответствии с обучением русскому языку: П. воспитывающего обучения (см.), П. научности, П. систематичности обучения, взаимосвязь в изучении уровней языка, разделов курса, П. доступности, П. наглядности (см.), П. сознательности и активности учащихся в обучении, П. прочности, П. индивидуализации обучения, П. связи теории с практикой. Эти принципы, применительно к обучению русскому языку, раскрыты в соответствующих статьях данного справочника. Во-вторых, в трудах ряда ведущих методистов выделяются специальные П. обучения, выведенные из закономерностей усвоения языка и речи детьми или из функций языка. Так, Л. П. Федоренко определила П. внимания к материи языка, П. понимания лексических и грамматических языковых значений, П. оценки выразительности речи, П. развития чувства языка, П. опережающего усвоения устной речи перед письменной, П. зависимости темпа обогащения речи от степени совершенства речетворческой системы обучаемого, от степени совершенства структуры его речевых умений. А. В. Дудников выводит П. из социально-психологических функций языка: коммуникативной, функции выражения мысли, эстетической функции. Проблема П. о. р. я, находится в процессе поиска и решений.

Лит.: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980; Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983; Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973; Федоренко Л. П. Закономерности усвоения речи. – М., 1984.

принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения ему. Традиционно указываются 4 П. р. о.: морфологический, согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний)

 

153 Принципы русскойпунктуации

несмотря на различия в их произношении. Согласно морфологическому принципу пишутся проверяемые безударные гласные, звонкие, глухие и непроизносимые согласные, встречающиеся в этих морфемах. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики, состава слова и словообразования. Фонетический П. р. о. – согласно ему, вопреки морфологическому П. р. о., пишется та буква, которая обозначает слышимый звук; например, приставки на з-: разбег – но расписание, приставки рас- – рос-: роспись – расписался. Все случаи применения фонетического П. р. о. должны быть в памяти учащихся, так как к ним неприменим способ проверки, принятый для морфологических написаний. Традиционно исторический П. р. о. – написание закреплено традицией, не определяется другими принципами, хотя далеко не всегда противоречит основному, морфологическому П. р. о.: вагон, касса и пр. Орфограммы усваиваются запоминанием. Дифференцирующий П. .р. о. предполагает различное написание с целью различения слов-омофонов: туш – тушь, поджог – поджёг, не высокий – невысокий, Шарик – шарик. Усваиваются орфограммы на основе понимания значений слов, словосочетаний. В последние годы в литературе рассматривается фонематический П. р. о., область применения которого в основном совпадает с областью морфологического П. р. о. Согласно этому П. р. о., одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Ведущим П. р. о. в современной школе принят морфологический П. р. о., именно он определяет основное направление в методике обучения правописанию.

Лит.: Иванова В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. – М., 1976; Разумовская М. М. Методика орфографии // Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М,, 1983.

принципы русской пунктуации – основные, исходные положения, определяющие расстановку знаков препинания и лежащие в основе методики обучения пунктуации. Ведущим П. р. п. считается синтаксический, согласно которому расстановка знаков препинания определяется структурой синтаксической конструкции; изучение правил пунктуации связывается с изучением тем по курсу синтаксиса; практика употребления знаков препинания опирается на синтаксический анализ предложения. Два других принципа – интонационный и смысловой – не противопоставляются синтаксическому, а взаимодействуют в процессе обучения, поддерживают его. Смысловой анализ предложения и его интонирование способствуют пониманию синтаксической структуры, и в конечном счете все три принципа в . совокупности объясняют пунктограмму. Лишь в немногих случаях желание говорящего передать ту или иную мысль требует изме-

 

Проблемное изложение нового материала по русскому языку 154

нения пунктуации в одном и том же предложении. Интонация во многих случаях служит условием выбора знака препинания, например пауза при постановке тире между главными членами предложения и пр. Правила пунктуации, применяемые в школе, включают в себя совокупность признаков – синтаксических, смысловых и интонационных.

Лит.: Ломизов А. Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. – М., 1975; Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978; Валгина Н. С. Трудные вопросы пунктуации. – М., 1983.

проблемное изложение нового материала по русскому языку –элемент проблемного обучения: учитель ставит проблему и сам ее решает, показывает путь решения в его противоречиях, вскрывает ходы мысли при решении. Учитель показывает образцы научного познания, решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения. Приемы П. и. по русскому языку: применение языкового анализа при объяснении способов словообразования; элементы лингвистического эксперимента при объяснении видов глагола, их значения; исторические экскурсы при объяснении образования причастий, при изучении чередования согласных; сравнение языков, отдельных слов и сочетаний в русском и другом языке с целью объяснения их правописания; введение алгоритма решения орфографической задачи, обоснование каждого «шага» этого алгоритма; обоснование порядка грамматического разбора изучаемой части речи, например местоимения; обоснование обобщенных правил правописания о – ё после шипящих во всех частях речи; исследование вариантов постановки знаков препинания в данном предложении в зависимости от смысла этого предложения и др. Элементы П. и. могут быть введены и в ответы учащихся по изученному. П. и. обеспечивает умственное развитие учащихся.

Лит.: см статью Проблемное обучение русскому языку.

проблемное обучение русскому языку – такая учебно-воспитательная система (иногда П. о. определяется как метод обучения), в которой постоянно создаются проблемные ситуации, перед учащимися ставятся проблемные вопросы, школьники вовлекаются в процесс решения проблемных задач, в результате чего ими усваивается опыт творческой деятельности и формируются творческие способности. Проблемная ситуация – это ситуация, порождающая задачу, необходимость ее решения, т. е. побуждающая школьников к мышлению. Например: ситуация требует выяснения, как образовалось слово предстоящий. Проблемный вопрос помогает учащимся определить суть задачи. Задача считается проблемной, если в ее решении школьники должны не только уяснить, что известно, что нужно найти, проверить, она

 

155 Программированное обучение русскому языку

предполагает поиск самими учащимися новых способов решения, выбор новых материалов, нужных для решения. Проблемная ситуация – это не просто трудная ситуация, складывающаяся в результате недостаточного знания: она предполагает заинтересованность учащихся, потребность решения, творческий вклад в ее решение. Пример: учащимся IV (V) класса предлагается найти способ проверки орфограмм: Ваня нашел белый гри.., На картинке изображен пло.. . В данном случае первый пример не содержит проблемы: учащийся (IV и всех последующих классов) проверит орфограмму словами грибы, грибной, так как прилагательное белый помогает отличить слово гриб от его омофона грипп. Вторая задача имеет два варианта решения, необходимы дополнительные слова: связанный из сосновых бревен (плот) или напоминающий грушу (плод). Решение проблемной задачи должно быть обосновано, подтверждено учащимися.

Лит.: Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. – М., 1968; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972; Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

проверочные слова – средство выполнения орфографического действия – проверки орфограмм на основе сопоставления, В проверяемом слове гласный находится в слабой позиции, в проверочном – в сильной. Эта связь лежит в основе проверки безударных гласных в корне или в других морфемах: зеленеет – зелень и зеленый; косьба – косит; по улице – по воде и пр. Роль П. с. может выполнять форма проверяемого слова: дома – дом. Условие эффективности использования П. с. – богатство и активность словаря, быстрота грамматического анализа. П. с. играют важную роль в обучении орфографии, особенно в младших классах, так как они способствуют пониманию внутренних связей в языке, формируют такие мыслительные операции, как сопоставление и противопоставление, требует понимания механизмов словообразования, приобщают школьников к фонетическому анализу слов, к постоянному сопоставлению звукового и буквенного состава слов.

программированное обучение русскому языку – один из способов организации учебного процесса, особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом. Некоторые ученые называют П. о. методом. Его черты: во-первых, расчленение учебного материала на дозы, на минимальные элементы, их строгая последовательность, что обеспечивает «шаги» в деятельности учащихся; во-вторых, высокая самостоятельность учащихся при выполнении учебных действий; школьники получают инструкции, предписания и пр.; в-третьих, обратная связь после каждого «шага», каждого элементарного действия, после усвоения каждой дозы материала; не

 

Программы учебные по русскому языку 156

убедившись в правильности выполненного «шага», ученик не должен (или не может) продолжать работу. Учитель следит за работой каждого учащегося, используя для этого различные устройства – от перфокарт до обучающих (контролирующих) машин. В настоящее время П. о. используется как один из методов организации учебного процесса, особенно в ПТУ, техникумах, вузах. В связи с применением компьютеров в обучении повысился интерес к П. о. в школе.

Лит: Беспалько В. П. Программированное обучение. – М., 1970, Граник Г. Г. и др. Синтаксис и пунктуация русского языка. Экспериментальный программированный учебник. – М., !970; Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1973.

программы учебные по русскому языку – государственный документ, определяющий содержание и объем обучения предмету, круг знаний, умений и навыков, подлежащих обязательному усвоению учащимися каждого класса. П. у. определяют также основные цели обучения: воспитательные, развивающие, практические, межпредметные связи. П. у. бывают линейные и концентрические. Современные П. для I – X классов имеют 3 концентра: I – III классы, IV класс, V – VIII классы (в IX – X классах, согласно учебному плану, в настоящее время уроков русского языка нет, хотя, конечно, дальнейшее овладение русским языком продолжается); однако концентризм распространяется лишь на некоторые, основные разделы курса: синтаксис, части речи – имена существительные, прилагательные, глагол. Современную программу младших классов называют также «ступенчатой», подчеркивая этим названием ее методическую направленность на постепенное наращивание новых сведений по теме при каждом возвращении к ней. Программы по русскому и родным языкам составляются каждой республикой, поэтому АПН СССР подготовлена и Министерством просвещения СССР утверждена в 1986 г. Типовая программа по русскому языку как родному и как неродному, а также для начальных классов. Типовая программа должна служить основой, обеспечивающей позиции программ, составляемых в союзных и автономных республиках СССР. В соответствии с требованиями реформы школы П. обеспечивает упорядочение учебной нагрузки учащихся: она не должна содержать второстепенного, недостаточно проверенного материала; она учитывает возрастные возможности учащихся. Разработаны Типовые программы по русскому языку для I – IV (начальных) и для V – IX классов 11-летней средней школы (1985). На основе П. у. составляются учебники и другие учебные материалы.

продленный день (группы и школы П. д.) – получившая широкое распространение в I – VII классах форма организации учебно-

 

157 «Просвещение»

воспитательного процесса (старше VII класса также организуются группы продленного дня – ГПД). Учащиеся находятся в школе в течение всего дня – не только на уроках, но и занимаются выполнением домашних заданий в школе. Это требует разработки специальной методики, которая не дублировала бы урок. Для подготовки заданий в ГПД по русскому языку рекомендуется: самостоятельная работа учащихся с учебником; построение схем предложений, таблиц склонения или спряжения; списывание с элементами языкового анализа, с вставкой и проверкой орфограмм, с постановкой и обоснованием знаков препинания; составление и запись предложений на заданные темы, небольших текстов, изложений и сочинений-миниатюр; письменная работа над ошибками, допущенными ранее в диктантах, сочинениях; подбор примеров на изучаемые темы из художественной литературы и пр. Учитель оказывает индивидуальную помощь, проверяет правильность выполнения задания. Для ГПД важны занимательные приемы, увлекательный материал, элементы внеклассной работы. В рамках П. д. проводятся также кружковые занятия по русскому языку. Развитию групп и школ П. д. уделено значительное внимание в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Лит.: Группа продленного дня. Документы и материалы. – М., 1984.

произвольная этимологизация – вид речевых, лексических ошибок учащихся, состоит в неточном понимании и употреблении слова: «Языкознание помогало ему в работе» (имеется в виду знание языков); «Это был юноша преклонного роста»; пример К. И. Чуковского: «Деревня – где деревьев много...». Ошибки данного типа исправляются в индивидуальном порядке.

прописи – образцы письменных шрифтов для обучения школьников письму. Изготовляются в виде настенных плакатов, рабочих тетрадей с печатной основой для учащихся, вкладышей в букваре и брошюр. (См. также Обучение письму, Каллиграфия.)

Лит.: Горецкий В. Г. и др. Прописи. – М., 1987.

«Просвещение» – специализированное издательство, выпускающее учебники для школ всех типов, а также методические пособия для учителей, учебные пособия, книги для учащихся, наглядные пособия, учебники для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и другие издания по народному образованию. Имеет редакции русского языка, литературы, начальных классов и др. Издает методические журналы: «Русский язык в школе», «Литература в школе», «Начальная школа», «Дошкольное воспитание» и др.

 

Протокол 158

протокол – вид официального документа; используется в школе для ознакомления школьников с деловыми бумагами, с официально-деловым стилем речи. Пишутся П. собраний, заседаний, конференций и пр. В П. фиксируются в строгих, лаконичных формах ход собрания, содержание выступлений ораторов, вопросы, реплики, решения. П. скрепляется подписями председателя, секретаря. (См. статью Деловая речь в курсе русского языка.)

профессиональные умения учителя русского языка. Учитель должен: иметь ясные представления о социальной роли своей профессии, интерес к ребенку как к объекту деятельности, уметь понимать его потребности и возрастные особенности, владеть педагогической наблюдательностью и тактом, организаторскими способностями, иметь устойчивые духовные, познавательные интересы, работоспособность; быть честным, принципиальным, скромным, общительным. Всесторонне знать свой предмет – русский язык: понимать роль языка в жизни общества, знать теорию общего языкознания, теорию речи, все отрасли теории русского языка, быть филологически образованным человеком, постоянно следить за новинками науки и литературы в своей области, за культурной жизнью. Владеть культурой речи: иметь навык свободного выражения своей мысли устно и письменно, владеть языковой нормой (орфоэпия, орфография, лексика, грамматика и др.). каллиграфией, выразительным чтением, интонациями. Безусловно и на высоком уровне владеть всеми теми умениями и навыками, которые обязательны для учащихся: уметь писать сочинения, изложения, диктанты, декламировать, анализировать текст и т. п. Учитель должен: разбираться в содержании и требованиях программы и других руководящих документов, в содержании и методическом аппарате школьных учебников, пособий; правильно реализовать потенциальные возможности программ, учебников, пособий, правильно строить урок. Ставить и решать задачи коммунистического воспитания на уроках русского языка, обеспечивать формирование коммунистического, материалистического мировоззрения, диалектического мышления, нравственных качеств будущего строителя коммунизма. Самостоятельно подбирать и правильно использовать учебный материал, книги, пособия, демонстрировать учащимся образцы чтения, письма, языкового анализа, самостоятельно планировать изучение разделов и тем курса; изучать уровень языковых знаний и умений учащихся, оценивать их; определять причины недочетов в знаниях и умениях учащихся, исправлять и предупреждать их. Уместно и правильно использовать ТСО, наглядные пособия, организовывать внеклассную и внешкольную работу с учащимися. Осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи предмета «русский язык». Постоянно совершенствовать свои педагогические, методические

 

159 Прочность знаний, умений и навыков

умения, вести педагогический эксперимент по своей специальности, обобщать опыт работы, добиваться мастерства. Быть социально активным во всех областях профессиональной и общественной жизни школы, села, города, района и т. д.

Лит.: Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976; Пана-чин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. – М., 1979.

процесс обучения русскому языку – одно из основных понятий методики. Охватывает деятельность учителя и учащегося в ее временном развертывании. Первая предполагает: знание учителем своего предмета, умение организовать познавательную деятельность класса и каждого отдельного ученика, знание современных методов и приемов обучения и воспитания, средств обучения, задач и целей воспитания, умение реализовать их. Вторая предполагает; активность каждого учащегося, его интерес к изучаемому предмету, овладение познавательными (общеучебными) умениями и навыками, овладение системой знаний, умений и навыков по предмету «русский язык», применение полученных знаний, умений и навыков в жизни. Во времени П. о. распределяется на весь период обучения в школе с I по Х (ХI) класс: хотя в настоящее время в IX – Х (Х – XI) классах уроков русского языка нет, но овладение языком продолжается. Таким образом, П. о. р. я. складывается из системы уроков русского языка, речевой деятельности учащихся на других занятиях и во всей учебно-воспитательной деятельности школы, из домашних работ, занятий в группах продленного дня и внеклассных занятий и факультативов. Единство, взаимосвязь всех элементов П. о. создает систему обучения русскому языку, которая отражена в программе, в учебном плане школы, в методах и средствах обучения.

Лит.: Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1983.

прочность знаний, умений и навыков – дидактический принцип, определяющий основательность, долговременность усвоения учащимися учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти, свободное воспроизведение и применение на практике. Поскольку в курсе русского языка подавляющее большинство тем имеют выход в практику – речевую, орфографическую, то П. з., у. и н. обеспечивается прежде всего практическими действиями, грамматическим разбором, проверкой орфограмм, решением словообразовательных, грамматических задач, постоянным повторением и пр. Критерием П. з., у. и н. является практика. П. з., у. и н. достигается сознательностью усвоения, при высоком познавательной активности учащихся, основательным и своевременным закреплением, хорошим запоминанием терминов, определении, за-

 

Психологические основы методики русского языка 160

кономерностей, правил, включением их в систему ранее усвоенных знаний, ясным пониманием практической применимости усвоенного, четко организованными и разнообразными практическими работами.

психологические основы методики русского языка. Психология – наука о психике в ее развитии как в целом у всех людей, так и в развитии каждого человека, в ее проявлении в различных видах деятельности. В частности, изучает процессы мышления и речи, общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, изучает процессы усвоения учащимися школы различных разделов курса русского языка. Психология изучает пути формирования личности учащегося, его познавательной активности, ее развития. В педагогической психологии исследуются: психология усвоения грамматики в школе (С. Ф. Жуйков, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова), орфографии (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков), синтаксиса и пунктуации (Г. Г. Граник), психология развития речи учащихся (Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконнн, И. Е. Синица, М. П. Феофанов, А. А. Леонтьев), психология обучения письму (Е. В. Гурьянов, Б. Г. Ананьев), психология овладения чтением (Т. Г. Егоров, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев), психология восприятия речи – устной и письменной (А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, Н. И. Жинкин), психология речи ребенка дошкольного возраста (Ф. А. Сохин, М. М. Кольцова) и пр.

Психологические исследования широко используются в трудах по методике русского языка. Так, в исследовании «Развивающее обучение русскому языку» (1983) А. И. Власенков опирается на труды психологов Л. С. Выготского, Л. И. Божович, К. К. Платонова и др. В исследованиях по развитию речи Т. А. Ладыженской используются труды Н. И. Жинкина, А. К. Марковой, М. М. Кольцовой. Психологические исследования раскрывают процессы усвоения материала, формирования языковых понятий, умений и навыков, формирования нравственного облика школьников.

Лит.: Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. – М., 1975; Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979; Общая психология / Под ред. В. В. Богословского и др. – М., 1981.

психология речи– отрасль психологии, изучает механизмы речи, ее мотивацию, процессы речи как деятельности, вопросы связи мышления и речи, языка и сознания, процессы овладения речью и языком у детей, подростков, юношей (девушек) и пр. Тесно примыкает к психолингвистике. В исследованиях по П. р. решаются вопросы: о путях и закономерностях развития речи детей в школе, о речевом творчестве учащихся, о сту-

 

161 Психология усвоения орфографии

пенях порождения речевого высказывания, о роли внутренней речи в подготовке устных и письменных высказываний, о соотношении устной и письменной речи в процессе обучения языку, о путях развития оперативной речевой памяти и «упреждающего синтеза» речи и пр. Исследования в области П. р. служат основой для разработки методики развития речи учащихся.

Лит.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов // Изв. АПН РСФСР. – М., 1956. – Вып. 78; Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М., 1966; Лурия А. Р. Речь и мышление. – М., 1975.

психология усвоения грамматики– раздел педагогической психологии, изучающий закономерности формирования грамматического строя речи учащихся на разных возрастных этапах, усвоения грамматических понятий и правил, структуры языка, формирования умений и навыков в области грамматического разбора, применения грамматических знаний для орфографических целей, для повышения культуры речи учащихся. Психологические исследования в области усвоения грамматики служат важной основой для решения методических вопросов, они раскрывают механизмы практического и теоретического овладения языком и речью. Примеры проблем, которые изучает П. у. г.: усвоение языка как коммуникативного средства, как функционирующей системы; формирование грамматических понятий; осознание морфологических элементов слова; роль «чувства языка» в процессе усвоения грамматики и др. На П. у. г. методика опирается в следующих областях: в определении доступности материала и методов его подачи; в создании методики обучения орфографии, опирающейся на типы орфограмм по их усвоению; в методике развития речи; в обучении чтению – его механизмам, навыку чтения.

Лит.: Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1964; Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся. – Киев, 1968; Маркова А. К. Психология усвоения языка как коммуникативного средства. – М., 1974.

психология усвоения орфографии – раздел педагогической психологии, изучающий закономерности формирования умений и навыков правописания, их психологическую природу, роль различных факторов в усвоении орфографии – мыслительного, зрительного, слухового, речедвигательного, процессы и закономерности формирования фонематического слуха и орфографической зоркости, орфографических действий, психологические причины орфографических ошибок и пр. П. у. о. ищет путей решения следующих вопросов: о роли правил в усвоении орфографии, о роли аналогий, о роли овладения семантикой языка в усвоении орфографии, о

 

 

Пунктограмма 162

путях работы над ошибками и т. п. Психологические исследования в области усвоения орфографии служат важной основой для решения методических вопросов, для построения методических систем.

Лит.: Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1965; Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.

пунктограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие), конкретный случай применения пунктуационного правила; например, запятая при однородных членах, точка в конце предложения и пр. Словесное выражение П. обычно включает название синтаксической единицы и указание на знак, его функцию. Г. И. Блинов определяет П. так: «П. – это совокупность структурных элементов предложения, создающих ситуацию, при которой возникает вопрос о письменном членении речи с помощью графических знаков – знаков препинания, решение которого дает применение пунктуационного правила, содержащего норму и указывающего условия, при которых она реализуется». П. выражает пунктуационную задачу, знак препинания – результат ее решения, полученный путем применения правила, а также выбранный исходя из коммуникативной целесообразности (если правило допускает варианты). В действующие школьные учебники понятие пунктограмма не включено.

Лит.: Блинов Г. И. Методика изучения пунктуационных правил. – М., 1972; Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе. – М., 1975; Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978.

пунктуационное поле – построение (предложение, текст), структурные элементы которого включают действия одного или нескольких правил; является местом (пространством) применения одной пунктограммы или нескольких взаимосвязанных пунктограмм. Границы П. п.: в отдельных случаях – часть предложения, например при выделении вводных слов, при разделении однородных членов; чаще всего – целое предложение; при решении вопроса о разделении предложений точкой, многоточием и пр. – текст. Если объем внимания учащегося слишком мал и не охватывает всего П. п., то он не сможет осознанно решить пунктуационную задачу.

Лит.: Блинов Г. И. Методика изучения пунктуационных правил. – М., 1972.

