Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы

Курсовая работа на тему Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы 2007 г. Содержание Введение I. Способности понятие, сущность, закономерности, классификация .II.Основные понятия психологии творчества III. Проблемы развития творческих способностей в процессе обучения IV. Психологическая характеристика учащихся старшего школьного возраста V. Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы 37 Заключение 50 Библиографический список использованной литературы Введение Творческая личность , творческий подход , творческие успехи , думать творчески , проявление творчества Эти понятия в современном обществе являются показателями профессионализма, высокой квалификации, одним из основных критериев при выявлении лучшего среди лучших.

Ведь именно способность к творчеству и созиданию мы в первую очередь считаем атрибутом одаренности, таланта, гения.

Мы живем в мире продуктов человеческого творчества открытий, изобретений, художественных произведений и литературных текстов, технических средств и информационных систем, правовых актов и моральных норм. Способность к творчеству, преобразованию природы, созданию новой, не существовавшей до сих пор реальности может быть, главная особенность, отличающая человека от животных. Творчески мыслящие люди отличаются способностью переделывать, переопределять среду с тем, чтобы она соответствовала их интеллектуальным нуждам и потребностям.

Ситуация нового времени, а мы, волей судьбы, оказались в числе живущих на рубеже веков и тысячелетий, в стремительно меняющемся мире, а также в условиях перманентных социально-экономических и политических преобразований в российском государстве, требует от каждого гибкости, позволяющей адаптироваться в новых обстоятельствах, оставаясь при этом самими собой, сохраняя свою индивидуальность. Способности человека к адаптации и социализации в нетрадиционных условиях напрямую зависят от того, умеет ли он поступать нешаблонно, в соответствии с ситуацией - творчески.

Развитие в наших детях качеств творческой личности становится одной из важнейших задач современной школы. Но, к сожалению, подавляющее большинство учителей сомневается в возможности развития творческого мышления. Многие исследователи детской психологии и психологии творчества убеждают в возможности обучить творчеству, дать детям осмысленный импульс к творческой деятельности.

Обучение творчеству имеет важный социальный аспект. Если школьник с самого начала своей ученической деятельности подготавливается к тому, что он должен учиться создавать, придумывать, находить оригинальные решения задач, то формирование личности этого школьника будет происходить отлично от того, как формируется личность ребенка, обучаемого в рамках идеологии повторения сказанного учителем. Творчество личности - это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности.

Поэтому, изучение самореализации в творческой познавательной деятельности приобретает, сегодня особенную актуальность. Именно в творчестве, находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений. Один из возможных путей обеспечения процесса самореализации мы связываем с организацией творческих самостоятельных работ в системе развивающего обучения.

Творческая самостоятельная работа, позволяющая учащимся использовать, проявлять и развивать свои индивидуальные способности и таланты обеспечивает возможность самореализации личности в учебном процессе. Кроме того, организация творческой работы способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя.

Учитель не передает некоторую сумму знаний, не натаскивает, а создаёт благоприятные условия для развития школьника в процессе обучения, нацеливает на активное познание окружающего мира, позволяет самостоятельно осваивать новые знания. Задача воспитания людей с творческим складом ума давно превратилась в назревшую социальную необходимость. Ситуацию, сложившуюся в обществе, можно назвать критической снизился творческий потенциал, оставляет желать лучшего восприимчивость всей социальной структуры к новаторству, нестандартным решениям, всем проявлениям творческой активности личности.

Встает проблема охраны детской одаренности, что предполагает решение ряда проблем, в том числе выявление факторов одаренности, разработку индивидуальных методов работы, создание новых методик по развитию детской одаренности. Данная курсовая работа - это попытка рассмотреть основные аспекты, касающиеся развития творческих способностей учащихся средней общеобразовательной школы.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка литературы. I. Способности понятие, сущность, закономерности, классификация Формирование теоретической и экспериментальной психологии способностей и психодиагностики может быть отнесено ко второй половине XIX в. Одним из основоположников эмпирического подхода к решению проблем способностей стал Ф. Гальтон. В качестве основных проблем психологии способностей изначально были выделены следующие что такое способности как способности соотносятся с основными психическими процессами каково соотношение наследственности и среды в развитии способностей соотношение общих способностей и интеллекта природа и взаимосвязь общих и специальных способностей возможности измерения способностей пути и методы эффективного развития способностей.

На многие из поставленных проблем современная психология имеет достаточно обоснованные ответы. Значительный вклад в это внесли зарубежные и отечественные психологи В. Штерн, А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Г.И. Челпанов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин и др. Значительный импульс к развитию психологии способностей дали исследования в области профессиональных способностей и способностей к обучению.

