Зак 592

Основы педагогической деятельности

 

<2

і

рушительно)? Разве что из наивных антропологических представле­ний о том, что «человек по своей природе добр». А практика как раз показывает обратное.

Частная школа Москвы — модель школы будущего. Именно здесь отрабатываются «технологии завтрашнего дня», именно сюда на кон­курсной основе отбираются наиболее профессиональные и личностно успешные учителя (каковыми — мы надеемся — будут когда-нибудь и все педагоги). А главное — контингент учащихся вполне отвечает реа­лиям желаемого будущего: это дети материально хорошо обеспечен­ных, самоактуализирующихся и однозначно социально успешных ро­дителей.

Практика работы многих частных школ показывает, что подавляющее большинство учащихся характеризуются следующими особенностями:

* обостренным чувством собственного достоинства и эгоцентриз­
мом, отсюда — высокой чувствительностью и ранимостью;

» низкой мотивацией к учению, постепенно снижающейся от класса к классу, очень малой любознательностью и почти полным отсут­ствием сознательного интереса к общеобразовательным предметам:

» сильным тяготением к подростковой субкультуре со всеми ее особенностями (атрибутивностью, культом силы, формализмом и т. д.). Так, например, для этих учащихся характерна оценка учи­теля по уровню фирм, одежду которых он носит;

» высокой степенью искушенности в вопросах, все еще «закрытых» от детей в традиционной культуре (секс, насилие, демонизм);

* крайне низкая степень самостоятельности, потребительское от­
ношение к жизни даже в мелочах, уверенность в том, что «за меня
все сделают другие»;

» отсутствием уважительного отношения к учителю, склонностью к панибратству;

* пониженным (относительно учеников государственных школ)
уровнем нервно-психического здоровья.

При этом все учащиеся данной группы активно стремятся к «само­актуализации», но на крайне примитивном уровне — выбирая экстра­вагантный стиль одежды, речи, поведения.

Подумаем и о том, что самоактуализирующееся поведение 30 с лиш­ним учеников в классе не просто «мешает вести урок» — оно вызывает раздражение у каждого нормального человека. Возникает проблема управления самоактуализирующимися учащимися — свободными, но еще не научившимися пользоваться свободой...

Глава 5 Ступень смыслотворчества___________________________________ 291

Все это — характеристика относительно нового для отечественной школы, но уже очень острого и едва ли не главного противоречия меж­ду процессами развития и воспитания.

Воспитание удобнее всего рассматривать традиционно — как пере­дачу культуры от поколения к поколению (от человека — к человеку, от учителя — к ученику), как введение человека в мир идеалов, ценно­стей и смыслов.

Что же касается развития, то его понимание восходит к латинскому корню уііа (жизнь) плюс приставка раз-, означающая «распределение, а также усиление, напряженное проявление действия» (Толковый сло­варь русского языка С. И. Ожегова). Сравним: расцвет, разворот, рас­пространение и т. д. Отсюда развитие — это «наращивание жизнен­ности», динамичное существование, сопровождающееся обретением жизненных сил [12, с. 7]. Используя метафорический язык, развитие — это некий «чистый адреналин» или «энергия», без определенной на­правленности и цели. В упрощающемся общественном сознании, а вслед за тем и в сознании педагогическом наблюдается падение престижа; воспитания (именно как приобщения к высшим ценностям) и рост престижности развития. В и юге «наращивание жизненности» (разви-^! тие) становится бессмысленным, а значит — более чем сомнительным, слабым, а нередко и пагубно ориентированным.

«Нельзя отбрасывать опыт духовной жизни прошлых веков. Главное — не внешняя выразительность, а внутреннее состоя­ние» [46, с. 15].

В какой степени эти слова, сказанные старцем Николаем Самсоновым (1912-1990), согласуются с известным нам принципом экспрессии?

Книги, в том числе и учебники, пишутся в расчете на то, что в них надо вчитываться. Ряд современных методик обучения ориентирован на работу с первоисточниками, т. е. с монография­ми, которые требуют еще большего погружения. А в реальной жизни детей и подростков превалирует «комиксовая культу­ра» — литература, которую можно читать «на ходу», не вду­мываясь. Где же тут личностная ориентация образования?

Л. С. Выготский еще в 30-е гг. XX в. говорил, что «с научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого». Как понять такое «научное отрицание» процесса воспитания?

«Развитие гармоничной личности зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Базовая гуманитарная культу-

Основы педагогической деятельности

 

В современной философии принято считать, что особенность гума­нитарного мышления (в сравнении с «классическим» естественнона­учным) — признание высокой степени неопределенности и существо­вания в системе неопределенностей, в том числе — вероятностный характер действия закономерностей. С этой точки зрения в гумани­тарных областях нет категорий «правильно — неправильно», а есть «убедительно — неубедительно», «логично — нелогично».

В том, что сказанное относится к педагогике, мы уже не раз убежда­лись, рассматривая тот или иной вопрос с позиций различных педаго­гических парадигм. Теперь же поставим другой вопрос: относится ли это к этике — «учению о нравственности и морали» [64, с. 633], науке безусловно гуманитарной? И насколько правомерен диалектический подход при решении глубоких нравственных проблем?