пунктуационные ошибки учащихся – ошибки, допускаемые в диктантах, изложениях, сочинениях и других письменных работах и связанные с нарушением пунктуационных правил. Обучение

 

163 Пунктуационные упражнения

пунктуации в современной школе опирается в основном на ее синтаксический принцип и лишь во вторую очередь на смысловой и интонационный, поэтому классификация П. о. дается в соответствии с разделами синтаксиса: П. о. на запятую при однородных членах предложения; на знаки при вводных словах и предложениях; на знаки при обособленных второстепенных членах и т. п. Могут быть указаны другие три типа: П. о. – пропуск знака препинания; П. о. – постановка лишних знаков; П. о. – неправильный выбор знака. Исследования подтверждают, что действительной причиной П. о. является слабая ориентировка учащегося в синтаксической структуре, в синтаксических связях внутри предложения, и лишь на втором месте стоит такая причина, как недостаточное понимание значения, логики предложения. Следовательно, важнейший путь преодоления П. о. – синтаксический анализ. Исправлению П. о. способствует также выразительное прочтение предложения – его интонирование.

Лит.: Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. – М., 1985.

пунктуационные умения– составная часть умений по русскому языку при завершении курса (в современных программах даны перечни умений также для каждого класса). Учащиеся должны уметь: находить в простых и сложных предложениях и в тексте пунктограммы и обосновывать постановку необходимых знаков препинания с помощью изученных синтаксических и пунктуационных правил; обосновывать возможные варианты пунктуации, связывать их с коммуникативными задачами высказывания (в простейших случаях) учитывать пунктуацию в выразительном чтении текста производить пунктуационное комментирование текста, давая как развернутый, так и свернутый, сжатый комментарий; осуществлять проверку пунктуации написанного текста, собственного и чужого, находить, объяснять и исправлять допущенные ошибки. Главное в обучении пунктуации – умение писать без ошибок любой текст как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или при списывании.

Лит.: см. статью Пунктуация в школе.

пунктуационные упражнения: наблюдение знаков препинания в читаемых текстах, интонирование предложений в связи с пунктуационным анализом, объяснение смысловой роли знаков препинания; синтаксический анализ предложений и целых компонентов текста с объяснением расстановки знаков препинания, пунктуационный разбор, пунктуационное комментирование текста, указание принципов пунктуации, выполнение действий по проверке знака препинания; устные и письменные упражнения типа чтения или списывания со вставкой пропущенных знаков препинания и с их объяснением; составление собственных предложе-

 

Пунктуационный разбор

ний и связного текста с употреблением знаков препинания и с обоснованием их – в заданных и незаданных условиях; обнаружение пунктуационных ошибок в собственном или чужом тексте, т. е. в процессе самопроверки или взаимопроверки сочинений, исправление ошибок и обоснование исправления. П. у. комбинируются с грамматическими и орфографическими упражнениями.

Лит.: см. статью Пунктуация в курсе русского языка.

пунктуационный разбор – вид языкового анализа; состоит в нахождении (в предложениях, компонентах текста) пунктограмм, их объяснении, в синтаксическом, смысловом и интонационном обосновании, в указании способов их проверки, наконец, в выполнении самого действия проверки и в выборе нужного знака препинания. В практике используется полный П. р., когда рассматриваются все пунктограммы, и тематический, выборочный, когда исследуются пунктограммы лишь на определенные темы. Может быть различной степень полноты П. р.: полное обоснование; сжатое обоснование; указание лишь типа пунктограммы; указание знака препинания с называнием темы. П. р. обычно выполняется устно. (См. статью Комментированное письмо.)

пунктуация в курсе русского языка – один из важных разделов. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Изучается в начальных, IV(V) и VII(VIII) – VIII(IX) классах. Материал по П. не выделен как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с изучаемым материалом по синтаксису, опирается на него. П. в к. р. я. способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе, тесно связана с развитием речи учащихся: свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. Важнейшие темы по П.: знаки препинания при однородных членах предложения, в сложносочиненном и в сложноподчиненном предложениях, выделение обособленных второстепенных членов, употребление знаков препинания в бессоюзном сложном предложении, выделение прямой речи, обращения и пр. Принципы русской П. программой не предусмотрены, но они лежат в основе обучения П.: синтаксический, интонационный и логический принципы определяют выбор методов и приемов работы над пунктограммами. Усвоение П. в к. р я вызывает у учащихся определенные трудности (обособленные второстепенные члены, предложение с сочинением и подчинением и пр.). Основные понятия П. в к. р. я.: обучение П., методика П., пунктуационное правило, пунктуационные ошибки, пунктуационные умения и пр. Требования к пунктуационным умениям входят как важнейший компонент в «Нормы оценки...» диктантов, сочинений, изложений и других письменных работ.

 

165 Работа над синтаксическими средствами языка

Лит.: Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. – М., 1963; Валгина Н. С. Принципырусской пунктуации. – М., 1973; Ломизов А. Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. – М., 1975; Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978; Валгина Н. С. Трудные вопросы пунктуации. – М., 1983; Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. – М., 1986.

 

Р

 

работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр. Включает в себя: а) предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей; б) обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в сочинениях, изложениях, диктантах и других текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки, редактирования; в) исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками; г) организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов Р. над о. на разных, обычных уроках, использование «касс ошибок», словариков и пр. Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; самое ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образцы, на норму литературного языка.

Лит.: см. статью Ошибки, учащихся.

работа над синтаксическими средствами языка (в аспекте развития речи учащихся) – область методики русского языка; охватывает формирование у учащихся умений строить словосочетания, предложения и сложные синтаксические целые (ССЦ) в условиях выражения мысли, при решении определенной коммуникативной задачи. Проводится сначала практически (I класс), на основе образцов, затем, по мере изучения синтаксического материала, – на теоретической основе. Учащиеся овладевают быстрым и правильным построением словосочетаний всех важнейших типов, видами простого и сложного предложения, однородными членами, обособленными второстепенными членами предложения, вводными словами и предложениями, прямой речью. В системе

 

Радиопередачи школьные 166

Р. над с. с. я. предусматриваются разнообразные приемы обучения: наблюдение и анализ предложений различных типов, употребленных в тексте; составление предложений по данным образцам; составление предложений на заданную тему, по опорным словам, с целью употребления заданной грамматической формы и т. п.; составление предложений заданных типов, по данной схеме; перестройка предложений, объединение двух-трех предложений в одно сложное: обоснование коммуникативной целесообразности использования именно данного предложения, объяснение его выразительных возможностей; редактирование, совершенствование предложений и ССЦ в сочинении, изложении; исправление ошибок, допущенных в построении предложения. Р. над с. с. я. проводится не только при изучении синтаксиса, но и на других уроках русского языка во всех классах.

Л и т,: Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М., 1974; Купалова А. Ю. Работа над синтаксическими средствами языка // Методика развития речи учащихся на уроках русского языка. – М., 1980.

радиопередачи школьные – вид общественной деятельности, развивающий речь учащихся, обеспечивающий мотивацию речи. Учащиеся выполняют роль радиокорреспондентов, редакторов, дикторов. Р. ш. – эффективное воспитательное средство. Подготовка Р. ш. может входить в систему классных работ по развитию речи – сочинений, декламации стихотворений и пр.

развитие внутренней речи учащихся. Внутренняя речь – это речь мысленная, произносимая про себя (в отличие от внешней речи – говорения, письма). Характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уровнях – грамматической неоформленностью, использованием наряду с языковым материалом иных кодовых единиц – «образов и схем» (Н. И. Жинкин). Р. в. р. у. – одна из задач методики развития внешней речи. Методическое значение внутренней речи состоит в том, что на ее -уровне подготавливается речь внешняя, особенно при письме: учащийся составляет предложения и более крупные компоненты предстоящего высказывания про себя. (См. статью Упреждающий синтез речи.) На уровне внутренней речи решаются также мыслительные задачи, например орфографические, грамматические. Поэтому Р. в. р. у., специальные задания и тренировки входят как составная часть в систему обучения русскому языку.

Лит.: Выготский Л. С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования. – М., 1956; Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V – VII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956; Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. – 1964. – № 6.

 

167 Развитие памяти в обучении русскому языку

развитие логического мышления на уроках русского языка. Логическое мышление (понятийное, отвлеченное, речевое) – один из видов мышления, наряду с предметно-действенным и наглядно-образным мышлением; непосредственно связано с языком, осуществляется в форме речи – внутренней или внешней. Речь – канал развития мысли, способ ее формирования и формулирования. Поэтому развитие речи учащихся рассматривается как важнейший способ развития логического мышления. Последнему способствуют все виды работ по развитию речи: обогащение и активизация словаря, усвоение грамматических форм языка, работа над связным текстом, сочинения, рассказы учащихся и т. п. Р. л. м. происходит в учебной деятельности, при выполнении задач по грамматике и орфографии, в языковом анализе. Наибольшей эффективностью в Р. л. м. обладают познавательные задачи, элементы проблемного обучения, построение алгоритмов решения орфографических задач и т. п. Основой Р. л. м. является усвоение системы языковых понятий, понимание структуры языка, закономерностей его функционирования. Условием успеха в Р. л. м. является высокая познавательная активность учащихся, развивающее обучение русскому языку.

Лит.: Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V – VII классов на занятиях по русскому языку. – М., 1956; Лурия А. Р. Язык и сознание. – М., 1979; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку, – М., 1983.

развитие памяти в обучении русскому языку. Память состоит в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении человеком его знаний, опыта. На основе памяти действуют мышление и воображение. Виды памяти: по содержанию – двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (речевая); по цели деятельности – произвольная и непроизвольная; по продолжительности сохранения материала – долговременная, кратковременная и оперативная. Хорошо развитая память – залог успешного обучения; для речи особенно важны развитые механизмы оперативной памяти, способность быстро и точно актуализировать необходимые слова, строить сочетания и предложения. Черты хорошей памяти: скорость, точность и прочность запоминания, готовность к воспроизведению, активность памяти. Для синтеза речевых высказываний важен значительный объем оперативной речевой памяти, который бы мог обеспечить «упреждающий синтез» достаточно большого объема, т. е. до конца предложения (по некоторым данным, объем оперативной памяти составляет 7±2 знаменательных слова, т. е. меньше среднего объема предложения в X классе – около 11 слов). Память, все ее виды можно тренировать; в тренировке памяти важен принцип значимости, интереса. В системе обучения русскому языку необходимо запомнить достаточное количество слов и их значений, словосо-

 

Развитие познавательного интереса к русскому языку

 

четаний и способов связи слов в них. Полезно запоминать предложения и тексты (особенно – художественные). Запоминается орфография – написание слов. В языковой памяти важна основа запоминания и сохранения в памяти: зрительная память, слуховая память, логическая память. Для Р. п. используются упражнения в запоминании с одного, двух прочтений, воспроизведение текстов по памяти, в том числе письменное, запоминание грамматических правил и пр.

Лит.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966; Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. – М., 1986.

развитие познавательного интереса к русскому языку.Один из элементов мотивации учения, активное отношение учащихся к материалу и к самому познанию, соответствующий настрой учащихся. У младших школьников преобладает интерес к формам, приемам познавательной деятельности, у старших – к содержанию, к самому предмету «русский язык». По данным обследований, русский язык не занимает двух первых мест в шкале интересов учащихся; многие из них считают русский язык трудным предметом. В методике разрабатываются приемы, виды работ, возбуждающие интерес: занимательные приемы, игровые моменты, элементы соревнования, подбираются яркие по содержанию и форме тексты, используются картины и другие наглядные пособия, вводится юмор. Среди видов работ по русскому языку по степени интереса учащихся первое место занимают творческие работы – сочинения, изложения, устные рассказы, творческие пересказы прочитанного, выразительное чтение и декламация, приемы драматизации, решение познавательных, проблемных задач по грамматике и орфографии, словообразованию, составление алгоритмов орфографических действий и схем, таблиц и т. п. Высок интерес к внеклассной работе по русскому языку, к таким видам общественной работы, как выпуск газет, радиопередачи, переписка, ведение дневников. Существенна роль факультативов в Р. п. и. Особенно важно осознание социальной роли языка, владения речью, понимание роли родного языка в труде и общественной деятельности каждого человека, роли языкового развития личности в познавательной ее деятельности, в образовании и овладении культурой, в самовоспитании.

Лит.: Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся V – VIII классов. – М., 1966; Бондаренко С. М. Урок – творчество учителя. – М., 1974; Воспитание интереса к изучению русского языка в школе / Под ред. Б. И. Фоминых. – М, 1979; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983; Подгаецкая И. М. и др. Воспитание интереса у учащихся к изучению русского языка. – М., 1985.

развитие речи учащихся – процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, сти-

 

169 Рассказ

лями) и механизмами речи – ее восприятия и выражения своих мыслей. Процесс Р. р. протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого. Термин Р. р. используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью; соответствующий раздел курса методики русского языка (см. Методика развития речи учащихся). Основные условия успешного развития речи учащихся в школе: развитие физиологических механизмов речи; потребность общения, выражения мысли; наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь ребенка, учащегося языковыми средствами; наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. Р. р. неотрывно от развития мышления и само способствует ему. Р. р. может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому разработана и используется в школе система Р. р. у. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Вся работа по Р. р. опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на теорию речи и текста, которая не входит в программу для учащихся, но используется как основа методики Р. р. у.

Лит.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов//Изв. АПН РСФСР. – М., 1956. – Вып. 78; Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. – М., 1978. – Вып. I; Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980.

рассказ– вид повествовательного сочинения учащихся, устного или письменного. В лучших своих образцах приближается к рассказу как виду эпической литературы, т. е. имеет композицию, свойственную рассказу, несколько действующих лиц, изображает картину жизни людей, реже – животных, выражает определенную позицию автора, передает в образах его идею, имеющую определенное социальное звучание. Обучение Р. в школе начинается в I классе, где Р. (от слова рассказывать) представляет собой изложение того, что происходило. Во II классе школьники составляют коллективный, а в III – самостоятельный план, вводят в Р. элементы описания природы и характеристики персонажей. В IV – V классах формируются композиционные умения. В старших классах Р. переходит в систему внеклассной работы: проводятся конкурсы на лучший Р. и пр.

 

Рассуждение 170

рассуждение – тип текста, наряду с другими функционально-смысловыми типами текста – повествованием и описанием. Сущность Р. состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекают последующие. Теория Р. была подробно разработана в дореволюционной школе, в риторике. В рассуждении обычно выделяются следующие части: тезис, т. е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса (или его неправильности). Такое рассуждение называется дедуктивным. Индуктивное Р. тезиса не содержит; его схема: факты, их анализ и синтез; вывод. Примеры тем сочинений-р.: «Мой любимый предмет – математика»; «Самая лучшая профессия»; «Почему нельзя разорять птичьих гнезд»; «Давыдов – проводник политики партии в деревне» и т. п. Р. – наиболее «строгий» тип текста, развивает логичность, доказательность речи. Сочинения-р. обычно имеют научный или публицистический характер. В современной школе Р. вводится как вид сочинения с IV класса; в начальных классах – элементы Р.: причинные обоснования, выводы. Сочинения в старших классах пишутся преимущественно как Р.

Лит.: см. статью Сочинение школьное.

редактирование – один из видов (приемов) работы учащихся над текстом, его совершенствование. Проводится главным образом как саморедактирование и состоит в выверке и исправлении написанного начерно сочинения: устранении повторов, замене слов синонимами, устранении логических пропусков, нарушений внутренних связей в тексте и в предложениях и пр. Р. предполагает также выверку орфографии и пунктуации. Возможны композиционные изменения. Р. вводится во II – III классах, расширяется и усложняется в последующих. В старших классах возможно взаимное Р. сочинений. В необходимых случаях (подготовка сочинения на конкурс, заметки в газету) в роли редактора выступает учитель.

репортаж – вид сочинения учащихся, газетный жанр, публицистический, используемый в школьной стенгазете, и пр. Представляет собой рассказ очевидца или участника событий непосредственно с места событий. Обеспечивает высокую мотивированность речи, воспитывает активность, приобщает к общественной жизни.

репродуктивное усвоение языковых средств – лексики, грамматики, стилистики и пр. (репродуктивный метод) – усвоение активное, требующее от учащегося многократного воспроизведения, использования в ситуациях устной речи, письма усвоенных средств языка, правил, алгоритмов проверки орфограмм и пр. Р. у. языка

 

171 Речевая (или языковая) среда

осуществляется на этапах закрепления материала и поэтому связано с объяснительно-иллюстративным методом, с поисковой деятельностью учащихся, с решением проблемных задач, с творческой деятельностью учащихся. Противостоит рецептивному усвоению (рецептивному методу), обеспечивающему лишь восприятие, понимание, запоминание, узнавание изученных явлений, понимание чужой речи и пр. Используется также термин продуктивное усвоение, продуцирование: продуцирование – это речь, использование изученных языковых единиц в речи, для выражения мысли. Р. у. обеспечивает связь теории с практикой в обучении, вооружает учащихся практическими умениями, необходимыми в жизни.

Лит.: Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку. – М., 1973; Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. – М., 1974; Совершенствование методов обучения русскому языку. – М., 1981.

реферат – краткое изложение в письменном виде, в форме сочинения или доклада какого-либо научного труда или нескольких статей, книг на определенную тему. Автореферат – Р., написанный самим автором труда, например автореферат кандидатской диссертации. Р. широко используется в старших классах школы, в вузе в качестве учебного письменного упражнения, как лучшее средство развития научного стиля речи. Отличается высокой точностью, высокой информативностью, лаконичностью языка. (См. статьи Доклад, Аннотация.)

речевая активность учащегося – одна из черт формирующейся личности; проявляется в общей коммуникативности школьника, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Активный школьник охотно рассказывает на уроках и вне их, читает вслух, декламирует, нередко охотно пишет письма, ведет дневник, выступает с лекциями, участвует в радиопередачах, в стенгазете и пр. Условием Р. а. является богатство и подвижность словаря, хорошее владение механизмами речи.

речевая (или языковая) среда – речь, которую воспринимает человек (ребенок, взрослый) в естественных условиях: речь членов семьи, друзей и знакомых, язык радио и телевидения, язык читаемых книг и т. п. Р. с. может быть одноязычной и двуязычной, диалектной и литературной. Качества воспринимаемой речи определяют развивающий потенциал Р. с. Р. с. может рассматриваться как методическое средство: в этом случае создается искусственная Р. с. – учащиеся в школе оберегаются от неправильных речевых влияний, им рекомендуется определенная литература, в классе на уроках создается атмосфера высокой культуры речи. Развивающий потенциал школьной Р. с. может стать

 

Речевой слух

 

оптимальным, если она будет для учащегося естественной средой.

Лит.: Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. – М., 1978. – Вып. 1; М., 1979. – Вып. 2; Федоренко Л. П. Закономерности усвоения речи. – М., 1984.

речевой слух – различение в речевом потоке отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений. Без элементарного Р. с. языковое общение невозможно. Р. с. к родному языку начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов, их сочетаний. В школе, в связи с чтением и письмом, механизм Р. с. изменяется, так как учащиеся привыкают здесь выделять каждый отдельный звук, произносить его, характеризовать как фонетическую единицу, соотносить с ним букву, при этом учитывать правила русской графики; все это связано с необходимостью быстрой и точной ориентировки в морфемном составе слова, в словообразовании, с нахождением родственных слов, сопоставлениями морфем. Р. с. представляет собой составной элемент языкового чутья (интуиции), возникающего у человека в процессе практического пользования языком на основе внутренних, не всегда осознанных обобщений. В школе развитию Р. с. уделяется большое внимание, так как от уровня его сформированности в значительной степени зависит усвоение орфоэпии, орфографии. Приемы формирования Р. с.: практика восприятия речи и говорения; фонетический анализ и синтез как специальные задания, упражнения; обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных и пр. В психологических исследованиях Р. с. называют фонематическим слухом.

Лит.: Фирсов Г. П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. – М., 1959; Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970; Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. – М., 1984.

речевой этикет – правила речевого поведения, опирающиеся на национальные и интернациональные традиции и отношения и реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений в условиях «вежливого» контакта с собеседниками. Примеры ситуаций: встреча, знакомство, прощание, приглашение к столу, извинение, благодарность и пр. Р. э. позволяет устанавливать контакт с собеседниками в определенной тональности: средства Р. э. выстраиваются в определенный синонимический ряд, где доминанта пригодна для всех ситуаций; например, доминанта «до свидания»; синонимы: до скорого свидания, до скорой встречи, всего хорошего, всего наилучшего, всего (разг.), счастливо оставаться (разг.), честь имею кланяться (устар.; в современном употреблении – ирон.),

 

173 Речь

прощай (те)! и пр. Школа специально обучает Р. э. учащихся – это элемент воспитания на уроках русского языка.

Лит.: Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. – М., 1982; Гольдин В. Е. Речь и этикет. – М , 1983; Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета. – М., 1984.

речевые ошибки учащихся – нарушения правил, норм и традиций в области словоупотребления, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений, сверхфразовых единств, а также нарушения коммуникативной целесообразности, нарушения требований стилистики и культуры речи. В школьной практике Р. о. нередко называют стилистическими ошибками, что неверно, так как стилистические ошибки – это один из видов Р. о. Виды Р. о.: а) словарные, или лексические; б) морфологические; в) синтаксически с; г) ошибки словообразования; д) стилистические. К, числу Р. о. не следует относить логические и композиционные ошибки, а также искажения фактов. Р. о., не связанные с нарушением каких-либо правил, установок, норм, не могут квалифицироваться как ошибки в строгом значении этого слова, поэтому их иногда называют недочетами. Школа проводит специальную работу над Р. о. у.

Лит.: Алгазина Н. Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. – М., 1962; Воронин М. Т. Предупреждение и исправление стилистических ошибок в школе. – М., 1963; Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. – М.; Л., 1964; Сулименко Н. Ф. Стилистические ошибки и пути их устранения. – М.; Л., 1966; Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М., 1982; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

речь – деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и пр. Р. – не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные, – книги, рассказы, песни и пр. Р. есть реализация языка, который обнаруживает себя только в Р. Р. материальна, она воспринимается органами чувств. Она конкретна, связана с объектами действительности, может оцениваться с точки зрения истинности, она преднамеренна и устремлена к определенной цели, она ситуативно обусловлена, динамична, развивается во времени и пространстве, она субъективна и индивидуальна. Виды Р.: внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную и письменную, на монолог и диалог, а также по стилям и жанрам.

 

Речь детей раннего, преддошкольного и дошкольного возраста 174

Лит.: Выготский Л. С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования. – М., 1956; Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958; Чистович Л. А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. – М.; Л., 1965; Леонтьев А. А. Речь и общение // Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1976.

Речь детей раннего, преддошкольного и дошкольного возраста.

Лит.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961; Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. – М., 1961; Ядашко В. И.… речь учащихся средней школы. Новое в языковом развитии в школьный период: при…  

С

самодиктант – вид зрительного диктанта. Текст, предназначенный для письма, воспринимается учащимися зрительно, запоминается, иногда подвергается анализу, объясняются орфограммы, затем записывается по памяти (иногда диктуется учителем – зрительно-слуховой вариант) и проверяется самими учащимися по книге, с выделением орфограмм. Последнее условие повышает степень самостоятельности учащихся. Используется преимущественно в младших классах; в старших – главным образом при самоподготовке, без учителя. Вариант С. – запись по памяти заученных наизусть прозаических или стихотворных текстов с последующей проверкой по печатному тексту.