Они активизировали, прежде всего, разработку теоретических и прикладных проблем психометрии и психодиагностики, привели к созданию различных факторных моделей интеллекта. К этим исследователям можно отнести Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р.Б. Кэттелла, Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Р. Стенберга, М.А. Холодную, В.Н. Дружинина и др. Большое внимание в этот же период было уделено проблемам психогенетики интеллекта, нейрофизиологическим основам способностей, влиянию среды на развитие интеллекта 26 3-4 . Общеизвестным и общепризнанным можно считать факт, что основная трудность в развитии исследований способностей связана с oпределением того, что есть способности. На донаучном, интуитивном уровне понимание последних не представляет принципиальных трудностей.

Однако над научной разработкой проблемы способностей в какой-то мере еще довлеют мнения, сложившиеся в предшествующий период.

Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые качества, силы, сущности и т.п. Конечно, современная психология в понимании этих сущностей продвинулась вперед, но тем не менее какой то элемент таинственности все же присутствует в изучении способностей.

На состояние проблемы накладывает свой отпечаток и осуждение теологии, резко затормозившее изучение способностей отечественными психологами в советский период. Указывая на недостаточную определенность понятия способность, исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований, не раскрывающих, однако, самого понятия способности. Следует отметить, что и в других науках очень многие понятия оставались в течение длительного периода без дефиниций или вообще определялись неправильно.

В настоящей работе содержится изложение общих концептуальных положений проблемы способностей на примере познавательных и психомоторных, общих и специальных, а также мнемических способностей. Во-первых, способности рассматривались как сущностные качества, благодаря которым реализуется конкретная психическая функция.

Во - вторых, представлен онтологический аспект этих качеств личности, базирующийся на понимании психики как свойства мозга, которое проявляется при взаимодействии человека с окружающим миром. Категория способности относится к основным категориям психологии. Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подлежит осмыслению субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории вещь, свойство или качество вещи, отношение одной вещи к другой.

Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой. Понятие способности относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития. Анализ использования понятия способности показывает, что оно применяется как категория свойства качества вещи. Действительно, приведенные выражения можно перефразировать и сказать клетка обладает свойством переходить из состояния покоя в состояние активности мозг обладает свойством отражать объективно существующий мир алмаз обладает свойством резать стекло и т.д. Таким образом, понятие способность и понятие свойство качества в данном случае выступают как тождественные.

Но всегда ли они тождественны? Очевидно, нет. Способности тождественны не любому свойству вещи, а такому, которое дает ее функциональную характеристику.

Способности можно определить как свойство или совокупность свойств качеств вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования допустимо сказать, что это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Способности свойства вещи проявляются во взаимодействии вещей, функционировании систем. Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры.

По отношению к последним свойства объекта выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другим вещам и способу проявления. Обратимся к свойствам особым образом организованной материи головной мозг, нервная система, т.е. психическим способностям, реализующим функции отражения объективно существующего мира и регуляции поведения.

Это способности ощущать, мыслить, чувствовать и т.д. В настоящее время еще не совсем ясно, как они проявляются, каков механизм их развития и функционирования. Однако ученые интенсивно работают над решением данного вопроса, и сейчас многое можно объяснить, опираясь на экспериментальные факты. Современные научные данные позволяют представить мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции.

Функциональные системы специализированы вследствие своего строения и свойств элементов, из которых они сформированы. Они обладают способностью свойством, благодаря которой в психическом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действует, запоминает и т.д. Учитывая изложенное, остановимся кратко на широко распространенном определении способностей как индивидуально- психологических особенностей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешности деятельности.

При таком подходе к способностям онтологический аспект проблемы переносится на задатки, под которыми понимаются анатомо-физиологические особенности человека, составляющие основу развития способностей. Решение психофизиологической проблемы заводилось в тупик в контексте способностей как таковых, поскольку способности - психологическая категория - не рассматривались как свойство мозга. Не более продуктивен и признак успешности, ибо успешность деятельности определяется и целью, и мотивацией, и многими другими факторами.

Продуктивно определить способности как особенности можно только по отношению их к единичному и всеобщему. Всеобщим общим для каждой способности, очевидно, является свойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. Каждое свойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы. Именно для того чтобы реализовать это свойство, формировалась конкретная функциональная система в процессе эволюционного развития человека, например свойство адекватно отражать объективный мир восприятие или свойство запечатлевать внешние воздействия память и т.д. Свойство проявляется обнаруживается в процессе деятельности.