Даже простого здравого смысла достаточно для того, чтобы дать от­вет на это г вопрос Двойственная, амбивалентная нравственность не просто «раздваивает» человека, но она убивает в нем саму основу его человеческой сущности «подобно тому, как разорванная купюра дает лишь по видимости две бумажки, а на деле уничтожается сама ее воз­можность быть покупательным средством» [81, с. 23].

Педагог, не имеющий четкой нравственной позиции и определив­шихся ценностей, вряд ли станет авторитетом для воспитанников.

По результатам одного из исследований (данные Ю Турчаниновой и Э Гу­синского), ученики в развернутых письменных ответах (150 человек из разных школ) практически однозначно высказывались за учителя с чет­кой нравственной позицией, учителя уверенного (в том смысле, что в конфликте, в решении этических вопросов он должен иметь твер­дое мнение, вообще должен уметь принимать решения). И даже если проблема имеет некоторое множество решений, и не представляется однозначное «надо», то во всяком случае педагог должен иметь чет­кое представление о том, как «не надо» Об этом тоже говорят ответы школьников

Поскольку морально-нравственные вопросы составляют ядро вся­кой концепции воспитания, диалектический подход является важным, но не универсальным принципом педагогического мышления Диалекти­ческое мышление — не панацея. Само по себе оно не помогает педаго­гу сделать определенный выбор в той или иной проблемной ситуации. Скорее наоборот, во многих случаях оно даже затруднит этот выбор, поскольку позволит увидеть достоинства «слабых» вариантов выбора и недостатки «сильных» вариантов.

Для того чтобы учитель мог результативно осуществлять выбор и принимать необходимые управленческие решения, он не должен

Глава 5 Ступень смыслотворчества___________________________________ 297

забывать о существовании важнейшей закономерности: в «горизон-таїьной» системе ценностей никакой выбор вообще невозможен. Уже античный мир образно передает нам эту закономерность в легенде о Буридановом осле. Чтобы не оказаться в роли главного героя этой легенды, наряду с диалектическим подходом в педагогической дея­тельности необходим и иерархический подход. Чтобы осуществить вы­бор, нужно иметь ясное представление не только о равновозможностях, но и о «высшем» и «низшем», «существенном» и «несущественном», «более позитивном» и «менее позитивном». Иначе движение вперед превратится в движение по кругу антиномий.

Иерархический подход оказывается необходимым на любых уров­нях педагогической деятельности.

Государственный уровень. «Сегодня мы слышим отовсюду, в том числе со стороны правительства, Президента, призывы о необходи­мости научно обоснованной стратегии образования. И поиски такой стратегии идут, делаются перманентные попытки создания доктрины, стабилизации и развития национального образования России. Одна­ко эти попытки пока не увенчались успехом. Это в решающей мере связано с тем, что в формировании концептуального взгляда на обра­зование не найдено системообразующее начало» [60, с. 9]. А поскольку поиски его активно ведутся, значит — оно востребовано жизнью. Кро­ме того, это значит, что бытийственно оно «где-то» существует, только пока что не открыто, «не найдено». Или же — утеряно?..

Уровень отдельной школы. Наиболее конкурентоспособные орга­низации, в том числе и школы (а вообще говоря, и классы!), отличают­ся от своих менее успешных соперников тем, что являют собой целост­ную мировоззренческую систему с выявленной и заявленной миссией, стратегией, проработанной моделью, стратегическими и тактически­ми целями, имеют собственную философию. Очевидно, что целостная мировоззренческая система должна быть внутренне непротиворе­чивой. А значит — в ней не должно быть никакой внутренней конку­ренции приоритетов. Например, если школа сама перед собой не может ответить на вопрос, что для нее важнее — разностороннее обра­зование старшеклассников или их подготовка к поступлению в конк­ретный вуз, то учебные планы благодаря одновременному наличию двух «первых приоритетов» невероятно перегружаются, и в конечном счете дети из такой школы начинают уходить. Если школа заявляет, что преследует две равнозначимые цели — интеллектуальное разви­тие учащихся и обеспечение их психологического комфорта — то она

Основы педагогической деятельности

 

в конечном счете не достигнет ни одной из них. И лишь по той причи­не, что и педагоги-психологи, и учителя не смогут в каждом конкрет­ном случае решить: следует ли комфортом ребенка жертвовать ради его развития или же, наоборот. — развитием ради комфорта? И нема­лое множество современных школ, собирая в своих образовательных программах и рекламных проспектах все мыслимые и немыслимые приоритеты, даже не задумываются о том, чтобы выстроить их иерар­хию, и тем обрекают себя на перспективный неуспех.

И сейчас, определившись с важностью для нас принципа иерархии, мы должны в очередной (и последний) раз определиться с вопросом о целеполагании.