самообразование учителя – важнейшая форма повышения квалификации, роста его мастерства и культуры. Основные формы С. у.: обучение в заочных учебных заведениях, в университетах марксизма-ленинизма, на различных курсах при институтах усовершенствования учителей, участие в работе творческих семинаров; изучение и разработка в своем классе тех или иных методических проблем, например «Воспитательная эффективность уроков русского языка», обобщение опыта работы, написание докладов и статей, разработка дидактических материалов для учащихся и пр.; углубленное изучение отдельных проблем языкознания или литературы: например, современной лексикографии; теории актуального членения предложения; теории речевой деятельности; принципов русской орфографии и пр.; элементы исследовательской работы: изучение уровня речевого развития учащихся, их орфографической грамотности, изучение навыка чтения и т. п. С. у. – не стихийный процесс, оно подчиняется системе – планам институтов усовершенствования учителей, соответствующих кафедр педагогических институтов, методических кабинетов роно (руно), общества «Знание» и пр. С. у. дает пример учащимся: учитель постоянно совершенствуется, никогда не перестает учиться, работает творчески, всегда в поиске.

самоподготовка – выполнение домашних заданий, а также самостоятельная работа в группах продленного дня, в школе-интернате и пр.

 

Сборник диктантов

самостоятельная работа учащихся по русскому языку – познавательная, учебная деятельность, выполняемая по заданию учителя, под его руководством и контролем, но без его непосредственного участия. Может иметь место при изучении нового, закреплении, повторении и обобщении. О С, р. обычно говорят в связи с развитием познавательной активности, например: «Пути повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении орфографии». При этом вводится понятие степени самостоятельности, или уровней самостоятельности. Специфический для предмета «русский язык» аспект самостоятельности – это самостоятельное выражение своих мыслей в речи, самостоятельное использование при этом изученных средств языка. Наивысшей языковой самостоятельности учащиеся достигают в сочинениях, устных рассказах и т. п.; орфографических упражнениях с применением словарей, с введением проверочных слов, составлением алгоритмов орфографических действий и пр.; в редактировании сочинений, в рецензировании и пр.; в составлении обобщающих таблиц, схем, докладов и пр.; в самодиктантах, других видах самоподготовки. Многие виды работ учащихся могут быть как С., так и не С. Так, сообщение новой темы может быть организовано в форме эвристической беседы и с самостоятельным выводом; в форме лекции, где самостоятельность учащихся проявляется в целостном восприятии и усвоении материала; в форме прочтения учебника и его усвоения без организующей помощи учителя. Учитель выбирает ту или иную форму подачи материала в зависимости от своих задач, условий работы. Применение сборников упражнений, дидактического материала, заданий, программированных материалов, ТСО (например, лингафонного оборудования) способствует С. р. у.

Лит.: Кобызев А. И. Индивидуальные задания по русскому языку б V – VII классах. – 4-е изд. – М., 1960; Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. – М., 1961; Смирнова В. Н. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка. – М., 1962; Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся, – М., 1972.

сборник диктантов – вид пособия для учителя. Содержит отдельные предложения, слова, отрывки связного текста или целые рассказы, статьи, предназначенные для диктовки, анализа и пр. Тексты берутся из произведений художественной, публицистической, научной литературы, из фольклора; они служат для учащихся образцом. Материал располагается по разделам и темам грамматико-орфографического курса и по классам. В конце С. д. обычно помещается общий, повторительный отдел и тексты для контрольных диктантов. Иногда указываются виды диктантов (объяснительный, предупредительный и пр.), дополнительные задания к диктанту, а также методические указания для учителя и пр.

 

Сборник текстов для изложения 180

Лит.: Блинов Г. И., Антохина В. А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации. – М., 1986; Кастроль И. С., Скороход Л. К. Сборник диктантов по пунктуации. 7 – 8 классы. – М., 1987.

сборник текстов для изложения – вид пособия для учителя. Содержит произведения художественного, публицистического или научного стиля или отрывки из них. Размеры и содержание текстов соответствуют возможностям их устного или письменного изложения в соответствующем классе. В современных С. т. для и. даются несколько адаптированные тексты, но не в пересказе. Дается краткое описание методики изложения, а также вопросы и задания для языкового анализа текста, для орфографической подготовки к изложению. Иногда даются примерные планы изложений и комментарий к тексту, подготовительные упражнения. Тексты иногда располагаются по разделам курса, а также по годам обучения и даже по учебным четвертям. Приводятся критерии анализа и оценки написанных учащимися изложений,

Лит.: Яковлева В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. – М., 1976; Виноградова Л. А., Горчак А. Н. Сборник текстов для изложений. IV – VIII классы. – М., 1986.

сборник упражнений по русскому языку– вид учебного пособия для учащихся, используется в их самостоятельной работе. Содержит материалы по языку и задания к ним, рассчитанные на индивидуальное выполнение; тексты для списывания и подчеркивания, для изменения формы, проверки орфограммы, подбора проверочных слов, перестройки предложений и пр.; тексты для языкового анализа различных видов, лексический и словообразовательный материал; тексты для изложения, темы для сочинений, картины для бесед и рассказывания и пр. С. у. бывают: общие для всего курса русского языка, для одного класса, для одного раздела курса (например, по теме «Правописание безударных гласных»), по видам работы – по развитию речи, по орфографии. К числу С. у. могут быть отнесены также пособия для учителей типа дополнительных материалов: раздаточные дидактические материалы, сборники диктантов, текстов для изложения и пр.

Лит.: Преображенская Е. П., Рындина Л. Ф. Упражнения по развитию речи при изучении грамматики. – Л., 1963; Попков Ф. С. и др. Сборник упражнений по развитию речи учащихся V – VIII классов. – М., 1964; Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. – М., 1966; Вульфсон Р. Е. и др. Упражнения по лексике и фразеологии (V – VIII классы). – М., 1967.

свободные темы сочинений – темы, свободно выбираемые учащимися из числа предложенных учителем, не обязательно строго соответствующие программе по литературе, иногда – составляемые самим автором-учащимся.

 

181 Связь обучения с жизнью

свободный диктант – вид Д., близкий к изложению, «диктовка мыслей, а не слов» (В. А. Флеров). Интересный и доступный учащимся текст прочитывается учителем или самими учащимися, может быть проведена небольшая беседа; затем учитель прочитывает часть текста – абзац, несколько предложений; учащиеся записывают, что запомнили; затем прочитывается следующий отрывок и т. д. В. А. Флеров, создатель С. д., особенно высоко ценил в нем самостоятельность учащихся, их творческий вклад в создание нового текста; однако более поздние авторы в нем ценят близость к образцу и использование лексики и синтаксиса образца.

Лит.: Ладыженская Т. А. и др. Свободные диктанты. – М., 1967.

связная речь – термин, употребляемый в методике русского языка в трех значениях: 1) С. р. – деятельность говорящего, процесс выражения мысли, например: В процессе связной речи учащиеся овладевают синтаксическими умениями; 2) С. р. – текст, высказывание, продукт речевой деятельности, например: анализ связной речи, упражнения в связной речи: изложения, пересказы, доклады, и пр.; 3) название раздела методики развития речи: методика С. р. – это методика изложений, сочинений и других текстовых, творческих работ,

Лит.: см. статьи Речь, Текст, Развитие речи учащихся, Методика сочинения.

связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства – дидактический принцип. В обучении русскому языку С. о. с ж. состоит в первую очередь в практической направленности обучения, в овладении учащимися языковыми умениями и навыками, необходимыми в общественной жизни, в труде, в познании, в науке: навыками речи, чтения, письма, восприятия речи; в подборе текстов для анализа и упражнений – тексты должны отражать жизнь нашего народа и государства, практику коммунистического строительства; обучение русскому языку связывается с жизнью, интересами, трудом и познавательной деятельностью самих учащихся: сочинения и рассказы отражают жизнь самих школьников, их походы, их труд в школе и дома, в колхозе и т. п. Овладение умением делать доклады, писать отчеты, статьи в газеты, овладение «деловым письмом» – составлением протоколов, актов, заявлений и т. п. С. о. с ж. обеспечивается пониманием социальной роли языка и речи во всех ее проявлениях: в производстве, в учении, в науке, в искусстве – художественной литературе, в театре, в музыке. Отрыв теории от практики несовместим с выполнением принципа С. о. с ж.

Лит.: Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. – М., 1973.

 

Сезонный принцип построения хрестоматий 182

сезонный принцип построения хрестоматий (книг для чтения). К. Д. Ушинский расположил материал в своих хрестоматиях «Детский мир» и «Родное слово» в разделах, соответствующих временам года. Он считал, что детям наиболее близка и понятна «логика природы», и там, где возможно, связывал языковую работу с наблюдениями природы, использовал впечатления и настроения, навеваемые картинами природы. Разделы «Осень», «Зима», «Весна», как правило, выделяются и в современных хрестоматиях для начальных классов, однако в целом они в наши дни строятся не по сезонному, а по идейно-тематическому или историко-литературному принципу. Однако С. п. в системе чтения, развития речи учащихся по-прежнему широко используется: связь с изучением природы повышает эмоциональный уровень сочинений и рассказов учащихся, позволяет соединить личный опыт с книжными знаниями и пр.

семинар по русскому языку – форма организации учебных занятий главным образом в вузе, техникуме, в старших классах школы. Группа учащихся, углубленно изучая тот или иной вопрос, самостоятельно, по направляющим указаниям преподавателя готовит сообщения, доклады, рефераты, участвует в обсуждениях. С. – прекрасная форма развития научного стиля речи, строгого и точного оформления своих мыслей, развития полемических умений, активности. В современной школе С. используются все чаще и шире.

синонимия (синонимы) в школьном курсе. С. – тождество или близость значений единиц одного языкового уровня: слов, морфологических форм, словосочетаний, других синтаксических конструкций. Примеры лексической синонимии: спешить, торопиться; словообразовательной: заснуть, уснуть; синтаксической: причастный оборот и придаточное определительное; морфологической: бочка меда, бочка меду. В программе по русскому языку предусмотрено изучение лексических синонимов, практически синонимия служит основой работы над культурой речи, стилистикой, поэтому в методике разрабатываются многочисленные практические упражнения, предусматривающие выбор синонимических средств в соответствии с задачей выражения мысли, с коммуникативной целесообразностью.

Основные виды упражнений с С.: подбор С. к данному слову; замена С. в тексте, обоснование выбора С.; разграничение С. по их принадлежности к функциональным стилям, по сферам употребления, по стилистическим и эмоциональным окраскам; подбор антонимов к С. с целью уточнения значений; подбор фразеологических С.; градация С.; анализ употребления С. в образцовом тексте, изучение черновиков писателей; работа со словарем С.

 

183 Синтаксические ошибки в речи учащихся

Лит.: Голушкова Е. А. Практическая стилистика на уроках русского языка. – М., 1967; Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – М., 1968; Словарь синонимов / Под ред. А. П. Евгеньевой. – Л., 1975.

синтаксис в курсе русского языка.Изучение русского языка в I классе начинается с синтаксиса: знакомство с предложением, главные члены, во II классе – второстепенные члены и т. д. В IV классе введен небольшой курс синтаксиса (35 час), создающий элементарную основу для развития речи и для понимания морфологии: словосочетание, виды предложений по цели высказывания, члены предложения, однородные члены, простые и сложные предложения, прямая речь; предусмотрен синтаксический разбор. В методике разработано направление – изучение морфологии на синтаксической основе (В. П. Озерская), Основной курс синтаксиса – в VII – VIII классах: словосочетание и предложение, двусоставные и односоставные предложения, полные и неполные, с однородными членами, с обращениями, вводными словами, словами да, нет, междометиями, с обособленными второстепенными членами, способы передачи чужой речи – прямая и косвенная речь. В VIII классе – сложное предложение: сложные союзные и бессоюзные предложения; сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; основные группы сложноподчиненных предложений по их значению; сложные предложения с разными видами связи. Синтаксис в школе изучается как основа пунктуационных умений и совершенствования культуры речи. Большое внимание уделяется синтаксическому анализу в разных вариантах и связям с морфологией. Синтаксис целого текста в программу русского языка не включен.

Лит: Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. – М., 1963; Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М., 1974; Бабайцева В. В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. – М., 1979; Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс, – М., 1979, 6 класс. – М., 1980; Она же. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией. 7 класс. – М., 1982; Обучение русскому языку в 7 – 8 классе / Под ред. В. В. Бабайцевой. – М , 1987.

синтаксические ошибки в речи учащихся – вид грамматических, речевых ошибок. В их числе: нарушения согласования; нарушения управления предложного и беспредложного; нарушения связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают; местоименное дублирование подлежащего, других членов предложения; пропуски членов предложения (неоправданные); синтаксические повторы, однообразие синтаксических конструкций; неверный порядок слов в предложении; неточное употребление союзов в сложносочиненном и сложноподчиненном предложении; несоотнесенность форм глагола в предложении; смешение

 

Синтаксические умения учащихся 184

форм прямой и косвенной речи и пр. Причины С. о.: плохое знание правил и неумение применять их; малый объем упреждающего синтеза речи, неспособность охватить сознанием весь объем предложения или нескольких предложений. Следствием С. о. могут быть пунктуационные ошибки. По некоторым данным, С. о. – самые частые среди речевых ошибок.

Лит.; Алгазина Н. Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. – М., 1962; Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М., 1982; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

синтаксические умения учащихся – составная часть умений по русскому языку при завершении курса в VIII классе (в современных программах разработаны перечни умений также для каждого класса). Учащиеся должны уметь: находить в предложении грамматическую основу и словосочетания, главное и зависимое слова в них, составлять словосочетания всех важнейших видов и уместно употреблять их в собственной речи; различать в тексте простые и сложные предложения, определять типы тех и других, выделять в них члены предложения, определять способы их выражения, находить вводные слова, словосочетания и предложения, обособленные второстепенные члены предложения, разбирать синтаксически любые типы предложения, составлять простые и сложные предложения всех изученных типов и уместно употреблять их в собственной речи в соответствии со стилем и типом создаваемого текста; синтаксически обосновывать пунктуацию конкретного текста, а в отдельных случаях – и орфографию (например, согласование, управление падежной формой имени существительного и т. п.); синтаксически обоснованно совершенствовать, править текст: устранять ошибки и недочеты в построении предложений, в связях между ними, исправлять пунктуационные ошибки; оценивать собственный и чужой текст с точки зрения синтаксической сложности, разнообразия, правильности, с точки зрения коммуникативной целесообразности выбора синтаксических средств языка.

Лит.: Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М., 1974; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986; Обучение русскому языку в 7 – 8 классах / Под ред. В. В. Бабайцевой. – М., 1987.

синтаксические упражнения: выявление связей между словами в словосочетании и предложении с помощью вопросов, постановка вопроса к члену предложения; синтаксический разбор разных видов: общая характеристика разбираемого предложения, а также его составных частей; указание членов предложения и их характеристика; объяснение пунктуации; выделение словосочетаний и их характеристика; составление различных схем пред-

 

185 Синтетическое чтение

ложений; указание внутренних связей в них. Составление словосочетаний заданных видов; с согласованием, управлением, примыканием; «глагол + существительное» и т. п. Составление предложений по заданной схеме, на названный тип и т. п. Выделение предложения из потока речи. Характеристика отличительных признаков предложения. Интонирование и выразительное произнесение предложения; объяснение интонаций, с которыми должно быть произнесено то или иное предложение в тексте, и пр.

Лит.: Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации. – М., 1963; Фомичева Г. А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе. – М., 1973; Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М , 1974; Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978; Фомичева Г. А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах – М., 1981.

синтаксический монотон – речевая ошибка (недочет), состоящая в употреблении одинаковых, однотипных синтаксических конструкций, чаще всего – примитивных. С. м. является следствием низкой речевой культуры и устраняется в процессе редактирования написанного текста.

синтаксический разбор – см. статьи Грамматический разбор и Синтаксические упражнения.

синтетические упражнения по русскому языку – такие упражнения, при выполнении которых в деятельности учащихся преобладает синтез, в отличие от аналитических упражнений (см.). Примеры С. у.: слияние звуков в слоге, составление слов из букв разрезной азбуки (I класс); образование новых слов с помощью аффиксов в соответствии со словообразовательными моделями; образование форм слов – склонение, спряжение; построение словосочетаний и предложений различных типов, введение в предложение осложняющих конструкций; построение текста – как отдельных его компонентов, так и письмо целых сочинений, устное рассказывание; построение обобщающих схем и таблиц по грамматике и пр. К числу упражнений, в которых преобладает синтез, относятся также диктанты. В работе учителя и учащихся по русскому языку используются также аналитико-синтетические упражнения, в которых не наблюдается устойчивого преобладания анализа или синтеза.

синтетическое чтение. 1. Чтение целыми словами, не по слогам. Термин используется в методике обучения грамоте, элементарному чтению – I и II классы.

2. Чтение, при котором понимание содержания текста достигается без анализа отдельных его элементов – предложений, словосочетаний, слов, их форм, т. е. на основе обобщенного

 

Система сочинений 186

восприятия общего смысла. Основа понимания – непосредственное синтезирование в единое смысловое целое значений слов и форм в тексте. Синоним: курсорное чтение. При обучении родному языку С. ч. (во 2-м значении) вводится со II – III класса, при обучении неродному – в старших классах.

система сочинений – такая последовательная совокупность обучающих и контрольных сочинений и подготовительных упражнений к ним, которая охватывает длительный период обучения (от I до X класса или от IV до VIII класса, но не менее одного года), опирается на единую принципиальную основу, включает в себя весь набор видов сочинений в целесообразном соотношении и при постепенном наращивании умений учащихся, объема сочинения, трудности тем и языка. С. с. обеспечивает закрепление теоретических знаний по языку, применение этих знаний в собственной самостоятельной речи учащихся, в частности орфографических и пунктуационных умений. С. с. обеспечивает воспитательные задачи благодаря выбору тем и возможности самовыражения личности школьника, отражения его взглядов, его жизненной позиции. С. с. вариативны, разрабатываются с учетом условий данного класса, производственного и природного окружения, интересов учащихся, но основные черты С. с. должны быть выдержаны в любом ее варианте. Примером С. с. может служить книга под ред. Т. А. Ладыженской «Система обучения сочинениям в 4 – 8 классах» (М., 1978).

Л и г.: Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1956, Кустарева В. А., Рождественский Н. С. Система письменных упражнений в связной речи (III – IV классы). – М., 1963.

система упражнений по развитию речи учащихся – одна из систем упражнений по русскому языку, характеризуется наличием единой, ведущей идеи, охватом всех основных типов упражнений, всех формируемых умений, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным повышением самостоятельности учащихся. Первый вариант системы складывается из следующих групп: 1) упражнения аналитического характера по готовому тексту: определение основной мысли, позиции автора, темы, озаглавливание отрывков, объяснение зависимости употребленных языковых средств от задачи высказывания и пр.; 2) упражнения в переработке данного текста: устранение повторов, введение деталей, правка текста и пр.; 3) упражнения в создании нового текста на основе данного: составление плана, тезисов, изложение и пересказ, перестройка композиции, развитие эпизода и пр.; 4) упражнения в создании собственного текста учащимися: написание рассказов, заметок, очерков, подготовка докладов и пр. Идея данного варианта С.: от изучения образцов – к самостоятельному творчеству. Д р у-

 

187 Система уроков русского языка

гой вариант С. у. базируется на разделы курса русского

языка: фонетику, состав слова, имя существительное, имя прилагательное, глагол, синтаксис простого предложения и т. д.

Лит.: Развитие речи учащихся V – VII классов / Под ред. В. А. Добромыслова. – М., 1963; Ладыженская Т. А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980.

система упражнений по русскому языку – совокупность практических работ учащихся, выполняемых самостоятельно, которые обеспечивают закрепление теоретических знаний по языку, применение этих знаний на практике и выработку умений и навыков в области грамматики, орфографии, лексики, фонетики и пр. С. у. предполагает постепенное нарастание сложности и степени самостоятельности выполнения, разнообразие видов и отбор упражнений в соответствии с темами и задачами их усвоения. С. у. может быть разработана ко всему курсу русского языка, к отдельному классу, к разделу курса или к каждой отдельной теме. См. статьи Грамматическо-орфографические упражнения, Лексические упражнения, Фонетические упражнения.

система упражнений по стилистике – одна из систем упражнений по русскому языку, характеризуется наличием единой, ведущей идеи, охватом всех основных типов упражнений и умений, связью с С. развития речи и с курсом грамматики, последовательностью, преемственностью, перспективностью, постепенным повышением самостоятельности учащихся. I вариант: С. создается связью всех стилистических упражнений с темами курса русского языка; примером такого варианта может служить С., изложенная в книге С. Н. Иконникова «Стилистика в курсе русского языка (VII – VIII классы)» (М., 1979). II вариант: в основу системы кладутся функциональные стили, изучаемые в IV – VIII классах: разговорный, научный, официально-деловой, публицистический и художественный. По каждому стилю проводятся упражнения, формирующие умения: а) определять стиль готового текста; б) производить стилистический анализ текста; в) совершенствовать стиль данного текста; г) создавать собственный текст определенного стиля. Примером может служить раздел В. И. Капинос «Стилистика» в книге «Развитие речи учащихся на уроках русского языка» (М., 1980). Оба варианта могут быть совмещены в практической работе.

система уроков русского языка. В современной методике урок рассматривается как элемент С. у. по определенному разделу курса. Приступая к новому разделу курса, учитель намечает С. у. на весь раздел, имея в виду: а) постановку цели изучения всего раздела, конкретных задач; б) равномерное распределение материала по урокам; в) распределение видов работ

 

Систематичность обучения русскому языку 188

учащихся на весь раздел – новый материал, закрепление, повторение, развитие речи (сочинения, изложения); г) контрольные работы; д) использование средств обучения – ТСО, таблицы, словари и т. п. Пример С. у. в V классе: раздел «Имя существительное» (26 уроков). 1-й и 2-й – повторение изученного в IV классе; 3-й и 4-й – разносклоняемые имена существительные, буква -е- в суффиксе -ен- имен существительных на -мя; 5 – 7-й – несклоняемые имена существительные, их род; 8-й – имена существительные общего рода; 9-й – морфологический разбор имен существительных; 10-й – сочинение по картине; 11 – 12-й – способы образования имен существительных; 13-й – работа над ошибками в содержании и в языковом оформлении сочинения; 14-й – собирание материала к сочинению-описанию; 15 – 16-й – не с существительными; 17 – 18-й – буквы ч и щ в суффиксе -щик(-чик); 19 – 20-й – сочинение-описание; 21 – 22-й – гласные в суффиксах существительных; 23-й – дефисное и слитное написание слов с пол-; 24-й – повторение; 25-й – контрольный диктант; 26-й – работа над ошибками. Разрабатывая С. у., учитель предусматривает разные типы уроков, упражнений, постепенное повышение самостоятельности по мере овладения разделом «Имя существительное», включение орфографического материала, работу над словарем – его обогащение и активизацию и т. п. Более крупные «блоки» С. у. охватывают учебную четверть, полугодие, год.