Таким образом, теперь можно определить способности с позиции всеобщего как свойство функциональной системы, реализующее отдельные психические функции. В науке различают два вида свойств те, которые не обладают интенсивностью и поэтому не могут ее менять, и те, которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть больше или меньше. Гуманитарные науки имеют дело главным образом со свойствами первого вида, естественные - со свойствами второго вида. Психические функции характеризуются свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности.

Это позволяет определить способности с позиции единичного отдельного, индивидуального. Мы должны рассмотреть, как то, или иное свойство выражено у конкретного индивида. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства мера - следствие диалектического единства качественного и количественного проявлений свойства.

Таким образом, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности производительность, качество и надежность в плане рассматриваемой психической функции. При таком понимании способностей можно наметить и пути решения проблемы соотношения задатков и способностей.

Если функциональные системы, свойствами которых являются способности, представляют собой подсистемы единого целого - мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цепи нейронные модули, которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы.

Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам.

При рассмотренном понимании способностей и задатков становится более ясным соотношение между ними. Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами первые - свойствами функциональных систем, вторые - свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и ее свойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями.

Свойства функциональных систем способности - системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих специальные задатки. Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойства суб- и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки. Общие и специальные задатки в свою очередь также могут интерпретироваться как системные качества, если мы будем изучать элементы системы, свойствами которых они являются.

Существует и другое понимание задатков их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида, однако в таком контексте задатки перестают быть предметом изучения психологии. Рассматривая проблемы развития способностей, в этом случае мы также не можем сказать, что способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом.

Способности будут выступать как свойства функциональных систем. Понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет указать место способностей в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспекта свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания.

Сравнивая определения психики и способностей, мы видим, что именно способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. Способности - одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции.

Таким образом, способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему действенный характер, ибо мера индивидуальной выраженности способности проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций.

Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей 27 174-179 . Известный советский психолог Б.М.Теплов выделил три характеристики способностей Во-первых, под способностями разумеются индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого во-вторых, способностями называют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности в-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека, а являются как бы благоприятной предпосылкой для их формирования.

Выделяются два уровня способностей репродуктивный быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу творческий способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное. Исходя из общего положения о том, что освоение деятельности начинается с опоры на наличный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности приходят в движение развитие под влиянием требований деятельности, можно предположить, что уровень развития способностей весьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученика к обучению в школе. Одна из основных целей образования должна заключаться в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ученика, создать условия для реализации его потенциальных возможностей.

Данные положения нашли экспериментальное подтверждение.

Эксперименты, проведенные Н.В. Нижегородцевой, показали, что в психологической готовности ребенка к обучению в школе значительное место занимают его общие способности. В частности, для формирования навыков письма и чтения функционально важными оказались вербальная механическая слуховая память, зрительная образная память, слуховое восприятие ритмически организованных структур, зрительное восприятие пространственно ориентированных структур, кинестетическая чувствительность мелкой мускулатуры рук, произвольное внимание, произвольная регуляция деятельности и др. В процессе обучения, как и при освоении профессиональной деятельности, отдельные способности интегрируются в структуры, обеспечивающие успешность учебы.

При этом происходит и развитие отдельных способностей.

По ходу освоения деятельности меняется структура учебно-важных способностей. Сокращается число сильных связей с высоким уровнем значимости, выделяются ведущие способности 26 72-73 . II.

Основные понятия психологии творчества

Я.А. Богоявленской, которая вводит понятие интеллектуальной инициативы, т.е. В литературном творчестве это будет, конечно же, особая чуткость к сло... Собственно, только встав на службу воображению и эстетической позиции,... Он работает в области родного языка, которая, в отличие от области пла...

Проблемы развития творческих способностей в процессе обучения

говорит о том, что существует как минимум три основных подхода к пробл... Олпорт. Творческого процесса как специфической формы психической активности не... Айзенк. Однако высокий и даже сверхвысокий уровень интеллекта не гаран... IV.

Психологическая характеристика учащихся старшего школьного возраста

Интерес к субъективному миру, внутренний мир, как большой мир, как пос... К сожалению, могут расхолаживать учащихся и уровень преподавания и сам... В пору ранней юности ярко проявляется расширение и углубление связей с... Крачфилдом. Основное положение Крачфилда заключается в том, что творче... Нельзя не сказать о развитии творческих способностей у одаренных детей...

Заключение Воспитание человека, гражданина - задача сложная, многогранная, всегда актуальная.

Творчество - самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке, и задача учителя - развивать творческие силы в маленьком человеке. Но для творческой атмосферы необходимы свобода и ощущение уверенности в том, что творческие проявления будут замечены, приняты и правильно оценены. Надо и самих ребят учить любить то, что они делают на уроках, относиться к этому уважительно и с достоинством.