В главе 4 мы уже говорили о том, что понимание цели как решения той или иной проблемы (и ничего больше) — это не самый продуктив­ный подход. Если все цели вытекают из недостатков вашей педагоги­ческой деятельности (а на школьном уровне — из недостатков функ­ционирования школы) — это верный признак того, что ничем, кроме поддержания функционирования, вы не занимаетесь. Цели, которые действительно можно назвать целями совершенствования или разви­тия и которые действительно помогают двигаться вперед, имеют внеш­нее по отношению к системе вашей деятельности (или к школе) про­исхождение. Такие внешние цели можно разделить на три основные группы:

» цели, выведенные из социального заказа по отношению к школе или отдельному учителю;

» цели, выведенные из анализа деятельности более успешных учи­телей или школ-конкурентов;

» цели, ставшие продуктом интуитивного видения идеального ре­зультата.

И если с первыми двумя группами целей вроде бы все ясно, то по интуитивно возникающим «целям-идеалам» возникает множество вопросов. Откуда их брать? Зачем они нужны? И почему бы вовсе без них не обойтись, ведь удовлетворять социальный заказ и «догонять» конкурентов и без того огромное поле деятельности?!

Цели-идеалы необходимы потому, что именно они становятся вер­шиной в общей иерархии целей. Ориентируясь только на социальный заказ, который всегда противоречив, или на достижения конкурентов, у каждого из которых свой путь, невозможно выстроить логичной и целостной системы целеполагания. В любом случае нужна какая-то

Глава 5 Ступень смыслотворчества

 

своя собственная, аксиоматически и даже волюнтаристски постав­ленная цель деятельности учителя (или развития школы), с кото­рой затем будут сверяться все остальные возможные цели. И после такой сверки — приниматься и выстраиваться в иерархию или же от­вергаться.

Всякий ли учитель имеет возможность «открыть» собственную цель-идеал? Или же это — удел только большого таланта?

Установлено, что в структуре каждой личности существует не толь­ко «повседневное Я» с наличными (весьма ограниченными) возмож­ностями, но и «высшее Я», содержащее всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек [50, с. 94]. Думается, что именно это «высшее Я», этот образ Божий в человеке и есть источ­ник целей-идеалов.

Метафорически характеризуя цель-идеал, можно сказать, что на нее (в отличие от цели — модели результата) ориентируются не по степе­ни приближения, а наподобие железных опилок в магнитном поле — по силовым линиям. Одна из особенностей цели-идеала в том, что она принципиально недостижима Именно это (а совсем не принципиаль­ная сложность «открытия идеала») является причиной повсеместно­го отказа от постановки целей подобного рода. Утилитарно ориенти­рованному сознанию идеалы не открывают никакого смысла. Зачем стремиться к тому, что заведомо недостижимо? Не выгоднее ли сосре­доточить усилия на том, чего можно достичь реально?

Эти вопросы, безусловно, правомерны, если речь идет о строитель­стве зданий или производстве автомобилей. Но педагогическая дея­тельность — особая, и проблема «синицы в руках или журавля в небе» решается здесь тоже по-особому.

На первый взгляд основная цель воспитания — превращение чело­века, родившегося на свет потребителем, в человека-созидателя. Но если иметь в виду только эту конечную цель и считать ее за цель-мак­симум, мы вряд ли добьемся какого-либо заметного положительного результата в деле воспитания. Все дело в том, что прагматическая цель не выполняет стимулирующей функции. Чистый прагматизм, не оп­лодотворенный идеализмом, педагогически бесплоден. Очень велика вероятность того, что человек, которого готовят в созидатели и кото­рый знает об этом, будет всю последующую жизнь созидать «спустя рукава»

Если же мы поставим перед собой значительно более высокие цели — стремление к достижению неких идеалов (скажем, таких традиционных,

Л

г

Основы педагогической деятельности

как Истина, Добро и Красота) — то, конечно, мы вряд ли сможем по­влиять на их воцарение на Земле, но хотя бы — парадокс! — добьемся как-то, «между делом», решения праїматичных целей. Здесь проявля­ется действие некоей закономерности, из которой следует принцип: «Цели должны формулироваться "с запасом"».

Вот один из наиболее ярких и известных примеров действия этой закономерности. Традиционный для отечественной средней школы принцип фундаментальности предполагает, что знания должны да­ваться всем учащимся широко и глубоко — с явным «запасом». В мас­совой школе США, напротив, обучение не является фундаменталь­ным. Учащимся, в традициях прагматической парадигмы, передают весьма ограниченный запас знаний и умений, выбирая лишь то, что пригодится им в жизни. Например, американские школьники множе­ство своих учебных часов посвящают тому, что снова и снова трениру­ются в написании заявления о приеме на работу. « В итоге 80 % выпуск­ников этой несчастной бумажки написать не могут... Тут действует закон, хорошо известный каждому преподавателю: если ты объяснишь ребенку только А, он А не запомнит. Надо объяснить А и Б, тогда он Б забудет, а А останется» [15].

Выявленную нами закономерность можно проиллюстрировать гра­фически

Рис. 3. Недостижимость целей

Глава 5 Ступень смыслотворчества

 

Заполните таблицу.