Лит.: Современный урок русского языка. – М., 1984; Обучение русскому языку в 4 классе. – М., 1985; Обучение русскому языку в 5 – 6 классах. – М., 1986; Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1986; Обучение русскому языку в 7 – 8 классах. – М., 1987.

систематичность обучения русскому языку – один из дидактических принципов, примененный к учебному предмету «русский язык». Согласно этому принципу, учебный предмет «русский язык» строится в соответствии с внутренней логикой изучаемой науки, все стороны изучаемого предмета предстают перед учащимися в их взаимосвязи, а в процессе преподавания наблюдается преемственность, последовательность, перспективность. Так, С. о. состоит, в частности, в том, что явления языка изучаются в их семантическом, грамматическом и коммуникативном (функциональном) аспектах; в изучении грамматики используется принцип единства морфологии и синтаксиса; орфография опирается на фонологический и словообразовательный анализ слов. В изучении материала учащиеся идут от простого к сложному и более сложному, от неполного знания к более полному, опираются на систему знаний и умений, усвоенных ранее, усложняя ее, вводя в нее новые структурные единицы. С. о. наблюдается также в организации работы учащихся. Разработка наилучших, «оптимальных» систем обучения русскому языку

 

189 Скорочтение

является одной из важнейших задач методики обучения как педагогической науки.

Одно из практических применений С. о. – систематизация знаний: приведение их в систему, установление внутренних связей, зависимостей, что не только углубляет знания, совершенствует их, но и обеспечивает формирование диалектического мышления.

скороговорка – народно-поэтическая миниатюра, шутка, в которой умышленно подобраны слова с труднопроизносимыми сочетаниями: Бык тупогуб, тупогубенький бычок; На дворе трава, на траве дрова. Используются для развития чистоты произношения, для обучения артикулированию звуков речи, при обучении выразительному чтению, а также во внеклассной работе по русскому языку в качестве занимательного, игрового материала.

скорость чтения и письма. Одной из причин отставания учащихся как по русскому языку, так и по другим предметам является слишком медленное письмо и чтение. В программах по русскому языку разных лет и в методических работах можно найти ориентировочные нормативы скорости чтения и письма учащихся младших классов. Письмо: I класс к концу учебного года – 12 – 20 букв в минуту, II класс – 25 – 35, III класс – 35 – 45, IV класс – 50 – 65 букв в минуту; десятиклассник пишет со скоростью 80 – 120 знаков в минуту; взрослый человек – столько же или немного более. Чтение вслух: I класс к концу учебного года – 30 – 40 слов в минуту, II класс – 60 – 70, III класс – 80 – 90, IV класс – 120 слов в минуту. Темп обычной русской разговорной речи – тоже 120 слов в минуту. Взрослый человек читает вслух при необходимости со скоростью 180 – 240 слов в минуту, про себя – в 2 раза быстрее.

Лит.: Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников Министерства просвещения СССР / Сост. Н. А. Лошкарева. – М., 1984.

скорочтение (динамическое чтение) – возникшая в 60-е годы и быстро развивающаяся система обучения чтению научно-технического текста на основе интенсификации. При сплошном чтении достигается скорость 600 слов в минуту, при «скользящем» чтении – 1600 слов, при выборочном – 3 тыс. слов (некоторые авторы считают достижимой скорость чтения до 20 тыс. слов в мин).

Лит.: Бородина В. А. Динамическое чтение. – Л, 1974; Гецов Г. Г. Рациональные приемы работы с книгой. – М., 1975; Кузнецов О. А., Андреев О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. – М., 1987.

 

Словари учебные

словари учебные,предназначенные для учащихся: «Орфографический словарь» Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова; «Школьный словообразовательный словарь русского языка» А. Н. Тихонова (1978); «Грамматико-орфографический словарь русского языка» Б. Т. Панова, А. В. Текучева (1985); «Школьный словарь антонимов русского языка» М. Р. Львова (1987); орфографический словарь П. А. Грушникова для начальных классов (1985); «Школьный толковый словарь русского языка» М. С. Лапатухина и др. (1981); «Школьный фразеологический словарь русского языка» В. П. Жукова (1980); «Школьный словарь иностранных слов» В. В. Одинцова и др. (1983); «Школьный словарь строения слов русского языка» З. А. Потихи (1987); «Краткий словарь синонимов русского языка» В. Н. Клюевой (1961). Имеются также двуязычные учебные словари, предназначенные для изучения русского языка как неродного. Цель издания словарей для учащихся – снабдить их справочной литературой по языку, тем самым повысить уровень их самостоятельной работы, обеспечить доброкачественным, отобранным языковым материалом.

Лит.: Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М., 1977; Вопросы учебной лексикографии. – М., 1969. – Т. 1; М., 1977. – Т. 2; Сергеев В. Н. Словари – наши друзья и помощники. – М., 1984; Потиха З. А., Розенталь Д. Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. – М., 1987.

словарная работа в школе– область методики русского языка; охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов; активизацию словаря, т. с. использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т. е. устранение из активного словаря учащегося диалектных, просторечных, вульгарных слов. С. р. проводится на всех уроках: литературы, русского языка, географии, биологии и пр. В С. р. используются учебные словари, а также собственные словарики, составляемые учащимися. Система С. р. предполагает ежедневное усвоение 3 – 10 новых слов, а также постоянную работу по уточнению значений слов, выяснению их выразительных возможностей, по их активизации. В начальных классах С. р. проводится исключительно на практической основе, с IV класса получает теоретическую опору в виде кратких сведений по лексикологии, а затем и по стилистике. С. р. тесно связана с курсом грамматики и орфографии; от С. р. в плане развития речи следует отличать словарно-орфографическую работу.

 

191 Словарь учащегося

Лит.: Проблемы обогащения словарного запаса учащихся I – VIII классов на уроках русского языка / Сост. М. Т. Баранов. – М., 1969. – Вып. 2; Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М., 1979; Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980; Львов М. Р. Методика развития речи учащихся начальных классов. – М., 1985.

словарно-орфографическая работа – изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и пр.

Лит.: Миллер Ц. Г. Словарно-орфографические упражнения. – М., 1976.

словарный диктант – вид слухового или зрительного диктанта. Его отличительная черта: диктуются слова, а не предложения или текст. Используется в тех случаях, когда орфограмма может быть проверена без опоры на контекст: безударные гласные в корне слова, правописание приставок, суффиксов, написание непроверяемых слов и пр. С. д. может быть предупредительным, объяснительным, проверочным. Он позволяет экономить время, концентрировать внимание учащихся на нужных орфограммах, обогащать и активизировать словарь учащихся. С. д. может использоваться как контрольный; его размеры: в IV классе – 15 – 20 слов, в V – 20 – 25, в VI – 25 – 30, в VII – 30 – 35 и в VIII – 35 – 40 слов. Контрольный С. д. обычно проверяет усвоение слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми орфограммами. Недостатком С. д. является искусственный характер языкового материала: предложение или текст в этом смысле ценнее.

Лит.: см. статью Диктант.

словарь учащегося – тот объем словарного запаса, которым учащийся владеет на определенной ступени обучения. Обычно исследуется усредненный С. у.: количество слов, отдельно – используемых активно; тематические группы слов; разнообразие употребляемой лексики, владение синонимами и другими группами лексики, умение выбрать слово, наилучшим образом передающее замысел говорящего или пишущего; грамматические характеристики словаря, т. е. употребление имен существительных, глаголов и других частей речи, их форм; типы и частотность лексических ошибок и недочетов. (См. статью Речь учащихся средней школы.)

 

Словесное лото 192

Лит. Ягодовская В. К. Словарь учащихся I класса.- – М , 1954; Дьяконова Т. Г Словарь письменной речи учащихся I – И классов. – М., 1958; Баранов М. Т., Мамушин В. Е. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе / Под ред. Г. П. Фирсова // Изв. АПН РСФСР – М., 1962. – Вып. 124; Львов М. Р. Речь учащихся средней школы. Статья 1. Общая характеристика лексики // Рус. яз. в школе – 1981 – № 6.

словесное лото – одна из увлекательных лексических игр. Правила игры: клетки большой карты закрываются маленькими карточками, которые заданным образом комментируются: указывается часть речи, объясняется орфограмма, переводится слово на изучаемый язык и пр. Бывает орфографическое лото, двух-, трех- и четырехъязычное лото и пр. Используется в кружковой работе, в группах продленного дня, в домашних занятиях и т. д.

словообразование в курсе русского языка – один из разделов. Изучается в IV (V) классе – окончание и основа слова; корень, суффикс, приставка; чередование звуков при образовании слов и др.; в V (VI) классе – основные способы образования слов. Изучение С. создает основу для усвоения правописания слов, поэтому в связи с темами по С. обычно даются орфографические правила правописания приставок, суффиксов, чередующихся гласных, слитного и раздельного написания и др. Трудности усвоения: учет чередований при С. и правописание чередующихся гласных в корне; правописание приставок, суффиксов, особенно приставок на з- и с-. Использование в речи учащихся слов усложненного состава; морфологическая сложность употребляемых учащимися слов от класса к классу растет. Так, слова, имеющие приставки, составляют в III классе 12% общего числа словоупотреблений, в VIII – 15%, в X около 20%; слова с суффиксами в III классе – 22%, в VIII – 30%, в X – 42%; слова с двумя суффиксами в V классе – 0,7%, а в X – около 5%.

Лит.: Жуковская О. А., Шаповалова Т. А. Изучение словообразования в восьмилетней школе. – М., 1983.

словообразовательные упражнения: обнаружение в тексте слов с производными основами, анализ состава этих слов и их значения; подбор родственных слов, выявление способов образования слов; сопоставление значений слов в гнездах родственных слов, выявление постоянных значений, придаваемых словам одними и теми же аффиксами – приставками, суффиксами; пользование словообразовательными словарями, самостоятельное построение словообразовательных рядов (по образцам словообразовательного словаря), образование рядов новых слов; построение предложений и связного текста с употреблением образованных слов; орфографический и грамматический анализ образованных слов, их

 

193 Слуховая память

проговаривание и запись, обнаружение в них орфограмм и объяснение правильного их написания, а также произношения. С. у. комбинируются с грамматическими, фонетическими, орфографическими, словарными и другими упражнениями.

словообразовательный разбор – вид языкового анализа; состоит в выяснении, является ли данное слово производным или первообразным, если производным – каков способ словообразования (префиксальный, суффиксальный и пр.). С. р. предполагает построение словообразовательных цепей, гнезд, ступеней образования слова: пис-а-ть – за-пис-а-ть – за-пис-к-а. В школе вводится с IV класса; в начальных классах – анализ состава слова, выяснение, от какого слова образовалось, подбор родственных слов. С. р. создает предпосылки для элементов исследовательской работы учащихся, для создания проблемных ситуаций.

Лит: Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973; Тихонов А. И. Школьный словообразовательный словарь. – М., 1978, Потиха З. А. Школьный словарь строения слов русского языка. – М., 1987.

слоговые методы обучения грамоте – методы, в системе которых за единицу анализа, синтеза и чтения берется не буква, не звук, не целое слово, а слог. В современном звуковом аналитико-синтетическом методе обучения грамоте значительное место отводится слоговой работе и единицей чтения с самого начала является слог, но единицей анализа и синтеза служит звук.

сложное синтаксическое целое – компонент целого текста, превышающий своими размерами одно предложение и обладающий, помимо смысловых, грамматическими средствами связи и, следовательно, синтаксической структурой. С. с. ц. – это единица речи, состоящая из двух или нескольких предложений, связанных между собой по смыслу и структурно, и выполняющая композиционно-стилистическую функцию в тексте.

С. с. ц. в школьную программу не входит. Однако в процессе языкового анализа выявляются связи между предложениями в тексте, что служит основой редактирования текста сочинения самими учащимися, укрепления внутренней связности текста. Теория С. с. ц. используется для устранения некоторых типов речевых ошибок, например повторов за счет введения местоимений.

Лит: Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. – М., 1961; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. – М., 1973; Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка, – М., 1983.

слуховая память – вид памяти, способность запоминать звуковые комплексы и воспроизводить их. С. п. наиболее нужна в музыке;

 

Слуховой диктант 194

в обучении русскому языку С. п. необходима для усвоения интонаций, орфоэпии, выразительного чтения, орфографии. Развивается с помощью специальных упражнений: слушания образцового чтения и речи, тренировки в устном рассказывании и выразительном чтении, звукового и интонационного анализа слов и текстов и пр.

слуховой диктант – вид диктанта, грамматико-орфографическое упражнение, опирающееся на слуховое восприятие предназначенного для записи текста, на соотнесение звукового состава слова с графическим составом и состоящее в правильной записи текста. С. д. вырабатывает умения и навык постоянного звуко-буквенного анализа при письме, соотношения орфоэпии и орфографии, восприятия интонаций для соблюдения пунктуации. В работе над С. д. учащийся пользуется правилами орфографии и пунктуации, а для правильного их применения прибегает к морфологическому и синтаксическому разбору, С. д. подразделяются на предупредительные, объяснительные и контрольные (проверочные). Для С. д. могут быть использованы связные тексты, отдельные предложения и слова. Основная задача С. д. – орфографическая, но он может сопровождаться грамматическими или иными заданиями: подчеркнуть те или иные грамматические формы, выделить синонимы и пр.

содержание обучения русскому языку в школе – см. Программы учебные по русскому языку, Учебник русского языка, Умения учащихся по русскому языку, Знания учащихся по русскому языку.

сообщение нового материала по русскому языку – часть процесса обучения: передача учащимся новых знаний по изучаемой теме. В практике школы используются следующие способы С. н. м.: анализ текстов или слов, сопровождающийся эвристической беседой и подводящий учащихся к выводу новых знаний, нового правила и пр.; объяснение нового материала учителем – на примерах, с элементами беседы, разбора и т. п.; лекция учителя; самостоятельное изучение нового материала по учебнику, с помощью устно или письменно сформулированных вопросов учителя, плана и пр., с последующей беседой, с выполнением упражнений и другими формами контроля учителя; самостоятельная работа учащихся над новой темой с помощью программированных материалов и пр. В современной методике отдается предпочтение тем методическим приемам, которые обеспечивают высокую познавательную активность и самостоятельность школьников в учебном процессе. С. н. м. предваряется тематическим повторением с целью укрепления базы для усвоения нового. С. н. м. осуществляется также и в процессе закрепления, тренировочных упражнений, повторения, например при закреплении темы «Отри-

 

195 Сочинение школьное

дательные наречия» вводится материал о правописании не- и ни- в наречиях.

сознательность обучения русскому языку – дидактический принцип, предполагает единство преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности учащегося). Поэтому обычно принцип С. о. объединяется с активностью (см.) учащихся в познавательном процессе, и принцип получает название: «Принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя». С. о. предполагает не только понимание, глубокое осознание изучаемого материала, но и понимание путей познания, активное участие школьника в познании: наблюдение над фактами языка, анализ языковых образцов, доступная исследовательская работа, решение проблемных задач, вывод правил и закономерностей, обобщение, систематизация и пр. С. о. относится главным образом к усвоению знаний, однако С. о. повышает качество усвоения умений и навыков в области речи (устной и письменной), чтения, письма. С. о. исключает механическое усвоение, зубрежку, отрывочность знаний.

Лит: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1978; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983.

сочинение-миниатюра – небольшое по размерам сочинение учащегося, которое пишется обычно на уроке грамматики в связи с изучаемой темой. Чаще всего это пейзажная зарисовка, эпизод, юмореска. Малые размеры такого сочинения позволяют проводить его часто, 2 – 3 раза в неделю. М. называют также изложения малого объема, проводимые на уроках русского языка.

сочинение школьное – самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений. С. ш. – учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста; в то же время оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира. Б этом смысле С. ш. – творческая работа и средство воспитания, формирования личности школьника, его общественной активности. С. ш. отличаются большим разнообразием, они классифицируются по характеру материала и по тематике – на литературные темы, на основе собственного жизненного опыта учащихся, по картинам и пр.; по типам текста – повествование, описание, рассуждение; по жанрам – очерки, рецензии, статьи в газету, письма, рассказы и пр.; по степени самостоятельности и формам подготовительной работы – на заданную или свободную тему, с длительной подготовкой или без нее;

Списывание 196

по стилю – художественные, публицистические и пр. Проводятся также С. ш. по опорным словам, по данному началу или концу, по аналогии с прочитанным рассказом, с грамматическими заданиями и пр. В современной методике определены конкретные умения, которые должны быть усвоены учащимися: умения, связанные с пониманием темы, ее границами, раскрытием темы; умения, связанные с накоплением материала для сочинения, его отбором, систематизацией; умения, связанные с составлением плана и письмом по плану; умения, связанные с языковой подготовкой текста; умение выразить в сочинении свою позицию, передать идею; умение создавать текст и записывать его; умение совершенствовать написанное, находить и исправлять ошибки и недочеты.

Лит.: Никольский В А. Сочинения в средней школе. – М., 1954; Система обучения сочинениям в 4 – 8 классах. – М., 1978; Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка. – М, 1983; Пичугов Ю. С. Обучение сочинениям на свободную тему – М , 1986.

списывание – один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике – как правило, с дополнительными заданиями. Различают два основных вида С.: списывание неосложненное (с готового текста) и С. осложненное, т. е. с дополнительными заданиями. Наиболее часто употребляемые задания: списать и подчеркнуть изучаемые формы; списать и вставить пропущенные буквы, объясняя орфограммы или вводя проверочные слова; списать и изменить текст – изменить лицо глаголов, их время, число имен существительных и т. п.; выборочное С. – выписываются из текста лишь отдельные, нужные слова, словосочетания; списывание по вопросам, заданным к прочитанному, хорошо известному учащимся произведению литературы; списывание-самодиктант, или творческое С.; – школьник передает содержание списываемого текста своими словами. Упражнения в С., наряду с диктантами различных видов, – распространенный вид письменных работ на уроках русского языка.

Лит.: Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960.

сравнение и сопоставление в обучении русскому языку – прием обучения и мыслительная операция. С. высоко ценил К. Д. Ушинский: он считал, что вся познавательная деятельность учащегося опирается на сравнение уже известного с неизвестным, на выделение неизвестных элементов и их усвоение. В обучении русскому языку, помимо указанного, С. широко используется в проверке правописания слов путем их сопоставления с родственными словами, с аналогичными формами; прием противопоставления используется для выяснения смысловых различий

 

197 Средства обучения русскому языку

между словами и оборотами речи, в изучении грамматических форм, в лексике. С используется также в обучении сочинениям – сравнительное описание является одним из важных видов сочинения. Операция С. отрабатывается у учащихся начиная с I класса.

Лит.: Блинов Г. И. Сопоставление при обучении пунктуации. – М., 1959;Сергиевский А. П. Сопоставление при повторении орфографии. – М., 1966.

сравнительное описание– один из видов сочинения-описания, устного и письменного; упражнение в связной речи; опирается на мыслительную операцию сопоставления, выделения сходств и различий предметов, например: «Бабочки», «Букет полевых цветов», «В деревне» (поездка из города в деревню), «Кошка и собака", «В лесу» (зимние воспоминания о лете в лесу). С. о. удобно для обучения школьников основам композиции, построению плана сочинения-описания. С. о. дает возможность для введения в текст синонимов и антонимов, для построения антитез. С. о. вводится в простейших вариантах с I класса, широко используется в различных вариантах до VII класса.

средства обучения русскому языку складываются из трех компонентов: а) учебного, дидактического материала, составляющего содержание обучения: языковые понятия и термины, входящие в школьную программу, их определения, правила, примеры языковых единиц, употребляемые в процессе обучения для иллюстрации определений и правил, для упражнения, примеры употребления языковых единиц в речи, т. е. тексты; б) методов и приемов обучения – как при усвоении языковой теории, так и формировании речевых умений и навыков говорения, чтения, письма, аудирования; в) организации учебно-воспитательной работы по русскому языку, таких ее форм, как уроки и их системы, лабораторные занятия, экскурсии, внешкольные и внеклассные занятия, самостоятельные домашние занятия или занятия в группе продленного дня и пр. Особо выделяются материальные С. о. р. я.: а) учебные комплексы (комплекты): учебники, учебные пособия, сборники упражнений, словари, карточки, таблицы, картины, звукозаписи, кино- и телефильмы и др.; б) аппаратура ТСО для воспроизведения звучащей и письменной речи; в) контрольно-обучающие устройства, принадлежности письма и пр., лингафонные кабинеты, кабинеты русского языка и пр. Некоторые авторы относят к числу С. о. также методические пособия для учителей, рассматривая их как средство обучающего труда учителей.

Лит.: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973; Зельманова Л. М. Кабинет русского языка в средней школе. – М., 1981; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. – М., 1982;

 

Статистика в методике русского языка 198

Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

статистика в методике русского языка – один из точных методов исследования. Например, на протяжении длительного времени фиксируются сведения о типичных орфографических и пунктуационных ошибках в письменных работах учащихся. Сопоставление статистических материалов по годам позволяет получить наглядное представление о тенденциях роста (или снижения) грамотности учащихся как в целом, так и по отдельным типам орфограмм (пунктограмм). С. применяется также в изучении навыка чтения – определяется скорость чтения, количество слов (или знаков) в минуту; то же о скорости письма, об аудировании – восприятии речи, о темпе говорения, т. е. собственной речи учащихся. С. широко применяется в исследованиях речи учащихся. Статистическими методами определяются размеры употребляемых предложений, соотношения частей речи и их форм, соотношение простых и сложных предложений, а также их видов и мн. др. На статистической основе составляются частотные словари для учащихся, что особенно важно при обучении русскому языку как неродному. Применение С. в м. р. я. служит основой для диагностики и прогнозирования. Так, на основе статистического изучения ошибок учащихся могут быть предугаданы трудности в усвоении тех или иных тем.

Лит.: Головин Б. Н. Язык и статистика. – М., 1971; Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. – М., 1978. – Вып. 1; М., 1979. – Вып. 2; Особенности детской речи и пути ее развития. – М., 1983.

статья – вид сочинения, газетный жанр. Отличается широтой обобщения, содержит разработку вопросов значительных, например нравственного поведения, трудовых успехов и пр. Используется преимущественно во внеклассной работе учащихся, в школьной стенгазете. Включается в список видов сочинения, которым обучает школа обычно в VI классе, но пишется и ранее.

Лит.: Богданов И. Г. Газетная заметка. – Л., 1961; Гуревич С. М. Репортаж в газете, – М., 1963; Гринина-Земскова А. М. Сочинения в газетных жанрах (4 – 8 классы). – М., 1977.