Да, получается, может быть только у одаренных детей, но подобная работа стимулирует потребность в творческом самопроявлении у всех учащихся. При оценивании творческих работ необходимо терпение быстрых результатов практически не бывает, доброжелательность, деликатность, равноправие недопустимо делить детей на талантливых и остальных. Детей без воображения не бывает. На творчество легче влиять - его легче индуцировать и раскрыть, но легче и придавить, перекрыть ему кислород. Поговорив с интересным творческим человеком или даже просто побывав в театре, на концерте, вы можете на время заразиться творческой энергией людей, с которыми общались или за которыми увлеченно наблюдали.

Вы всего лишь слушали и смотрели, но в вас индуцируется собственная творческая активность, вы загораетесь. По горячим следам этого творческого взаимодействия вы можете найти свое творческое решение. Причем оно может лежать в области, очень далекой от того, что обсуждал ваш собеседник, от того, что вы увидели и услышали.

С другой стороны, каждый из нас знает, что за несколько минут можно отбить у человека желание и способность творить надолго, а то и очень надолго - зависимость от окружения делает психику творческого человека хрупкой. Глина, из которой ты слеплен, высохла и затвердела, и уже ничто и никто на свете не сумеет пробудить в тебе уснувшего музыканта, или поэта, или астронома, который, быть может, жил в тебе когда-то эти пронизанные болью слова Актуана де Сент- Экзюпери как будто обращены к каждому учителю.

Все, что нужно для того чтобы учащиеся смогли проявить свои дарования это умелое руководство со стороны взрослых. Библиографический список использованной литературы Абрамова Г.С. Возрастная психология Учебное пособие для студентов вузов М. Академический Проект Екатеринбург Деловая книга, 2000 624 с. Александрова Л.А. Развитие личности школьника в условиях новой образовательной среды. Образование в современной школе 2005 5 С.53-56. Ашевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся. Русский язык в школе 2001 6 С. 21-25. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников.

Завуч 1998 4 С. 18-37. Гончаров С.З. Креативность субъектности категориальный анализ. Мир психологии 2005 1 С. 76-84. Дружинин В.Н. Психология творчества. Психологический журнал 2005 Том 26 5 С.101-109. Жукова Т.М. Развитие человека есть развитие его способностей. Одаренный ребенок 2006 1 С. 46-51. Имаметдинова Р.Я. Креативные способности детей и влияние творческих занятий на их развитие.

Одаренный ребенок 2006 6 С.99-101. Интегральная индивидуальность человека и её развитие. Под ред. Б.А. Вяткина - М. Издательство Институт психологии РАН , 1999 328 с. Красновский Л.З. Подготовка к сочинениям на основе театральных впечатлений. Русский язык в школе 2004 4 С. 28-32. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различии М. Издательство Институт практической психологии , Воронеж НПО МОДЭК , 1997 448 с. Максимова С.И. Вопросы формирования творческой личности ребенка в теории и практике семейного воспитания конца XIX - начала XX века. Одаренный ребенок 2006 2 С. 9-13. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога.

Педагогика 2006 3 С. 48-57. Мельников Л. Активизируйте свои способности. Наука и религия 2003 8 С. 51-52. Новлянская З. О способностях к литературному творчеству критерии, истоки, принципы развития. Искусство в школе 1996 4 С. 35-40. Петров К.В. Формирование творческого потенциала учащихся как условие акмеологически задаваемого развития.

Мир психологии 2006 4 С. 174-180. Поддъяков А. Ты гений или просто умный? Знание - сила 2002 9 С. 78-81. Развитие и диагностика способностей Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков М. Наука, 1991 181 с. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М. Издательский центр Академия , 2000 232 с. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей.

Педагогика 1999 3 С. 97-101. Симановский А.И. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения. Мир психологии 2002 4 С. 215-222. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать Учебное пособие СПб. Издательство Михаил Сизов , 2002 320 с. Формирование творческих способностей сущность, условия, эффективность Сб. науч. Тр. Свердл. инж пед. ин - т Свердловск, 1990 160 с. Хрестоматия по возрастной психологии М. Издательство Институт практической психологии Воронеж Издательство НПО МОДЭК , 1998 352 с. Серия Библиотека школьного психолога. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности М. Знание, 1986 80 с. Шадриков В.Д. Введение в психологию способности человека - М. Логос, 2002 160 с. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Учебное пособие. 2 - е изд перераб. и доп. М. Издательская корпорация Логос , 1996. 320 с. ил.