стилистика в школе. С. – раздел языкознания, в котором исследуется функционирование (способы использования) языковых единиц и категорий в рамках литературного языка в соответствии с его функциональным расслоением в различных условиях языкового общения. С. изучает также функционально-стилевую систему литературного языка в его современном состоянии и в историческом развитии. В современной школе изучается: а) функциональная стилистика (в IV – VIII классах знакомство с научным, публицистическим, художественным, официально-деловым

 

199 Стилистические сшибки учащихся

стилями; стилистическая дифференциация в развитии собственной связной речи учащихся – сочинения, близкие к научному стилю, к публицистическому стилю и пр.; оценка лексики и грамматических форм с точки зрения функциональной стилистики); б) стилистика художественной речи – языковой анализ литературно-художественных произведений, изучение изобразительных средств языка на уроках русского языка и литературы; в старших классах – знакомство с особенностями индивидуальных стилей писателей; в) практическая стилистика – прикладная наука, дающая рекомендации в области использования синонимических средств языка, колеблющихся, не устоявшихся форм, в соответствии с требованиями культуры речи, с коммуникативной целесообразностью. Материал по С. не выделен в виде отдельного раздела, а разбросан в учебниках, введен в различные темы и упражнения, что дает учителю возможность широкого выбора средств. Важным является вопрос о стилистической характеристике устной и письменной речи учащихся старших классов, а также о формировании их индивидуальных стилей. В настоящее время, в связи с введением стилистической дифференциации в развитие связной речи, изучаются результаты этой дифференциации.

Лит.: Голушкова Е. А. Практическая стилистика на уроках русского языка. – М., 1967; Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. – М., 1967; Пленкин Н. А. Стилистика русского языка в старших классах. – М., 1975; Иконников С. Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка. – М., 1977; Иконников С. Н. Стилистика в курсе русского языка. – М., 1979; Кожина М. Н. Стилистика русского языка. – М., 1983.

стилистические ошибки учащихся – речевые ошибки (недочеты), состоящие в употреблении слов, их сочетаний и синтаксических конструкций, не соответствующих стилистической характеристике всего текста. Например, неоправданное употребление диалектного слова в литературном тексте; употребление архаичного слова рать в тексте о современной Советской Армии; употребление слова, имеющего отрицательную оценочную характеристику, в положительном контексте и пр. Различают лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксико-стилистические и логико-стилистические ошибки. Пример синтаксико-стилистической ошибки: многократное, неоправданное употребление причастных оборотов в художественном тексте; пример морфолого-стилистической ошибки: использование народно-поэтической формы деепричастия на -учи в деловом, научном тексте. В школьной практике нередко любые речевые ошибки называют С. о., что неверно. (См. статью Речевые ошибки учащихся.)

Лит.: Сулименко Н. Е. Стилистические ошибки учащихся и их предупреждение. – М., 1966; Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М., 1982.

 

Стилистические умения учащихся 200

стилистические умения учащихся – один из видов умений по русскому языку. В IV – VIII классах формируются следующие С. у. у.: а) определять стиль готового текста на основе его синтетического

(целостного) восприятия и на основе анализа его признаков; 6} производить стилистический анализ готового текста, т. е. выделять те языковые средства, которые характерны для данного стиля и содействуют решению коммуникативной задачи; в) совершенствовать стиль данного текста; г) строить текст заданного стиля, соответствующего ситуации и коммуникативной задаче. Эти умения формируются на основе усвоения минимума теоретических сведений по стилистике практическим путем, посредством работы над текстами и в упражнениях по развитию речи самих учащихся.

Лит.: Иконников С. Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка. – М., 1977; Капинос В. И. Стилистика // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980.

стилистические упражнения: обнаружение и анализ стилистических средств лексики, грамматики, фразеологии, стилистических фигур в художественном или ином тексте, выяснение целесообразности их использования; изучение стилистических помет в толковых, синонимических, фразеологических и иных словарях и приводимых в словарях примеров использования средств языка, обладающих определенной стилистической принадлежностью; подбор слов, имеющих заданные стилистические свойства; сопоставление оборотов речи, оптимальных с точки зрения решения коммуникативных задач; анализ текстов, принадлежащих к различным функциональным стилям, указание тех средств, которые создают определенную стилистическую принадлежность текста; использование средств языка, обладающих стилистическими свойствами, в собственной речи учащихся – в связном тексте; составление собственного текста в том или ином стилистическом ключе: текст научный, художественный; анализ ученических текстов и обнаружение в них стилистических ошибок, объяснение причин этих ошибок, их исправление, в частности замена слов одного стиля синонимами другого стиля. С. у. комбинируются с лексическими, грамматическими и иными упражнениями.

Лит.: Щербатский Б. М. Занятия по стилистике в старших классах средней школы. – М., 1951; Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. – М., 1967; Сборник упражнений по синтаксической стилистике и культуре речи / Под ред. В. Д. Бондалетова. – М., 1978; Иконников С. Н. Стилистика в курсе русского языка. VII – VIII классы. – М, 1979.

стилистический анализ текста – один из видов языкового анализа. Его цель: установление зависимости между особенностями текста и той ситуацией, той установкой автора, создавшего текст, которая осознается учащимися на основе синтетического, целостного

 

201 Ступенчатость

восприятия текста, на основе языкового чувства. Полный С. а. т. предполагает: характеристику целевой установки автора (его коммуникативной задачи); указание общих характеристик: непринужденность – официальность, эмоциональность – бесстрастность, образность – ее отсутствие, призывность речи – отсутствие призывности и т. п.; указание языковых средств – слов, грамматических форм, с помощью которых создаются особенности стиля; вывод о принадлежности текста к тому или иному стилю.

Лит.: Капинос В. И. Стилистика // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980; Виды разбора на уроках русского языка / Под ред. В. В. Бабайцевой. – М., 1985.

стиль речи учащихся. По данным А. Н. Гвоздева, ребенок, поступающий в школу, владеет основными средствами языка в пределах разговорно-бытового стиля. Другими стилями он не владеет. Следовательно, к ним учащегося приобщает школа, что сопровождается постепенным разрушением того специфического «стиля» детской речи, который привлекал внимание таких исследователей, как К. И. Чуковский, Н. А. Рыбников, Е. И. Тихеева. Особенности детской речи полностью исчезают к VI – VII классам; примерно в это же время начинают достаточно отчетливо обнаруживаться индивидуальные различия в речевом развитии, что позволяет говорить о начале формирования индивидуальных стилей. В то же время наблюдается сдвиг в речи учащихся от разговорных стилей к научным под влиянием учебных книг, языка газет и журналов, радио и телевидения. Устная речь учащихся, звучащая на уроках и во внеклассной работе, в сущности, представляет собой озвученную письменную речь (доклады учащихся, ответы на уроках и пр.). Стиль письменных сочинений по количественным характеристикам (размер предложений, употребление частей речи и их форм) приближается к публицистическому стилю. Имеются убедительные свидетельства того, что стиль образцов научного и публицистического, а отчасти – и официально-делового характера оказывает на речь учащихся старших классов значительно большее влияние, чем стиль образцов художественных.

Лит.: Головин Б. Н. Язык и статистика. – М., 1971; Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. – М., 1979. – Вып. 2.

ступенчатость – способ построения учебных программ по русскому языку; характеризуется совмещением линейного и концентрического принципов; использован в современной программе, особенно в начальных и IV – V классах. Ступенчатое расположение материала предполагает постепенное «наращивание» материала по теме; так, материал об имени существительном (см.) имеется

 

Существительное в курсе русского языка

 

в I, во II, в III, IV и V классах. С., по мнению современных методистов, обеспечивает преемственность и повышает качество усвоения материала.

существительное в курсе русского языка – одна из важнейших тем. В I классе происходит знакомство со словами, обозначающими предметы; во II классе – рассматривается общее понятие о С., род, изменение по числам; в III классе – склонение С.; правописание падежных окончаний; в IV классе – одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные, три склонения имен С.; множественное число имен С.; в V классе изучают разносклоняемые и несклоняемые имена С., С. общего рода, словообразование имен С., правописание суффиксов имен С.; в VI классе дается обобщающее повторение темы. Программа изучения С. построена ступенчато. Трудности усвоения темы в школе: разносклоняемые С., С. общего рода; правописание безударных падежных окончаний; правописание некоторых суффиксов: -ик-, -ек-, -ск-; -о- после шипящих в суффиксах; не с именами С.; глагольное управление предложное и беспредложное. В речевом развитии ребенка имена С. появляются рано, в речи школьников занимают неизменно основное место: 40% всего числа словоупотреблений в I классе; 36% – в III классе; 30 – 32% – в VI – X классах. Основные тенденции использования имей С. в речи учащихся: быстрый рост употребления С. с абстрактным значением; рост использования имен С. в формах косвенных падежей; уменьшение числа и почти полное исчезновение к старшим классам имен С. с суффиксами оценки.

Лит.: Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. – М., 1978; 5 класс. – М., 1979; 6 класс. – М., 1981.

схемы по русскому языку – средство обобщения, моделирования и наглядного изображения материала по грамматике и другим разделам курса. От таблиц отличаются большей степенью отвлечения от конкретного. Широко применяются при изучении разных тем, на разных этапах учения – и как наглядное пособие, и как самостоятельное моделирование (в основном при обобщении и повторении). Так, С. удобны для моделирования состава слова, синтаксических конструкций. Примеры С.:

а) С. состава слова:

 

прист.	корень	суфф.	оконч.
основа

 

б) С. сложного предложения – с однородным соподчинением

 

Очень важно, чтобы С. составлялись самими учащимися в коллективной работе класса и индивидуально: это повышает познавательную активность учащихся в процессе обучения. По данным С. синтезируются слова, предложения, С. издаются в виде наглядных пособий, помещаются в учебниках русского языка, в частности С. разбора, что дает возможность самоконтроля, самостоятельной работы по учебнику. (См. статьи Модели..., Таблицы...)

Лит.: Московкина Р. А. Изучение сложного предложения в школе. – М., 1981; Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М, 1984.

сценарий – вид изложения прочитанного, упражнение, текстовой эквивалент кинофильма, телепередачи, иного театрализованного действия. Учащиеся составляют С. прочитанного рассказа по воображению, получив задание: «Как бы вы поставили кинофильм по этому рассказу?» Удобнее всего взять рассказ, богатый диалогами, например «Бежин луг» И. С, Тургенева. Учитель следит, чтобы учащиеся бережно обращались с авторским текстом. С. не всегда используется для инсценирования, он используется в устной или письменной форме как самостоятельное упражнение по развитию связной речи учащихся,

сюжет – система событий, составляющая содержание действия литературного произведения, а также ученического сочинения. В основе С. последнего обычно лежит действительное событие, С. прочитанного произведения, С., подсказанный картиной или серией картин. Анализируя и пересказывая прочитанные произведения, школьники учатся сжато передавать С., перестраивать его. Это первые шаги к умению строить собственный С., затем учащиеся разрабатывают С. на основе творческого воображения. Сюжетные сочинения пользуются любовью учащихся.

 

Т

 

таблицы учебные по русскому языку – традиционный, весьма распространенный вид печатных пособий, реализующий зрительную наглядность. Т. у. подразделяются на демонстрационные (на-

 

Тавтология (повтор)

 

стенные или помещаемые в учебнике) и составляемые самими учащимися. Первые обычно имеют шрифтовые и цветовые выделения, подчас содержат рисунки, иллюстрации; используются при изучении нового материала, служат ориентировочной основой действий по правилу. Как правило, Т. у. посвящена одной теме, содержит материал для анализа, так построенный и сопровождаемый такими вопросами, что подводит учащихся к правильному выводу; нередко дается формулировка вывода, правила, определения.

Пример Т. у.: «Правописание приставок на з-»:

 

из-	ис-
воз-	вос-
вз- б, в, г, д, ж, з,	вс- п, ф, к, т, ш,
без- л, м, н, р	бес- с, х, ц, ч, щ
раз-	рас-
низ –	нис-

Пример обобщающей Т. у., составляемой самими учащимися, на тему «Употребление ь в разных частях речи»:

 

Части речи	ь пишется	ь не пишется
Существительное Прилагательное Глагол Наречие

Свободные разделы заполняются учащимися, которые не только воспроизводят изученный материал, но и обобщают его.

Лит.: Лепешев И. Я. Изготовление и использование таблиц по русскому языку. – Минск, 1966; Баев П. М. Грамматика в таблицах и вопросах. – Л., 1968; Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984.

тавтология(повтор) – вид речевых ошибок, состоит в непреднамеренном повторении одних и тех же или однокоренных слов, сходно звучащих слов. Причины: психологическая – индуцированность употребленного слова, тенденция к его повторному использованию; языковая – бедность словаря, неумение пользоваться синонимами. Т. – очень частая и устойчивая ошибка не только в начальных, но и в старших классах. В процессе редактирования текста устраняется сравнительно легко. Т. используется также преднамеренно, как стилистическая фигура, например: Дорого вовремя время. (С. Маршак.)

 

205 Творческий пересказ, творческое изложение

творческая деятельность учащихся по русскому языку – совокупность тех видов работ, в которых проявляется наиболее высокая их самостоятельность; упражнения, в которых учащиеся создают новый текст, составляют устные и письменные рассказы, очерки, зарисовки, юморески, статьи, отчеты, сообщения о результатах наблюдений, исследований. В творческих работах учащихся отражается личность школьника, его чувства, взгляды, его жизненная позиция. Творческие работы – сильное воспитательное средство. К числу творческих работ относят не только сочинения, но и те виды изложений и пересказов, в которых есть элемент творчества: изложения с изменением лица рассказчика, с изменениями сюжета, с дополнениями; различные виды драматизации (от чтения по ролям до постановок на сцене); импровизации учащихся, иллюстрирование сочинений, использование музыкальных моментов, лучшие образцы выразительного чтения. Творчество учащихся – это создание образов, оригинальное использование тропов, иносказаний, антитез и пр. Безусловно, высшей формой творчества учащихся являются их первые литературные попытки – стихи, проза, выпускаемые газеты и журналы, а также личные дневники, переписка и пр. Творческой является также исследовательская деятельность учащихся: изучение местных топонимов, фразеологии, фамилий, местного диалекта и пр.

Лит.: О творческих работах в средней школе. – М., 1962; Тамбовки-на Т. И. Развитие творческой активности учащихся на уроках русского языка. – Калининград, 1974; Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1976; Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? – М., 1978; Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979. – Т. 3.

творческий диктант – вид упражнения в развитии самостоятельной связной речи учащихся; используется также для активизации лексики и для усвоения орфографии. Под названием «Т. д.» подразумеваются разные упражнения. Один вариант: в соответствии с изучаемой грамматико-орфографической темой подбираются и разбираются слова; с ними составляются предложения и связный текст на заданную тему; эти слова могут употребляться как в исходной, так и в заданной форме. Другой вариант: прочитывается текст, разбирается, выделяются обязательные для использования слова; затем текст записывается учащимися свободно, творчески, но указанные слова должны быть употреблены. Т. д. имеет много общего с изложением по опорным словам, со свободным диктантом.

Лит.: Виды работ по развитию речи на уроках русского языка. – М., 1963; Ульченко З. Ф. Диктанты с изменением текста. – М., 1982,

творческий пересказ, творческое изложение – вид устного пересказа или письменного изложения, характеризующийся изменениями

 

Тезис 206

и дополнениями в тексте. Возможные творческие изменения и дополнения: изменение лица рассказчика (от изменения личной формы глагола до пересказа от лица одного из персонажей); продолжение сюжета, продолжение судьбы героя; развитие какого-либо эпизода, введение новых эпизодов, пейзажных зарисовок и пр.; перестройка сюжетного произведения, содержащего диалоги, в драматическую форму (драматизация) или составление киносценария; составление рассказа по аналогии с прочитанным. Т. п. проводится обычно во II – VIII классах.

тезис.1. Структурный элемент рассуждения (см.): сочинение-рассуждение обычно начинается с части, содержащей мысль, которая будет доказываться (например, в сочинении «Лучшая профессия»: Учитель – самая лучшая, самая благородная профессия). Это Т., который развивается и аргументируется, доказывается в сочинении. Не всегда Т. стоит в самом начале сочинения, не всегда он формулируется прямолинейно; но всегда определяет основную линию развития идеи сочинения-рассуждения, придает ему композиционную стройность. В тексте сочинения Т. связан с аргументами (см.) и с выводами (см.).

2 Во множественном числе – тезисы: вид учебной письменной работы, которая используется, применяется на уроках по различным учебным предметам преимущественно в старших классах школы; состоит в формулировании по пунктам и обычно под порядковыми номерами основных идей, положений какого-либо научного труда, статьи, книги, публицистического произведения и т. п. Способствует формированию у учащихся краткой, лаконичной речи, умения схватывать и формулировать главное. Т. – вид краткого (сжатого) изложения (см.). Т. служат также средством подготовки собственного сочинения, доклада, отчета, собственной статьи и пр. В системе обучения сочинению применяется такой вариант, когда учащиеся не пишут текста своего сообщения, доклада, репортажа и пр., а ограничиваются составлением Т. По ним впоследствии может быть сделан устный доклад, устное выступление по радио и пр.

текст– продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное. Обычно указывается, что Т. по объему больше одного предложения. Т. – синоним термина высказывание, а также термина связная речь во втором значении. Т., как правило, обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой – синтаксической (на уровне сложного синтаксического целого и предложений), композиционной и логической. В Т. реализуются функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексики, стилистики. Т. всегда характеризуется отнесенностью к тому или иному стилю – научному, публицистическому, раз-

 

207 Текстовые упражнения

говорно-бытовому и пр. Не следует отождествлять Т. с произведением литературы: можно сказать Текст рассказа Л. Н. Толстого «Прыжок», но нельзя «Пишем изложение текста «Прыжок» Л. Н. Толстого». Т. – это термин, обозначающий языковую ткань литературного произведения – статьи, повести, ученического сочинения, «снятый момент языкового творческого процесса» (И. Р. Гальперин). Школьники овладевают умениями в области создания текста практически, в работе над пересказами, изложениями, сочинениями и другими текстовыми упражнениями. В современном курсе родного языка даются некоторые теоретические сведения о тексте: само понятие текст, типы текста (повествование, описание, рассуждение), абзац, тема, средства связи предложений в тексте и пр. Отдельные сведения по теории Т. сообщаются на уроках литературы (понятия темы, композиции).

Лит.: Ладыженская Т. А. Связная речь//Методика развития речи. – М., 1980; Лосева Л. М. Как строится текст. – М., 1980; Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ее понимания. – М., 1982; Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. – М., 1983.

текстовые упражнения – вид упражнений по русскому языку. Т. у., в отличие от фонетических, лексических, грамматических упражнений, опираются не на отдельные языковые единицы, а на текст, как на результат речевой деятельности. Лингвистической основой Т. у. служат современная теория текста, теория речевой деятельности, синтаксис текста (сложного синтаксического целого). Т. у. подразделяются на: а) работы учащихся с готовым текстом; б) составление текста самими учащимися. Т. у. обладают тем преимуществом, что в них изучаемая языковая единица выступает в своей функциональной роли, текст помогает полнее понять ее значение и назначение, школьники получают образец для развития собственной речи. Виды упражнений с готовым текстом: различные виды языкового анализа текста, выделение из текста сложных синтаксических целых и работа с ними, обнаружение в тексте изучаемых единиц языка и объяснение их значений и целесообразности употребления, перестройка текста, его пересказ и письменное изложение, составление плана и т. п. Виды упражнений в создании собственного текста: определение темы, замысла сочинения, сбор материала на выбранную тему, его отбор в соответствии с замыслом, составление плана сочинения, отработка микротем, составление сложных синтаксических целых и отработка внутренних связей в них, письмо текста сочинения, совершенствование (редактирование) написанного текста и т. п. Упражнения в сочинении подразделяются по видам текста (описание, повествование, рассуждение), по стилям и жанрам; могут быть устными и письменными, классными и домашними, коллективными и индивидуальными.

 

Телепередачи, телеурок, телекурс по русскому языку 208

Лит.: Никитина Е. И. Связный текст на уроках русского языка. – М., 1966; Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1974; Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980.

телепередачи, телеурок, телекурс по русскому языку – вид учебной работы с учащимися, используется в настоящее время во внеклассной работе; в перспективе предполагается ввести Т. в урок и даже строить уроки па их основе. Методика телеурока пока в стадии разработки. Т. широко используется для развития речи учащихся; для бесед, сочинений, изложений (передача сюжета, описания, сочинения-рецензии и пр.). Телекурсы по русскому языку для иностранцев уже разработаны и используются, например учебный телекурс «Мы говорим по-русски» Г. Г. Городи-лова и др. (30 фильмов. – М.: Гостелерадио, 1978).

тема – в произведении литературы и в ученическом сочинении то, что положено в основу содержания, то, о чем повествуется, что описывается, предмет сочинения. Через раскрытие Т. выражается идея произведения. Работа над Т. занимает одно из ведущих мест в системе развития речи; у учащихся формируются умения; понять Т., определить ее объем и границы, накапливать материал на Т., систематизировать его в соответствии с задачей раскрытия Т. и т. д. Умение работать над Т. – одно из главных коммуникативных умений учащихся. Выбор Т., ее оценка, ее понимание – с точки зрения ее объема, широты или узости, определение задачи раскрытия Т. – все это первые шаги в работе над сочинением. В младших классах Т. сочинения обычно задается учащимся, в старших – определяется ими самими.

тематика сочинений – перечень, набор тем, рекомендуемых для того или иного класса. Т. с. соответствует воспитательным задачам и содержанию изучаемого учебного материала, отражает жизнь самих учащихся, их труд, общественную работу и пр. Т. с. должна быть обширна и разнообразна. В младших классах обычно преобладает Т. природы, труда, игр, экскурсий и пр.; в средних классах увеличивается число тем, связанных с трудом, общественной деятельностью, выбором профессии, с изучаемыми основами наук; в старших классах основная Т. связана с курсом литературы, используются также «свободные» темы (социальные, патриотические, профессиональные и т. д.).

теоретические основы методики русского языка: определение предмета методики как науки и ее задач – фундаментальных, исследовательских и прикладных, практических; определение основных закономерностей обучения родному языку, овладение речевыми умениями и навыками, языковой теорией; определение

 

209 Теория речевой деятельности

основных принципов обучения языку – применение общедидактических принципов обучения и формулирование собственных; определение основных понятий методики и ее терминологии; разработка методологических основ обучения русскому языку, его роли в формировании коммунистического мировоззрения учащихся, основных методов исследования в методике; определение связи методики русского языка с другими науками – языкознанием, дидактикой, психологией; описание языка как учебного предмета в школе, применение закономерностей языка к его преподаванию, сопоставительный анализ русского языка и родного языка (при изучении русского языка в национальной школе); изучение основных путей истории становления и развития методики русского языка как самостоятельной педагогической науки, выявление прогностической роли ее истории; определение проблематики развития методики русского языка как науки. В настоящее время Т. о. м. разрабатываются весьма эффективно. Т. о. м. обеспечивают обоснованное решение практических, прикладных задач методики русского языка.

Лит.: Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Власенков А. И. Обшие вопросы методики русского языка. – М., 1973; Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980; Текучев А. В. Очерки по методике обучения русскому языку. – М., 1980; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах/ Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1983; Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984; Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983.

теория речевой деятельности – относительно новая отрасль науки, изучает речь как деятельность, ее функции, ее мотивы, ее связь с мышлением, процесс порождения речевого высказывания, механизмы речи, виды речи и особенности каждого вида, «отправление» и «прием» речевых сигналов, соотношение речи и языка, а также процессы овладения речью в раннем возрасте и на других ступенях развития ребенка, тенденции речевого развития человека, его речевой активности, вопросы массовой коммуникации, невербальные способы общения и пр. На основе Т. р. д. в методике русского языка разрабатываются следующие вопросы: изучение русского языка в школе как средства коммуникации, т. е. на речевой основе; развитие мотивации в обучении языку, создание речевых ситуаций, в том числе ситуаций диалога и «обратной связи»; развитие мышления учащихся средствами языка и речи; разработка методики аудирования; исследование особенностей речи учащихся на разных ступенях обучения и построение методики обучения, опирающейся на эти особенности, и пр. Т. р. д.

 

Терминология по методике русского языка 210

не входит в школьную программу для учащихся, но активно влияет на методику обучения русскому языку.

Лит.: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1971; Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. – М., 1974.

терминология по методике русского языка– совокупность специальных названий (терминов), употребляемых в данной науке. Термины служат для обозначения понятий данной науки и обеспечивают научную точность в научном общении, в печатных трудах и пр. Различают собственно методическую Т. (языковой анализ, диктант, орфографические упражнения, букварь, речевая ошибка и др.) и общую со смежными науками: с педагогикой – самостоятельная работа учащихся, дедуктивные методы, урок и пр.; с психологией – запоминание, навык чтения, формирование умений и пр.; с теорией речевой деятельности – аудирование, интерференция, развитие речи и пр.; с языкознанием – орфограмма, гласные звуки, научный стиль и пр. Термины могут состоять из одного слова (азбука, транскрипция, хрестоматия, диктант), словосочетания (учебная программа, активизация словаря, градация синонимов) или более крупной конструкции (сообщение нового материала по русскому языку, обучение в условиях диалектического окружения и пр.). Термины, их значение раскрываются в определениях (дефинициях понятий); в методике русского языка система терминов и определений еще нуждается в уточнениях, в отработке. В частности, этой цели может служить терминологический словарь (или справочник), который обеспечивает единообразие в употреблении Т., позволяет избежать путаницы.

тесты по русскому языку. Т. в психологии – это задания стандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие определенных умений, навыков, способностей, умственного развития и других характеристик личности. Т. использовались в СССР в 20 – 30-е годы как средство выявления одаренности; были осуждены и отменены в 1935 г. В ряде зарубежных стран Т. и ныне используются для определения т. н. «интеллектуального коэффициента», на основе чего осуществляется отбор детей в привилегированные учебные заведения, что нередко является замаскированной формой классового отбора учащихся. От «интеллектуальных Т.» следует отличать обычные учебные Т., используемые в целях проверки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, а также способности к обобщению, к самостоятельному решению задач, к анализу и синтезу.

Лит.: Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М. 1983.

 

211 Типы текста

тетрадь с печатной основой – пособие для самостоятельной работы учащихся. В Т. с п. о. напечатаны темы курса, названия видов работ, задания и некоторые части текста; оставлены пробелы для записей учащихся. Т. с п. о. позволяют экономить время, дают направление работе учащихся – строго в рамках темы и задачи обучения, (См, Тюменские тетради.)

технические средства обучения (ТСО) – современное оборудование учебного процесса, позволяющее воздействовать на слух, зрение учащихся, реализовать принципы наглядности и интереса в обучении. Современные ТСО – это экранные пособия: кино-и другие проекционные аппараты, телевидение, видеомагнитофон; звуковоспроизводящая аппаратура: магнитофоны, радиоприемники, проигрыватели, лингафонное оборудование. Иногда к ТСО относят также вычислительные устройства: электронные калькуляторы, ЭВМ, счетные машинки, а также пишущую технику: пишущие машинки, множительную аппаратуру. ТСО стали неотъемлемой частью оснащения современного урока. Кинофильмы и телепередачи используются для развития речи учащихся, для расширения сведений о языке, звукозаписи дают образцы звучащей речи, магнитофон и лингафонное оборудование позволяют учащимся работать над собственным произношением, исправлять орфоэпические ошибки. Использование ТСО направлено на повышение активности учащихся в учебном процессе.

Лит.: Прессман Л. П. Технические средства на уроках русского языка. – М, 1976; Технические средства обучения в средней школе / Под ред. Л. П. Прессмана. – М., 1972.

типы текста – повествование, описание, рассуждение. Эти типы текста традиционно назывались жанрами; такое название можно встретить в некоторых трудах по методике развития речи учащихся. Повествование, описание и рассуждение обладают определенными композиционными, логическими и стилистическими особенностями, что обусловливает применение различных способов подготовки учащихся к написанию соответствующих сочинений и изложений. В современной школе наиболее легким считается повествование, затем – описание и рассуждение, поэтому с повествования начинается обучение сочинению и изложению в начальных классах, затем со II класса вводятся элементы описания, с IV класса – простейшие рассуждения. Каждый из названных типов текста имеет разновидности, например описание художественное и научное, описание одного предмета или целой картины, описание портрета, сравнительное описание и пр. Повествовательные сочинения – рассказы, очерки и пр. Нередко в повествовательных сочинениях используются элементы описания и рассуждения. Сочинения типа рассуждения: выступления в дискуссии, доклад или реферат, характеристика героя литера-

 

Транскрипция в школе 212

турного произведения и пр. Понимание типа текста позволяет придать работе над сочинением или изложением больше целенаправленности, четче строить подготовительную работу (например: Мы готовимся писать сочинение типа сравнительного описания).

Лит.: Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. – Улан-Удэ, 1975; Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980, Кожин А.Н. и др. Функциональные типы русской речи. – М., 1982.

транскрипция в школе – методический прием, передача слов или текстов с помощью специальных знаков. В обучении языку используется фонетическая Т., созданная на основе русского алфавита, с некоторыми дополнительными знаками: ' – знак мягкости согласного и т. п. Фонетическая Т. позволяет фиксировать звуковой состав речи в отличие от ее орфографического написания:

потолок – [паталок] ее – [йийо]

сшить – [шыт'] груздь – [грус'т']

Транскрибирование слов и их сочетаний помогает учащимся понять систему позиционных чередований и, следовательно, природу орфографических трудностей. Т. помогает также понять морфологическое членение слова, особенно в тех случаях, где встречается звук [и]: чей – [ч'йиво], [ч'йиму], [ч'ййм] и т. п.

Элементы Т. вводятся в IV классе: обозначение мягкости согласных [м] и [м'], йотированные [й'а], [й'у], [й'э], [й'о], что [шт], яичница [шн] и пр. Делались попытки вводить элементы Т. с I класса, а в IV – V классах знакомить учащихся с основными транскрипционными знаками, но эти попытки не вышли за рамки эксперимента.

Лит.: Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. – М., 1984.

требования к современному уроку русского языка. Общие Т. к с. у. вытекают из задач, которые общество ставит перед школой: вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями, создающими основу воспитания, формирования коммунистического мировоззрения; формировать у них прочные умения и навыки речи, чтения, письма, правописания и пр., способствующие их активному участию в производительном, общественном труде; воспитывать на уроке, формировать у учащихся на уроке черты личности – активность, умение преодолевать трудности и добиваться цели, честность, правдивость, трудолюбие и пр.; развивать учащихся умственно, будить познавательные интересы, творчество, инициативу, самостоятельность, учить применять знания и умения в практической деятельности; формировать у учащихся мотивы учения, потребность в знаниях, понимание

 

213 Трудности (трудные вопросы) русского языка

общественного долга, стремление быть полезным обществу. Новое, современное требование – применение ТСО в его различных вариантах. Общее требование – разнообразие методов, их обоснованный выбор, связь между уроками (урок – звено системы), целесообразное применение наглядных пособий и пр. Специальные требования к уроку русского языка: привлечение на урок хороших, образцовых текстов – образцов языка, материалов для анализа, упражнений; достаточное количество занятий, обеспечивающих языковые умения: письма, чтения, анализа, собственной речи учащихся; достаточное внимание развитию речи учащихся; внимание каллиграфии; использование словарей, других справочных пособий; систематическое обогащение словаря учащихся, активизация словаря и синтаксиса и пр. (См. статьи Анализ урока и Урок русского языка.)

Лит: Махмутов М. И. Современный урок. – М., 1981; Онищук В. А. Урок в современной школе – М., 1981; Урок русского языка на современном этапе. – М., 1984; Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1986.

трудности (трудные вопросы) русского языка – те темы, правила, случаи употребления средств языка, которые недостаточно четко регламентированы и усваиваются учащимися медленнее по сравнению с другими темами, правилами. Отбор трудных вопросов русского языка имеет большое методическое значение, так как обращает внимание учителя на необходимость специальной, усиленной работы с этими вопросами, темами, а также позволяет наиболее тщательно и подробно разработать методику изучения трудных тем. Термин обозначает не те темы курса, которые труднее усваиваются: причастие, категория вида глагола, односоставные предложения. К числу трудных обычно относят: выбор вариантов слов и словоформ в пределах нормы современного русского литературного языка, например акцентологические варианты тотчас – тотчас, клеить – клеить; произносительные искренно – искренне; формально-грамматические обусловливать – обуславливать, мучить – мучать; варианты падежных форм будней – буден, из леса – из лесу и т. п.; в словоупотреблении паронимы, синонимы и пр.; сложные случаи различения частей речи, членов предложения; в орфографии – случаи, недостаточно точно определяемые правилом, например слитно-раздельные написания, употребление заглавных букв; в пунктуации – случаи, допускающие варианты толкования синтаксических отношений и пр. Вызывают у учащихся и учителей немалые трудности случаи согласования числительных с именами существительными, сказуемых со сложными подлежащими и пр.

Лит: Добромыслов В. А., Розенталь Д. Э. Трудные случаи грамматики и правописания. – М., 1960. – Вып. 1 и 2; Федоров А. К. Трудные

 

Тюменские тетради 214

вопросы синтаксиса. – М., 1972; Ломизов А. Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. – М., 1975; Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка. Словарь-справочник / Под ред. К. С. Горбачевича. – М., 1973; Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии. – М., 1982.

тюменские тетради – тетради с печатной основой (см.). Получили название по обобщенному опыту учителей Тюменской области, удачно применявших различные виды тетрадей с печатной основой. Тетрадь такого типа применялась в русской и зарубежной практике и ранее.

 

У

 

умения в области связной речи (сочинения) – составная часть умений по русскому языку (в современных программах определены перечни умений для каждого класса). Учащиеся должны уметь при окончании курса: выбирать тему письменного или устного сочинения, формулировать ее, определять ее границы, выделять подтемы (микротемы), раскрывать тему с разной степенью полноты; собирать, накапливать материал на избранную тему – как из собственного опыта, так и из книг и других источников; ставить перед собой цель сочинения, определять его задачу, идею; в соответствии с авторским замыслом и границами темы отбирать и систематизировать накопленный материал, располагать его в нужной последовательности, работать над композицией сочинения, составлять план сочинения, корректировать его; подготавливать языковые средства – словарь, обороты речи, изобразительные средства, составлять наброски, фрагменты текста; создавать письменный или устный текст, т. е. писать сочинение или рассказывать, используя подготовленный материал, придерживаясь плана, реализовать авторский замысел; соблюдать при этом требования языковой нормы в отборе слов, в построении предложений и текста. В устном варианте соблюдать требования орфоэпии и выразительности, в письменном – орфографии, пунктуации, каллиграфии; совершенствовать написанное: находить и исправлять ошибки, улучшать структуру предложений и текста, заменять слова более точными и т. п. Оценивать свой и чужой текст с точки зрения перечисленных требований.

Лит.: Система обучения сочинениям в 4 – 8 классах / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1978; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

умения учащихся по письму – составная часть умений по русскому языку. Подразделяются, во-первых, на умения выражать свои мысли письменно; во-вторых, умения в области техники письма;

 

215 Умения учащихся по словообразованию

в-третьих, умения в области правописания (см. Орфографические умения и Пунктуационные умения). Письмо – один из видов речевой деятельности, поэтому выражение своей мысли, обозначение звуков речи буквами, правописание и начертание букв рассматриваются в неразрывном единстве. У. у. по п. в программе определены лишь для начальных классов. Учащиеся должны уметь: правильно, в соответствии с принятыми начертаниями букв («Прописями») писать слова и текст, соблюдать устойчивый размер букв, их наклон и пр. К старшим классам у учащихся должен сформироваться индивидуальный почерк, не противоречащий общепринятому начертанию букв. Темп письма программой не определен; на практике – около 20 слов в минуту к концу средней школы. У учащихся должна быть выработана потребность письма – письменного выражения мыслей.

Лит: Ветвицкий В. Г. и др. Современное русское письмо. – М., 1974; Соколова Е. Н. Методические указания по формированию графических навыков письма. – М., 1978; Горецкий В. Г. и др. Прописи. – М., 1987.

умения учащихся по русскому языку. Учащиеся усваивают знания, У. и навыки. У. определяется как готовность к выполнению практического или теоретического действия на основе усвоенных знаний или имитации (по образцу). В результате тренировки У. может стать навыком, автоматизироваться. В курсе русского языка учащиеся овладевают следующими У.: У, читать, т. е. различать буквы, соотносить их со звуками, сливать звуки в слоги и слова, произносить без ошибок и в быстром темпе напечатанный текст, понимать прочитанное и пр.; У. писать, т. е. правильно и быстро переводить звучащий или мысленный текст в буквенные комплексы, изображая их на бумаге, соблюдать при этом правила русской графики и орфографии; У. орфографические, т. е. У. находить орфограммы, способы их проверки, использовать правила, подбирать проверочные слова и т. п.; У. строить словосочетания всех основных типов, предложения и текст; У. выражать свои мысли, знания в сочинении, докладе и т. п.; У. проверять свой или чужой текст, совершенствовать его, исправлять ошибки устной и письменной речи; У. производить языковой анализ: фонетический, словообразовательный и морфемный, морфологический и синтаксический; У. склонять имена, спрягать глаголы, правильно употреблять в собственной речи все грамматические формы; У. быстро и точно выбирать необходимые слова и употреблять их в собственной речи; У. различать стили речи и создавать текст в публицистическом, научном и других стилях; У. различать типы текста (повествование, описание, рассуждение) и создавать текст этих типов; У. выразительно читать и говорить и др.

умения учащихся по словообразованию –составная часть умений

 

Умения учащихся по фонетике и графике 216

по русскому языку при завершении курса русского языка (в современных программах разработаны перечни умений для отдельных классов). Учащиеся должны уметь: отделять окончание от основы, членить основу на части (морфемы) с учетом исторических чередований (простейшие случаи); подбирать однокоренные слова и слова с одинаковыми приставками и суффиксами, устанавливать смысловые связи между однокоренными словами и определять, с помощью каких морфем и от какой основы образовано данное слово (кроме трудных случаев); производить морфемный и словообразовательный разбор слов с ясной структурой, связывая его с фонетическим разбором; использовать понимание состава слова и его словообразования для проверки его правописания; исправлять орфографические ошибки на основе словообразовательного анализа; осознавать и объяснять уместность употребления в текстах разных стилей (научном, художественном и пр.) слов того или иного морфологического состава.

Лит.: Скорнякова М. Ф. Работа над значащими частями слова в аспекте развития речи // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980; Потиха З. А. Методика словообразования // Основы методики русского языка в 4 – 8 классах. – М., 1983; Жуковская О. А., Шаповалова Т. А. Изучение словообразования в восьмилетней школе. – М., 1983.

умения учащихся по фонетике и графике – составная часть умений по русскому языку к моменту завершения изучения материала, т. е. к концу IV класса (соответствующий материал – в программе I – IV классов). Учащиеся должны уметь: делить слово на слоги, определять ударные и безударные слоги, определять состав слога; делить слово на звуки, соотносить их с буквами, а также определять звуковое значение букв в написанном (напечатанном) слове; производить фонетический разбор слов, давая характеристику каждому звуку в слове; различать в слове безударные и ударяемые гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные; правильно, отчетливо произносить все звуки речи; находить в орфоэпических словарях справки о произношении и ударении в словах; правильно ставить ударения в устной речи, в словах; видеть несоответствия между произношением и написанием букв в словах; устранять ошибки и недочеты в произношении и в ударениях, совершенствовать собственную речь и речь других учащихся. У. у. по ф. и г. неотделимы от умений по орфографии и орфоэпии.

Лит.: Богуславская Н. Е. Работа над звуковой стороной речи // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980; Гребенкина Р. Т. Изучение фонетики и графики русского языка в школе. – М., 1984; Обучение русскому языку в IV классе. – М., 1985; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М., 1986.

 

217 Упреждающий синтез речи

умения учащихся по чтению – составная часть умений по русскому языку; в современных программах У. у. по ч. определены лишь для начальных классов, хотя развитие умений и навыков по чтению продолжается на протяжении всех классов средней школы. Учащиеся должны уметь: правильно, т. е. без ошибок и искажений, бегло, т. е. в темпе свободной речи, сознательно, т. е. с пониманием не только общего смысла текста, но и всех его элементов и языковых средств, выразительно читать текст разных стилей и жанров. Чтение про себя (тихое чтение) по скорости превышает громкое чтение в 3 – 5 раз, и к нему предъявляется требование полного или ознакомительного понимания. (См. статьи Чтение, Навыки учащихся по русскому языку.)

Лит.: Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.

упражнения по русскому языку – виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях. Выполнение У. постоянно ставит учащихся в условия поиска, решения проблемы, задачи – иногда высокой сложности. У. по р. я. подразделяются на: а) наблюдения над языком с заданиями обнаружить то или иное явление, те или иные его свойства и пр.; б) различные виды разбора – грамматического, фонетического, словообразовательного, орфографического и пр.; в) различные виды списывания с заданиями: подобрать проверочные слова, подчеркнуть изучаемые формы, изменить формы слов, вставить пропущенные буквы и пр.; г) конструирование слов по заданным моделям и без них, словосочетаний и предложений, образование грамматических форм; д) творческие У.: составление связного текста по заданной теме или без нее, по картине и пр. с целью свободного использования тех знаний и умений, которые накоплены учащимися. На уроках русского языка различные У. занимают около 80% времени, следовательно, очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы каждое У. не только формировало навык, но составляло решение задачи.

Лит.: Попков Ф. С. и др. Сборник упражнений по развитию речи учащихся V – VIII классов. – М., 1964; Сборник упражнений по русскому литературному произношению и ударению. – М., 1964; Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. – М., 1966; Вульфсон Р. Е. и др. Упражнения по лексике и фразеологии (V – VIII классы). – М., 1967.

упреждающий синтез речи – элемент процесса порождения высказывания, устного или письменного. В механизме оперативной

 

Урок закрепления знаний, умений и навыков 218

речевой памяти подбираются и связываются слова всегда с некоторым опережением, особенно в письменном варианте. Теория У. с. р. разработана психологом Н. И. Жинкиным, он пишет: «Как правило, должны удерживаться и упреждаться два соседних синтаксически связанных слова, далее – следующие два и так в цепи слов всего предложения. (...) Подчинительные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем сочинительные» (Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М., 1966. – С. 16). Опорами при связывании, синтезе слов в упреждении служат так называемые ключевые слова. По данным Н. И. Жинкина, объем У. с. в письменной речи учащихся VII класса – до 7 слов. Такой объем У. с. не может обеспечить синтез всего предложения до его записи, так как средний размер предложения семиклассника – 9 слов; так возникают ошибки в построении предложений, в связи между словами, а также пунктуационные ошибки. Задача школы – развивать объем У. с.

Лит: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов//Изв. АПН РСФСР. – М., 1956. – Вып. 78; Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Секреты пунктуации. – М., 1986.

урок закрепления знаний, умений и навыков – вид уроков грамматики, орфографии, лексики и пр., наряду с уроками сообщения новых знаний, контрольными и обобщающими уроками и т. д. У. з. включает повторение изученного на предыдущем уроке, упражнения различных типов, развитие речи учащихся, проверку усвоения. На У. з. нет новой темы, но углубление знаний происходит за счет все возрастающей сложности примеров, за счет практического применения полученного знания по теме все в новых и новых условиях, с возрастающей степенью самостоятельности; происходит также перестройка последовательности, перегруппировка материала. На У. з. формируются навыки письма, чтения, речи, орфографии, пунктуации, орфоэпии, совершенствуется культура речи учащихся.

урок комбинированный – название, введенное в конце 50-х годов; обозначает сочетание в одном уроке разных элементов: нового материала, закрепления, повторения, проверки знаний, обобщения. Можно говорить о преобладании того или иного элемента. У. к. широко применяется в обучении русскому языку, однако его обычно называют, по преобладающему элементу, уроком сообщения новых знаний, уроком закрепления и пр.

урок обобщающий – вид уроков грамматики, орфографии, чтения (в начальных классах) и пр. (см. статью Урок), наряду с уроками сообщения новых знаний, закрепления, проверки знаний. Проводится в конце изучения крупной темы и раздела курса,

 

219 Урок проверки знаний, умений и навыков

например темы «Склонение имен существительных», а также в процессе повторения. У. о. может объединять материал тем, очень отдаленных друг от друга в программе, например «Правописание н и нн в прилагательных, причастиях и наречиях», «Правописание не с различными частями речи». На У. о. используются различные средства повторения: обобщающая беседа, доклады и сообщения учащихся, построение обобщающих таблиц, схем, моделей; используется справочная литература. По типу У. о. строятся некоторые уроки внеклассного чтения. Формой обобщения может быть сочинение по изучаемому предмету, например сочинение на тему «Словари русского языка» (VII – VIII классы).

урок обучения грамоте – вид уроков русского языка в начальных классах (I класс). Его цель – обучение элементарному чтению и письму с опорой на букварь («Азбуку»), воспитание первоклассников, развитие их речи и мышления, сообщение им элементарных умений в области учебного труда. Разновидности: урок в добукварный период: продолжительность 35 мин, беседы, выделение предложений из речевого потока и составление их, выделение слов из предложений, постановка вопросов к ним, деление слов на слоги и звуки, рисование орнаментов и начертание элементов букв, слушание речи учителя и чтения, В букварный (основной) период обучения грамоте на уроке чтения – развитие речевого аппарата, выделение нового звука, знакомство с буквой, чтение слов и предложений с новым звуком и новой буквой, развитие речи, обогащение словаря и т. п. На уроке письма – знакомство с письменным вариантом новой буквы, ее анализ, письмо, отработка связей с другими буквами, письмо слов и предложений, в том числе самостоятельно подобранных или составленных; простейшие сочинения; звуко-буквенный анализ слов до записи; работа на наборном полотне – составление слов и предложений из букв и слогов разрезной азбуки. У. о. г. подразделяются на подвиды – урок, на котором вводится новый звук и новая буква, и урок закрепления.

урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок) по русскому языку – вид уроков русского языка, главным образом грамматики и орфографии, а также развития речи. Чаще всего проводится как контрольный диктант по материалу изученного раздела, как контрольное изложение или сочинение, как письменный грамматический или иной языковой анализ, как любое другое письменное грамматико-орфографическое упражнение, организованное как контрольное. Нередко проводится также как фрагмент урока – 20 – 25 мин: выполнение какого-либо упражнения в строгих условиях проверки. Фрагменты могут быть проведены в устном варианте: фронтальный опрос, беседа, доклады и сообщения учащихся, устный разбор на оценку, устные формы самостоятельной речи учащихся и пр.

 

Урок работы над ошибками 220

урок работы над ошибками – вид уроков русского языка, проводится по следам контрольных работ или по мере накопления сведений об ошибках учащихся – в конце изучения крупной темы. Иногда представляет собой не целый урок, а его фрагмент – 20 – 25 мин. На У. р. над о. используются классификации ошибок класса, индивидуальные «лицевые счета», «кассы ошибок» и другие формы их учета, организуется самостоятельная работа учащихся по исправлению и объяснению допущенных ранее ошибок, повторяются правила, плохо усвоенные большинством учащихся класса. У. р. над о. бывает тематическим, т. е. работа ведется над ошибками определенного типа; может проводиться работа и над разными ошибками – орфографическими, речевыми, логическими, композиционными и т. п. У. р. над о. бывает тесно связан с системой индивидуальной работы учащихся над ошибками, поскольку большая часть последних свойственна лишь отдельным ученикам, а не большинству класса. Работа по исправлению и предупреждению ошибок проводится не только на специальных, но и на обычных уроках.

урок развития речи учащихся – сочинение, изложение, другое упражнение по самостоятельному построению текста, связной речи. Нередко продолжительностью 90 мин и более (в старших классах сочинение – до 4 час.); до VI класса – обычно до 45 мин. У. р. р. может носить характер подготовки к сочинению: сбор и систематизация материала, составление плана, языковая подготовка и пр. У. р. р., как правило, носят обучающий характер, но могут быть посвящены контрольному изложению или сочинению. У. р. р. связываются с текущим материалом, изучаемым на уроках грамматики, фонетики, лексики и пр., на них осуществляется связь языкового курса с развитием речи учащихся. Несмотря на наличие специальных уроков, развитие речи является «аспектом» изучения русского языка, и элементы развития речи вплетаются в каждый урок русского языка: словарная работа, словосочетание и предложение, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения и изложения малых форм – все это создает непрерывную систему развития речи учащихся, вехами же этой системы служат У. р. р.

урок русского языка. 1. Основная организационная форма обучения русскому языку в школе; его задачи: воспитание учащихся, привитие любви к русскому языку; сообщение знаний по фонетике, грамматике, словообразованию, лексике, стилистике, орфографии, развитие устной и письменной речи учащихся: обогащение их словаря, формирование грамматического строя их речи, обучение построению текста; формирование умений и навыков в области письма и орфографии, чтения и орфоэпии, граммати-

 

221 Урок чтения в начальных классах

ческого разбора, других видов языкового анализа н пр. Разновидности: У, сообщения новых знаний, У. закрепления, У. обобщения, контрольный У., а также по содержанию – У. грамматики, У. фонетики, У. развития речи и пр. В начальных классах к числу У. р. я. относят также У. чтения, У. обучения грамоте, У. внеклассного чтения. Важнейшие структурные элементы У. р. я.: сообщение нового материала, упражнения с целью закрепления и повторения, выработки умений и навыков; задания для самостоятельной работы дома; проверка домашнего задания; проверка знаний, умений, навыков (опрос); обобщение, подведение итога урока. Учитель обеспечивает высокую познавательную активность учащихся на У.

2. Глава в учебнике русского языка (обычно – с порядковым номером), рассчитанная на один или несколько уроков-занятий в классе и дома, обычно – в учебниках неродного языка: «Урок 5»; в него входит текст на определенную тему, лексика, грамматический материал, упражнения, вопросы и задания и пр.

Лит.: Махмутов М. И, Современный урок. – М., 1981; Онищук В. А. Урок в современной школе. – М., 1981; Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе – М., 1980; Современный урок русского языка. – М., 1984; Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1986; Соколова Г. П. Уроки русского языка в 5 классе. – М., 1986; Богданова Г. А. Уроки русского языка в 6 классе. – М., 1987.

урок сообщения новых знаний– вид уроков русского языка, главным образом по грамматике, фонетике, лексике, словообразованию, стилистике. На У. с. н. з. вводится новая тема, часть темы, новая ступень изучаемой темы, т. е. на уроке новый материал является определяющим фактором, он определяет структуру, содержание урока. Обычно введение нового материала подготавливается повторением тех сведений, которые нужны будут для наилучшего восприятия нового. Принято считать, что наиболее благоприятное время для работы над новым материалом – через 10 мин после начала урока, когда снято возбуждение, возникшее на перемене, познавательная активность учащихся достигла достаточно высокого уровня. Новый материал по русскому языку вводится чаще всего на основе анализа языковых образцов, эвристической беседы; однако возможна и небольшая лекция учителя, и самостоятельная работа учащихся по учебнику или по специально подготовленным программированным материалам. На У. с. н. з. происходит первичное закрепление изученного, а также имеет место развитие речи учащихся, грамматический разбор, орфографическая работа и пр.

урок чтения в начальных классах – вид уроков русского языка; его главные задачи: воспитание учащихся, приобщение их к образцам литературы, образцам русского языка; формирование

 

Успеваемость учащихся по русскому языку 222

навыка достаточно быстрого (беглого), правильного, сознательного и выразительного чтения; обучение анализу и пониманию идейно-художественных особенностей произведения; обогащение словаря, развитие речи учащихся – главным образом путем бесед, пересказов, составления плана, рассказов. Разновидности У. ч : У. ч. произведений разных жанров – рассказов, басен, лирических стихотворений и пр.; обобщающий урок; кино- и телеурок; урок-экскурсия; урок внеклассного чтения. Структура уроков чтения свободная, но есть требование; основную часть времени на У. ч. посвящать выработке навыка чтения. Основные виды работы на У. ч.: чтение – подготовленное и неподготовленное, вслух и про себя, выборочное и в лицах, индивидуальное и хоровое и т. д.; анализ содержания – беседы, ответы на вопросы, составление плана, озаглавливаете частей; отработка выразительности чтения, заучивание стихотворений наизусть, декламация, драматизация; пересказы различных видов, изложения, иллюстрирование, творческие пересказы, анализ языка, словарная работа, рассказы учащихся и пр.

успеваемость учащихся по русскому языку – степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных государственной программой, с точки зрения их полноты, глубины, прочности, сознательности. При определении У. у. по русскому языку особенное внимание обращается на практические умения и навыки в области речи – умение выражать свои мысли, умение читать, орфографически грамотно писать, умение производить грамматический и иной языковой анализ и т. д. Знание закономерностей, правил обязательно проверяется практически – путем их применения на письме, в речи, в различных упражнениях: диктантах, разборе, сочинениях, изложениях. У. у. оценивается по пятибалльной системе: «5», «4», «3», «2», «1». Русский язык дает сравнительно низкую У. у. главным образом за счет большого количества орфографических и пунктуационных ошибок, а также ошибок речевых (стилистических). Снижает У. у. бедность словаря, примитивный синтаксис сочинений и пр. Различают У. у. абсолютную, т. е. отсутствие неудовлетворительных оценок, и качественную – наличие оценок «4» и «5». Уровень успеваемости – не только показатель усвоения знаний, умений и навыков, но и средство воспитания личности.

устная и письменная речь – виды речи. Свойства У. р.: быстрота ее порождения, неподготовленность; отсюда – сравнительно простой синтаксис, редкое употребление придаточных предложений, обособленных и вводных конструкций, частое употребление эллиптических конструкций; ситуативная У. р. содержит много обращений, междометий, частиц, вводных слов; сравнительно часты лексические и синтаксические повторы; существенную роль

 

223 Учебник русского языка

играют невербальные средства общения: интонации, паузы, логические ударения, жесты, мимика, умолчания, указания на окружающие предметы и пр. П. р., как подготовленная, обдуманная, более сложна синтаксически, соответствует норме – в ней меньше ошибок, но она лишена интонаций, мимики и пр. У. р. развивается у детей в процессе общения, тогда как П. р. с самого начала является предметом обучения, школа уделяет ей основное внимание. В последнее время в школе стало уделяться большое внимание У. р., так как неоднократно отмечалось отставание в развитии У. р. учащихся. На ранних ступенях развития ребенка и обучения в школе У. р. предшествует письменной и в значительной степени определяет стиль последней, но по мере обучения влияние У. р. на П. р. ослабевает, наблюдаются противоположные явления. В старших классах У. р. учащихся находится под сильным влиянием письменно-книжных стилей речи.

Лит.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – IV классов//Изв. АПН РСФСР. – М., 1956. – Вып. 78; Ладыженская Т. А Анализ устной речи учащихся V – VII классов // Изв. АПН РСФСР. – М., 1963. – Вып. 125; Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. – М., 1976; Леонтьев А. А. Речь и общение // Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1976; Сиротинина О. Б. Русская разговорная речь. – М., 1983; Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. – М., 1986.

учебник русского языка– основная часть учебного комплекса (комплекта), книга, излагающая основы научных знаний по данному учебному предмету в соответствии с программой и предназначенная для обучения. Наряду с теоретическими сведениями по грамматике, фонетике, лексике, фразеологии, графике, орфографии, стилистике, культуре речи и общими сведениями о языке, обычно содержит материалы (тексты) для языкового анализа, разнообразные упражнения и задания для самостоятельной работы учащихся, для выработки умений и навыков, для развития речи. У. р. я. в деталях определяет содержание предмета, его объем и систему, в У. р. я. заложены воспитательные задачи предмета, система формирования у учащихся материалистического мировоззрения, система научных понятий, познавательных интересов и пр. Материал в У. р. я. подается определенными дозами – параграфами; У. р. я. строится в соответствии с тем или иным методом обучения, с концепцией автора. Основные типы У. р. я.: У. для начальных классов, для средних классов, для вуза, для ШРМ, для техникума (педагогического училища), для иностранцев, для национальных школ СССР, для ПТУ. Все эти учебники различаются по методам преподнесения материала, а также по его объему – в соответствии с программами учебных заведений. Первым печатным У. р. я. в нашей стране была [«Азбука»] Ивана Федорова (1574); в 1596 г. вышла

 

Учебник русского языка для начальных классов 224

грамматика Л. Зизания, в 1619 г. – грамматика М. Смотрицкого, в 1755 г. – «Российская грамматика» М. В. Ломоносова. Заслуживают изучения У. р. я., созданные в XIX в.: «Практическая русская грамматика» Н. И. Греча (1827), «Сокращенная русская грамматика» А. X. Востокова (1831), «Опыт исторической грамматики...» Ф. И. Буслаева (1858), «Родное слово. Год третий. Первоначальная практическая грамматика с хрестоматиею» К. Д. Ушинского (1870), а также учебники советской школы: «Грамматика русского языка» (ч. 1 и 2) С. Г. Бархударова (1938), «Русский язык» для IV и V – VI классов М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Л. А. Тростенцовой и Л. Т. Григорян, удостоенный в 1984 г. Государственной премии СССР.

учебник русского языка для начальных классов имеет следующие особенности: воспитательная направленность всего материала, опора на лучшие образцы русской речи; практическая направленность всех материалов и заданий и пропедевтический характер преподнесения теоретических сведений; простота и доступность, направленность на наблюдение фактов языка, постепенное подведение учащихся к абстракциям; взаимосвязь всех сторон языка: фонетики, лексики, грамматики, словообразования, орфографии; направленность на развитие устной и письменной речи учащихся. Упражнения составляют не менее 80% объема учебника. В соответствии с современной программой I – III классов У. р. я. для н. к. содержит сведения о предложении и его членах, о составе слова, о частях речи, об имени существительном, имени прилагательном и глаголе подробно, краткое знакомство с местоимением, предлогом, союзами, наречиями. Основные темы по орфографии: правописание безударных гласных в корнях слов, в безударных окончаниях падежных форм существительных и прилагательных, личных форм глагола, правописание звонких и глухих согласных и др.

учебник русского языка для IV – VIII (V – IX) классов имеет следующие особенности: воспитательная направленность материала, опора на лучшие образцы русской речи; систематическое изложение материала; опора на курс начальных классов; наличие системы практических работ – заданий, упражнений по грамматике, словообразованию, орфографии, развитию речи учащихся; направленность па формирование систем научных языковых понятий, на усвоение внутренних и межпредметных 'связей, закономерностей языка. Методическое построение У. р. я. обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и активности учащихся. В У. обычно есть повторительные разделы за предыдущие классы. В приложении даются словарики, памятки, списки орфограмм, порядок разбора. В некоторых У. имеются цветные вклейки репродукций картин для развития речи.

 

225 Учитель русского языка

учебное оборудование – устройства, мебель, наглядные пособия, ТСО, дидактические материалы, письменные принадлежности и другие средства обучения.

Лит: Зельманова Л. М. Кабинет русского языка в средней школе. – М., 1981; Типовые перечни учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразовательных школ. – М., 1985.

учебные пособия по русскому языку – печатные, изобразительные и звучащие средства обучения для школы, вуза, ПТУ, техникума и пр.: сборники упражнений, задач, заданий по курсу русского языка или по его разделам, сборники текстов для анализа, изложения и диктантов, хрестоматии, наборы пластинок, магнитофонные ленты, учебные кино- и телефильмы, раздаточный материал – карточки с дидактическими материалами, учебные словари и справочники, наглядные пособия – таблицы по грамматике и орфографии, картины для развития речи и пр.

учитель русского языка – в широком смысле лицо, обладающее профессионально-педагогическими качествами: коммунистической идейностью, социальной активностью, убежденностью, нравственной стойкостью, любовью к детям, пониманием задач воспитания и обучения; лицо, имеющее высшее филологическое и педагогическое образование, свободно владеющее устным и письменным словом, это человек широко эрудированный, сам абсолютно правильно, безошибочно говорящий и пишущий, способный передать учащимся свою любовь к родному русскому языку и литературе, научить понимать окружающий мир и человеческие отношения, научить мыслить и выражать свои мысли письменно и устно. В этом смысле У. р. я. всегда главное лицо в учительском коллективе, он лучший воспитатель и хранитель культуры, куратор библиотеки, пропагандист театра в школе, строгий проводник единого режима грамотного письма и культуры речи в школе. В то же время У. р. я. владеет методикой преподавания, хорошо знает содержание школьного курса русского языка, уровень требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, знает возрастные особенности школьников и трудности, которые встречаются у них в процессе обучения, умеет организовать познавательную работу самих школьников; учитель – человек ищущий, умеющий поставить методический эксперимент в своих классах, он постоянно совершенствует свои знания, свое педагогическое мастерство и свое горение постоянно передает своим ученикам. (См. статью Профессиональные умения учителя русского языка.)

Лит.: Свешникова Е. А. Учитель и учащиеся – М., 1960; Гонобо-лин Ф. Н. Книга об учителе. – М., 1965; Кузьмина Л. В. Очерки психологии труда учителя. – Л., 1967; Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подго-

 

Факультативные курсы по русскому языку 226

товки, – М., 1976; Учитель в моей жизни. Книга интервью / Сост. Б. Анин. – М., 1982.

 

Ф

 

факультативные курсы по русскому языку – форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Введены в VII – X классах с 1967 г. В отличие от внеклассных занятий, Ф. к. проводился по утвержденной Министерством просвещения РСФСР программе, по расписанию, в рамках отведенного времени, с постоянным составом учащихся. Задачи Ф. к.: развитие интереса в избранной области, усвоение знаний и умений, практических навыков (чтение научной литературы, работа с источниками, разные сочинения и пр.). Своеобразие методики на факультативных занятиях: лекция учителя (примерно 20 – 30 мин), самостоятельный анализ материала, творческие работы, доклады и сообщения учащихся. Министерством просвещения РСФСР были утверждены факультативы для VII – VIII классов по русскому языку: «Лексика и фразеология русского языка» и «Теория и практика сочинений разных жанров». Для этих факультативов существуют государственные программы, имеются методические пособия: Введенская Л. А. и др. Русское слово (1987); «Развивайте дар слова» (1986), составители Т. А. Ладыженская и Т. С. Зепалова. Факультативы по смежным предметам: по литературе, по журналистике, по истории, по иностранным языкам.

факультет педагогики и методики начального обучения готовит учителей начальных классов, преподающих русский язык (наряду с другими предметами – математикой, природоведением и пр.). На Ф. п. и м. н. о. преподается русский язык (примерно 400 час) и методика его преподавания в начальных классах (примерно 180 час, не считая педагогической практики). По русскому языку предусмотрены 4 курсовых экзамена и госэкзамен, по методике русского языка – 1 курсовой экзамен и госэкзамен, а также курсовая работа. Проводятся также факультативы по русскому языку и методике его преподавания, спецкурсы и спецсеминары, практикум по выразительному чтению, по культуре речи. Срок обучения 4 года.

факультет русского языка и литературы – подразделение педвуза, готовящее учителей русского языка и литературы для всех типов средних учебных заведений. Продолжительность обучения 5 лет, кроме начальных классов. Распределение учебного времени: общественные науки – 13%, общеобразовательные – 8%,

 

227 Фонетические упражнения

педагогические – 16%, языковедческие – 30%, литературоведческие – 33%, педагогическая практика – 18 недель. Всего по учебному плану 1985 г. – 5 тыс. час аудиторных занятий. Кроме того, проводятся спецкурсы, спецсеминары, факультативы, спецпрактикумы, кружки и пр. Предметы языковедческого цикла: введение в языковедение, старославянский язык, историческая грамматика русского языка, современный русский литературный язык (фонетика и фонология, графика и орфография, лексикология и лексикография, словообразование, грамматика, стилистика), диалектология, история русского литературного языка, общее языкознание, история лингвистических учений; курс методики русского языка и курс методики литературы. В отдельные периоды существования Ф. р. я, и л. читались логика, латинский язык, второй иностранный (живой) язык. Ф, р. я. и л. имеются во всех педвузах РСФСР. Факультет возглавляется деканом; имеет кафедры: русского языка, общего языкознания, методики русского языка, русской литературы, советской литературы, зарубежной литературы, методики литературы (в большинстве педвузов – две кафедры: каф. литературы и каф. русского языка).

фонетика в курсе русского языка. Фонетика – раздел языкознания, изучающий звуковую систему языка: звуки речи, их варианты, чередования позиционные и исторические, слогоделение, ударение, фонетическое слово. Фонетические единицы и закономерности практически усваиваются ребенком в дошкольном возрасте, обычно до 3 – 5 лет, на основе восприятия речи взрослых и собственной речевой деятельности. Школа учит выделению фонетических слов из речевого потока, выделению слогов и звуков в слове, определению места ударения, соотнесению звука и буквы (главным образом в начальных классах), орфографическим умениям и навыкам на основе звуко-буквенного анализа и синтеза, фонетическому анализу слов. Согласно программе, фонетический материал изучается в IV классе. Однако нельзя не учитывать, что на основе фонетического анализа изучаются все темы, связанные со словообразованием и формообразованием: склонения, спряжения, образование форм степеней сравнения у прилагательных, образование причастий и т. д. При изучении русского языка как неродного проводится сопоставительный анализ Ф. русского и родного языков с целью ослабления интерференции.

Лит.: Моисеев А. И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография. – М., 1975; Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. – М., 1977; Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. – М., 1983; Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. – М., 1984.

фонетические упражнения: деление речевого потока на слова, слогоделение, звуковой анализ слов и слогов, выделение ударных

 

Фонетический разбор 228

и безударных слогов, звуковой и слоговой синтез, т. е. составление слогов и слов из звуков, соотнесение звуков и букв, выделение и характеристика отдельных звуков – гласных и согласных (звонких и глухих, твердых и мягких) и пр.; обнаружение и анализ чередований, объяснение их типов и причин, обнаружение и объяснение действия законов фонетики: редукции гласных [о], [а], оглушения звонких согласных и озвончения глухих; транскрибирование с мотивировкой и пр. Ф. у, обычно комбинируются с задачами графическими и орфографическими, словообразовательными и формообразовательными и пр.; так, анализ безударных гласных осмысляется проверкой их правописания; анализ звука [и] – объяснением способа его обозначения; то же – о мягкости согласных и т. д.

Лит.: Фирсов Г. П. Изучение фонетики в V классе. – М , 1957; Иванов П. П. Методика изучения фонетики в V классе. – М., 1959; Сергеев Ф. П. Работа над ударением в школе. – М., 1961; Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970, Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка – М., 1984.

фонетический разбор – один из видов языкового анализа; состоит в определении звукового состава фонетического слова (количество звуков, их соотнесение с буквенным составом слова, гласные и согласные звуки, характеристика каждого звука); в определении места ударения; в разделении слова на слоги и т. д. Используется не только при изучении фонетики, но и при решении орфографических, словообразовательных и иных задач, при разборе слов морфологически и пр. Может быть полным и выборочным, в зависимости от учебных задач. Проводится обычно вместе с другими видами языкового анализа: с грамматическим, орфографическим и иными видами разбора.

фонотека – набор пластинок (дисков), магнитофонных лент и других средств звукозаписи с образцами русской речи (или речи на другом изучаемом языке), записи произведений литературы в исполнении мастеров художественного слова, специальные записи учебного характера. В настоящее время Ф. стала необходимым средством обучения, они создаются в каждой школе – в кабинетах русского языка, иностранных языков, начальных классов и пр.

фонохрестоматия – звуковое учебное пособие, состоящее из комплекта пластинок (дисков) и методического руководства для учителя. Записаны бывают образцовые тексты на изучаемом языке, произведения литературы в исполнении мастеров слова, детская речь, образцы диалектной речи и пр. Ф. – это, в сущности, звучащая книга. В СССР впервые Ф. по русскому языку выпущена для V – VII классов в 1965 – 1967 гг. В настоящее

 

229 Формализм в знаниях учащихся по русскому языку

время Ф. весьма распространены, составляют основную часть школьных фонотек.

формирование коммунистического мировоззрения учащихся средствами русского языка.М. формируется на основе всей системы научных знаний, идейно-политического воспитания учащихся; это система обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение людей к действительности и к самим себе, а также обусловленные этими взглядами убеждения. М. – это высшая форма обобщения всех знаний и опыта, превращение знаний в убеждения. Русский язык, как и другие учебные предметы, способствует становлению материалистического, коммунистического мировоззрения. Это происходит не стихийно, а в результате целенаправленных усилий составителей программ, учебников, методических пособий, системы в работе учителей. Ф. м. у. способствует усвоение закономерностей функционирования языка, понимание его структуры, элементов системы языка, внутренних связей русского языка и его межпредметных связей, понимание социальной роли языка как средства коммуникации в процессе общественного труда, его связей с мышлением, его исторического развития и обогащения, его способности отражать явления реального мира, понимание многообразия языков мира и роли русского языка среди них. Школьники усваивают связи языка, его семантики с реально существующими явлениями мира, их задача – понять и использовать язык как средство отражения, познания мира, обобщения и сохранения человеческих знаний, как средство творчества. Они усваивают русский язык как средство межнационального общения в СССР. Ф. м. у. неотделимо от развития диалектического мышления.

Лит: Вопросы воспитания на уроках русского языка. – М.; Л., 1965; Сысоенко И. В. Теоретические и методические проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся. – М., 1979; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983; Коммунистическое воспитание учащихся на уроках русского языка. – М., 1984.

формализм в знаниях учащихся по русскому языку – механически усвоенные, заученные знания, без достаточного понимания и без умения применять на практике, например знание орфографических правил и неумение применять их в нужных случаях для проверки орфограмм; знание правил синтаксиса и неумение строить достаточно сложные, разнообразные и выразительные предложения в собственном сочинении и т. п. Ф. в з. у. возникает в результате неправильного соотношения теоретического и практического в обучении русскому языку, недооценки языкового анализа и аналитико-синтетических упражнений, низкой познавательной активности и самостоятельности учащихся. Широкое применение приемов развивающего обучения, практиче-

 

Формирующий, или обучающий, эксперимент 230

екая направленность обучения русскому языку предупреждают появление Ф. в з. у.

Лит.: Трудности преподавания русского языка в школе. – Л., 1979; Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983.

формирующий, или обучающий, эксперимент по методике русского языка – важнейший вид эксперимента (в отличие от поискового, ориентирующего, контрольного и др.). в процессе которого проверяется новая методика, новые приемы, новые пособия и пр. Цель этого вида эксперимента – сформировать на основе проверяемой методики те или иные прогнозируемые, ожидаемые качества учащегося, умения или навыки. Успех формирования этих качеств подтверждает эффективность новой методики, которая до Ф. э. могла рассматриваться лишь как гипотеза. В ходе Ф. э. ведутся наблюдения и измерения, цель которых – показать преимущества новой методики. Результаты, полученные в экспериментальных классах, сопоставляются с результатами контрольных классов, в которых обучение проводится по другой, обычной методике, но с соблюдением такого же высокого уровня организации и требований, как в экспериментальных. Ф. э. самый важный вид эксперимента в исследованиях по методике.

фразеологические упражнения – вид упражнений по русскому языку. В школе используются следующие виды Ф. у.: обнаружение фразеологизмов в тексте читаемых произведений литературы, объяснение их значения; синонимические замены фразеологических единиц, составление синонимических рядов фразеологических единиц; анализ их состава и объяснение иносказательного или устаревшего характера слов, входящих в фразеологическую единицу; работа с фразеологическими словарями (в первую очередь со «Школьным фразеологическим словарем») и составление собственных фразеологических словариков; характеристика стилистических аспектов фразеологических единиц, объяснение уместности их употребления в том или ином тексте; составление собственных предложений и небольших текстов с использованием фразеологических единиц, составление текста и последующее введение в него фразеологических единиц; употребление фразеологизмов в устной и письменной речи без специального задания. Поскольку современная программа предусматривает лишь общее понятие о фразеологии, то вся работа по усвоению фразеологизмов проводится практически, на основе упражнений.

Лит.: См. статью Фразеология в школе.

фразеология в школе – один из разделов курса русского языка. В программе и учебниках русского языка материал по Ф. введен сравнительно недавно – с 60-х годов XX в. До этого с фразеологическими единицами учащиеся знакомились в процессе чтения

 

231 Хрестоматия по методике русского языка

и анализа художественной литературы, в отдельных упражнениях по развитию речи и стилистике, в пособиях по культуре речи, а также во внеклассной работе. В настоящее время Ф. изучается в V классе (тема «Лексика и фразеология» – 2 часа) и в различных темах курса в связи с культурой речи. Работа над Ф.: усвоение основных понятий, анализ значений и этимологии, включение в собственную речь. В собственной речи учащихся фразеологизмы относительно редки – не более 2 – 3 случаев употребления на 1000 слов текста; чаще других используются фразеологические единицы типа крылатых слов: ахиллесова пята, дубина народной войны, темное царство и пр. В старших массах усиливается употребление так называемых клише, штампов типа уделять внимание, типичные представители, разрешать вопрос, актуальный вопрос.

Лит.: Гаврин С. Г. Изучение фразеологии русского языка в школе. – М., 1963; Баранов М. Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе – М , 1987; Жуков В. П., Жуков А. В. Школьный фразеологический словарь русского языка. М., 1988.

 

X

 

характеристика – вид ученических сочинений, главным образом на литературную тему. X. литературного персонажа обычно содержит его портрет, сведения о его общественном положении, характере, поступках, мыслях, душевных порывах, нравственных исканиях, о его симпатиях и антипатиях, удачах и неудачах, о его стремлениях и борьбе за достижение общественных или личных целей. X. – сочинение типа рассуждения, пишется обычно в публицистическом стиле; содержит не только фактический материал, но и оценки, собственные мысли автора, его анализ, обобщения, выводы.

хрестоматийный текст – текст образцовый, обычно – художественное произведение, многократно включавшееся в школьные хрестоматии. X. т. используются как положительные образцы, создающие речевую среду для учащихся, для приведения примеров при изучении грамматики, лексики и других разделов курса русского языка, для языкового анализа, для изложений и пересказов и пр. Примеры: «Серая Шейка» Д. Н. Мамина-Сибиряка, «Метелица» А. А. Фадеева (отрывок из книги «Разгром») и пр.

хрестоматия по методике русского языка – тип пособий для учителей, студентов, методистов, аспирантов по истории школы, практике обучения языку и методической теории. Содержат небольшие статьи, посвященные авторам-методистам, их портреты и

 

Цели обучения русскому языку 232

отрывки из их трудов. Статьи и подборки располагаются в хронологической последовательности.

Лит.: Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе /Сост. П. О. Афанасьев. – М., 1941;Методика преподавания русского языка. Хрестоматия / Сост. М. С. Лапатухин. – М., 1960; Развитие речи учащихся. Хрестоматия /Сост. М. Р. Львов. – М , 1965; Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания. – М., 1982.

 

Ц

цели обучения русскому языку – одно из основных понятий методики. Они состоят в воспитании уважения и любви к родному, русскому языку, в раскрытии его роли в развитии культуры, науки, производства, в воспитании людей; в познавательной, учебной деятельности школьников – без знания языка, без овладения основными языковыми умениями (речь – говорение, аудирование, письмо, чтение) невозможно успешное обучение в школе; в овладении самостоятельной устной и письменной речью в ее разновидностях, в умении ясно, правильно, выразительно излагать свои мысли, знания; в познании закономерностей функционирования русского языка, в овладении его понятиями, его ресурсами, в знании его структуры, его нормы и пр.; в развитии мышления, умения обобщать, абстрагировать с помощью языковых средств, в расширении общей культуры, общего кругозора учащихся. Степень овладения языком есть наиважнейший показатель общего интеллектуального развития человека. Только полнота понимания Ц. о. р. я. обеспечит реализацию учебно-воспитательных возможностей русского языка как учебного предмета.

цель урока русского языка – один из важнейших его компонентов. Это четкое определение того, к чему стремится учитель, организуя урок. Учителя нередко затрудняются в формулировании Ц. у., что отрицательно сказывается на единстве урока, его направленности. Обычно определяют воспитательную цель: например, добиться повышения познавательной самостоятельности, воспитывать любовь и уважение к родному языку; познавательную цель – добиться усвоения таких-то понятий, закономерностей, правил. Ц. у. состоит также в формировании умений и навыков, что обычно намечается не на каждый отдельный урок, а на серии уроков. В конце урока подводится итог достижения поставленной цели: достигнута ли познавательная цель урока, что нового усвоено, какие умения заложены на уроке, как воспитывались самостоятельность, трудолюбие, внимание, действительно ли урок прошел как образец богатства и выразительных возможностей

 

233 Частично поисковый (эвристический) метод обучения русскому языку

родного языка, формировалась ли личность ученика на этом уроке и т. п. Ц. у. и ее достижение всегда учитывается при анализе урока директором, завучем и при оценке урока.

Лит.: Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. соч.: В 3 т. – М., 1981. – Т. 3; Панов Б. Т. Типы и структура уроков русского языка. – М., 1986.

цитата – дословная выдержка из какого-либо текста: художественного, публицистического, научного, – или точно передаваемые чьи-либо слова. Широко используется в сочинениях учащихся и в их устной речи. Важно, чтобы Ц. органически вплетались в речевые конструкции учащихся, были уместны и способствовали раскрытию темы сочинения. С Ц. связаны ошибки: а) перегрузка сочинения Ц.; б) искажение Ц.; в) отсутствие указаний на автора приведенной Ц.; г) отсутствие синтаксической связи Ц. с ученическим текстом (не соотносятся личные местоимения, личные формы глагола); д) ошибки во внешнем оформлении Ц.: она не заключается в кавычки или неправильно обозначается граница Ц.; стихотворная Ц. неправильно располагается на странице; допускаются ошибки в употреблении заглавной или строчной буквы в начале Ц.

 

Ч

 

частично поисковый (эвристический) метод обучения русскому языку – метод, подготавливающий школьников к самостоятельной исследовательской деятельности. Он предполагает: видение проблемы, умение ставить вопрос; находить и самостоятельно строить доказательство, обоснование; делать выводы из накопленных фактов; высказывать предположение (гипотезу); строить план проверки предположения; делить сложную задачу на ряд частных задач и решать их. Учитель руководит указанными умениями учащихся с помощью эвристической беседы, которая обычно строится на основе языкового анализа. Пример: «Виды глагола». Учитель вешает таблицу глаголов:

рисовать строить учить ставить

нарисовать построить научить поставить

Обращено внимание учащихся на единство значения пар глаголов. Предлагается определить грамматический признак, по которому различаются глаголы: так создана проблемная ситуация. Высказываются предположения, обсуждаются, отвергаются. Тогда учитель дает незавершенные предложения: Дети на уроке... . Коля ... пейзаж (рисовали, нарисовал). Учащиеся быстро и правильно выполнили задание. Привели устно примеры с другими парами глаголов. Учитель вновь ставит задачу: определить раз-

 

Частотный принцип отбора языковых единиц 234

личия в значениях. Ученики выполняют ее успешно. Новая задача: какими грамматическими средствами достигается различие глаголов? В данном случае – с помощью приставок (другие случаи – на других уроках). Ч. п. м. обеспечивает высокий уровень умственного развития учащихся.

Лит.: Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. – М., 1976; Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М., 1983.

частотный принцип отбора языковых единиц предполагает включение в учебники, пособия, школьные словари и пр. лишь тех слов, сочетаний, синтаксических конструкций, которые наиболее часто употребляются в практике речи – в художественной и иной литературе, в разговорной практике. Так, при составлении учебных словарей авторы руководствуются Ч. п., т. е. включают в словарь часто употребляемые слова. В букваре сначала изучаются наиболее частотные звуки и буквы. Особенно широко Ч. п. используется в методике русского языка как неродного: на его основе составляются словарные и грамматические минимумы. В учебники включаются упражнения, предусматривающие предупреждение наиболее вероятных (частотных) ошибок в области словоупотребления, синтаксиса, орфографии, пунктуации.

Лит.: Головин Б. Н. Язык и статистика. – М., 1971;Частотный словарь русского языка / Под ред. Л. Н. Засориной – М., 1977

частотные ошибки орфографические. На основе изучения письменных работ учащихся и классификации орфографических ошибок выявляется частотность. Различают частотность абсолютную и относительную: абсолютная определяется по общему количеству допущенных ошибок в данном тексте диктанта или изложения, относительная выводится с учетом частоты орфограммы. Так, по абсолютным подсчетам наиболее частотны ошибки на правописание безударных гласных в корнях и других морфемах. Но орфограммы на безударные гласные очень часты, поэтому по относительной частотности ошибки на безударные гласные не занимают первого места. По разным данным, наиболее частотны ошибки на употребление заглавных букв, на перенос слов, в слитно раздельных и дефисных написаниях.

черновик – средство обучения, создающее благоприятные условия для самостоятельной работы учащихся. Используется при написании сочинений и изложений, при подготовке докладов и отчетов, планов, писем, а также некоторых упражнений по грамматике и орфографии. Методика сочинений рекомендует систему редактирования Ч., совершенствования текста до его переписывания начисто. Удачные исправления, сделанные в Ч., поощряются. Ч. служит также средством изучения процесса работы учащихся,

 

235 Читательские конференции в школе

что весьма важно для понимания встречающихся трудностей и путей их преодоления учащимися. К сожалению, в школе Ч. используются сравнительно редко из-за экономии времени.

чистописание – см. Каллиграфия.

чистоговорка – упражнение, развивающее артикуляционные навыки, тренирующее речевой аппарат и устраняющее недочеты устной речи детей. Ч. – это специально подобранные тексты, содержащие трудные для детей сочетания звуков: [с] – [ш], [л] – [р], [б] – [п] и т. п., а также стечения согласных, звуки [й], [ф] и пр.

числительное в курсе русского языка – одна из тем курса, изучается в V классе (предварительное знакомство с Ч. в начальных классах в настоящее время не проводится). Изучаются подтемы: имя Ч. как часть речи; простые, сложные и составные Ч,; разряды количественных Ч.; собирательные Ч.; порядковые Ч.; Ч., обозначающие целые числа, и дробные Ч.; склонение Ч.; правописание Ч. Программа построена линейно. Трудности усвоения темы в школе: учащиеся плохо овладевают склонением Ч., особенно составных, допускают много ошибок в устном и письменном употреблении Ч. в косвенных падежах; нередко употребляют форму именительного падежа Ч., когда надо употребить косвенный падеж; встречаются ошибки в склонении собирательных Ч. и в их правописании; большое количество ошибок дают сочетания Ч. с именами существительными. Учащиеся допускают ошибки в употреблении ь в Ч. в середине слова или на конце. Плохо справляются с составлением предложений, насыщенных

дробными и составными Ч. ( 8 3/5 + 4/5) . В собственной речи

учащихся Ч. употребляются сравнительно редко: 1 – 2% общего числа словоупотреблений. Школьники избегают в устной речи употребления форм косвенных падежей Ч., а на письме предпочитают обозначать их цифрами. В условиях современной школы необходимо соблюдать единые требования к употреблению Ч. на уроках по разным предметам: по математике, физике, географии и пр.

читательские конференции в школе – вид внеклассной работы, связанной с самостоятельным внеклассным чтением. Проводятся преимущественно в старших классах и служат эффективным средством воспитания социальной активности, приобщения к литературе и развития речи. Последнее социально мотивировано и потому особенно ценно. Нередко материалы Ч. к. оформляются письменно, в виде сборника выступлений или в виде альбома, монтажа, выставки. Ч. к. играют существенную роль в системе языкового развития учащихся.

 

Чтение 236

чтение. 1. Процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух), или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя). Ч. – вид речевой деятельности. Опытный чтец воспринимает отрезки текста, равные 3 – 5 словам, не прибегая к выделению каждой отдельной буквы, делает это лишь в затруднительных случаях, например, когда встретилось незнакомое слово. Ребенок овладевает механизмом Ч., как правило, в результате обучения; однако в современных семьях все чаще наблюдаются случаи самообучения Ч., когда ребенок 5 – 6 лет, играя в буквенные игры, рассматривая книжки, постепенно узнает буквы и начинает читать. В настоящее время в крупных городах до 80% детей приходят в школу со знанием всех или большинства букв; до 10% читают. (См. статью Обучение грамоте.)

2. Учебный предмет в начальных классах, часть предмета «русский язык». Задачи Ч.: формирование навыка правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения; приобщение школьников к чтению художественной литературы, к ее пониманию, правильному восприятию ее образов и идейного содержания; обогащение учащихся новыми знаниями об окружающем мире, о жизни общества, воспитание на лучших образцах литературы; развитие речи учащихся, обогащение их словаря, развитие синтаксического строя их речи, обогащение фразеологии.

Лит.: Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – М., 1953; Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1963; Адамович Е. А., Яковлева В. И. Чтение в начальных классах. – М., 1967; Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под ред. М. С. Васильевой и др. – М., 1977.

чутье языка (чувство языка) – неосознанное владение закономерностями языка, в первую очередь – грамматикой. Ч. я. начинает развиваться в раннем детстве в процессе восприятия речи и говорения. В результате многократного восприятия и использования в собственных высказываниях сходных аналогичных форм, конструкций у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем им усваиваются закономерности, которыми он пользуется все более свободно. Этим, в частности, объясняется то, что ребенок 2 – 5 лет сравнительно легко запоминает склонения, спряжения, сочетаемость слов, синтаксические конструкции, но с огромным трудом усваивает неправильные формы и исключения из правил. В школе Ч. я. продолжает формироваться главным образом на основе изучения грамматики, фонетики, стилистики и пр., а также на основе чтения образцовых произведений литературы и речевых упражнений. Опора на Ч. я. – один из важнейших принципов обучения родному языку.

 

237 Экзамены по русскому языку

Лит.: Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958, Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961; Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973.

 

Ш

штампы речевые – вид речевых ошибок, состоит в неоправданном использовании слишком часто употребляемых образцов, оборотов речи, в силу чрезмерно частого употребления потерявших свою яркость и выразительность: «светлые образы», «красной нитью проходит», «жизнь поставила во весь рост проблему», «вера в светлое будущее» и др. Ш. р. весьма часто встречаются в сочинениях учащихся старших классов. Устраняются путем анализа текста и замены другими, не стандартными сочетаниями.

 

Э

 

эвристическая беседа по русскому языку – один из видов беседы (ср. вводная б., обобщающая б.), состоит в задавании учителем ряда специально подобранных вопросов, подводящих учащихся к самостоятельному открытию нового на основе анализа языка, выполнения определенных операций, проведения эксперимента. Учащиеся сами, на основе своего опыта, ранее полученных знаний, выводят новые понятия, формулируют грамматические определения и правила. Обычно Э. б. переплетается с другими видами активной познавательной деятельности учащихся; записью слов и предложений, их анализом, формулированием ранее усвоенного, выполнением письменных и устных упражнений, решением грамматических, орфографических, словообразовательных задач и пр. Э. б. – наиболее употребительный метод преподнесения нового материала по принципу индукции.

экзамены по русскому языку – организационная форма проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему курсу. Проводятся в современной школе по окончании VIII класса и начиная с III класса экспериментально, а также при поступлении в вузы и техникумы. Э. по р. я. за курс средней школы проводится в виде сочинения, т. е. проверяется овладение речью, за курс восьмилетней школы – письменно и устно. На устном Э. по р. я. проверяется знание теоретического материала по грамматике, лексике, словообразованию, орфографии, фонетике, умение применять его в решении грамматических и орфографических задач, при языковом анализе. Грамматический разбор дается в виде отдельного вопроса. На экзамене учитывается правильность и культура устной речи, умение построить свой ответ

 

Эксперимент по методике русского языка 238

Письменный Э. по р. я. проводится в виде диктанта, изложения и сочинения, позволяющих проверить не только орфографические умения и навыки, но и, главное, владение синтаксисом и морфологией, речевыми навыками, проверить богатство словаря, стилистические умения, а также логику речи, композиционные умения, умение раскрыть тему и пр. Ответ на Э. по р. я, или письменная работа оцениваются по пятибалльной системе, причем в настоящее время за сочинение выставляются две оценки: по литературе и по русскому языку отдельно.

Лит.: Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку. – М., 1988.

эксперимент по методике русского языка – один из важнейших методов исследования. С помощью Э. осуществляется поиск новых форм обучения, проверяются системы обучения, отдельные приемы, упражнения, уроки и их циклы, учебники, пособия, программы и пр. Э. состоит в специально организованном обучении отдельных учащихся, их групп, классов, целых школ и районов, в которых используются новые методики, новые учебники и пр. Как правило, план и методика Э. утверждаются научно-педагогическими учреждениями и разрешаются Государственным комитетом СССР по народному образованию и республиканскими, областными, городскими органами народного образования. Виды Э. по методике русского языка: поисковый, или ориентирующий, Э.; констатирующий Э., устанавливающий уровень знаний, умений, навыков; формирующий, или обучающий Э., – основной вид Э.; корректирующий Э.; контрольный, или проверочный, Э. В любом виде Э. существенную роль играют сопоставления экспериментальных и контрольных классов. Итоги Э. обычно подводятся в виде статистических обобщений, в количественном выражении: характеризуется успеваемость учащихся, их орфографическая грамотность, их речь, навык чтения и пр.

Лит.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. – М., 1971; Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М., 1979.

 

Ю

 

юмористические рассказы учащихся – вид сочинений, наиболее свободный и живой: юмористическое описание какого-либо случая и т. п. Первый шаг к художественному творчеству детей.

Лит. : Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV – VIII классы). – М., 1978.

 

239 Языковой анализ

 

Я

 

языковая подготовка текста сочинения, изложения. На подготовительных этапах к письменному или устному сочинению, к изложению проводится специальная, руководимая учителем подготовка языковых средств в связи со сбором материала и его систематизацией, с составлением плана, обдумыванием композиции и пр. Я. п. т. предполагает: а) отбор слов, составление словарика предстоящего сочинения в соответствии с темой и материалом, выбор наиболее точных слов; б) подготовку правописания нужных слов, предупреждение возможных ошибок в них; б) подготовку оборотов речи, изобразительных средств, фразеологических единиц, цитат; г) написание небольших фрагментов предстоящего текста, черновых набросков. На этапе Я. п. т. используются словари, образцовые тексты; подготовленный языковой материал может быть обсужден с учителем. В процессе написания текста сочинения или изложения разрешается пользоваться подготовленным языковым материалом (кроме контрольных

работ); важно, чтобы подготовленные средства языка были действительно использованы. При оценке написанного сочинения, изложения и устных выступлений учитывается богатство и разнообразие лексики, синтаксических конструкций, умение пользоваться средствами языка, характерными для научного стиля, для художественного сочинения и пр.

Лит.: см. статьи Сочинение школьное и Изложение.

языковой анализ, или анализ языка – совокупность методических приемов, иногда именуемая методом (А. В. Текучев), систематически применяемых при изучении всех сторон языка: фонетики, грамматики, лексики, словообразования, орфографии, стилистики – с целью выявления структуры, типов языковых единиц, их форм и способов образования, целесообразности их использования в тексте и пр. Виды Я. а.: так называемые наблюдения над языком, грамматический разбор различных видов, словообразовательный анализ, орфографический разбор и комментированное письмо, анализ языка художественных произведений, фонетический разбор и пр. Все виды Я- а. принадлежат к числу активных методических приемов, они связывают теорию с практикой, обеспечивают постоянное повторение изученного. Я. а. входит как составная часть во многие упражнения: списывание, диктант; проводятся изложения и сочинения с заданиями аналитического характера и пр,

Лит.: Шаповалова М. А. Грамматический разбор на уроках русского языка. – М., 1962; Текучев А. В. Грамматический разбор в школе. – М, 1963; Палей И. Р. Очерки по методике русского языка. – М., 1965; Новиков Л. А. Лингвистическое толкование художественного текста. – М., 1979; Виды разбора на уроках русского языка. – М., 1985.