CОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

 

CОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Под редакцией профессора В.А. Никитина Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации

ББК 74.6я73

© Коллектив авторов, 2000

© МГСУ, 2000

© «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000

© Серийное оформление обложки.

ISBN 5-691-00473-5 «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000

ВВЕДЕНИЕ

 

В современном обществе уже стало фактом общественного сознания признание высокой конструктивной роли педагогической теории и практики в развитии и преобразовании общества. По крайней мере, опыт XX столетия является блестящим подтверждением становящегося аксиомой положения, которое четко сформулировал педагог Я. Корчак: «Реформировать мир — значит реформировать воспитание человека».

Как показывает история общества, и история педагогики в частности, обучающе-воспитательная деятельность внутренне присуща жизни людей, без нее невозможно существование и развитие общества. Недооценка значения, а тем более отрицание педагогической теории и практики нарушают «связь времен», могут привести к умственной, физической и духовно-нравственной деградации общества.

Содержание педагогической теории и практики в конечном счете определяется обществом, потребностями и интересами общественных групп населения, отдельных людей. По мере усложнения общественной жизни, накопления знаний и социокультурного опыта человечества возрастает роль педагогики в жизни индивидов, больших и малых социальных групп, всего человечества.

Возникнув как практика подготовки детей к взрослой жизни, ныне педагогика выступает как комплексно-интегративная область знания и деятельности, объектом которой является уже все общество в целом, отдельный человек с момента зачатия и до последних дней жизни. Ныне она не ограничивается ролью средства адаптации людей к жизни, к изменяющимся общественным условиям. Все больше педагогика рассматривается как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения. В соответствии с этим процессом традиционное понимание педагогики только как теории и практики обучения и воспитания детей с целью подготовки к взрослой жизни сменяется определением педагогики как теории и практики обучения и воспитания человека на всех этапах его возрастного существования.

В концентрированном виде это изменение нашло выражение в установившихся во всех цивилизованно-культурных странах системах непрерывного образования, в основе которых лежит принцип «образование — через всю жизнь», включающих дошкольное и школьное детство, юность, зрелость, пожилой возраст, т.е. дотрудовой, трудовой и послетрудовой периоды жизни человека. Причем, эта система касается людей не только стандартного статуса, но и таких, которые имеют особые, как принято говорить, социальные нужды в связи с особенностями физического и умственного состояния. В этом контексте необходимо уточнение содержания и основных педагогических понятий и принципов.

В научной и методической литературе термин «воспитание» употребляется в различных смыслах, что создает затруднение в теоретической и практической работе. В широком смысле воспитание понимается как сумма непреднамеренных и преднамеренных воздействий на человека и общество в целом, окружающую среду в целом и на самого себя; в собственном смысле — как целенаправленный процесс формирования морально-волевых качеств, характера, системы ценностей и устойчивых определенных форм общественного поведения человека; в узком смысле слова — как компонент в процессе обучения ребенка с момента рождения и до получения образования. Разумеется, что на формирование человека оказывает воздействие все, что его окружает (по мнению некоторых исследователей, более 400 факторов). С этой точки зрения, его воспитание действительно является точкой пересечения стихийных и организационных, природных и общественных, физических и духовных факторов. Но при таком подходе недооценивается, с одной стороны, организуемая и направляемая обществом, государством, общественными группами, семьей воспитательная деятельность педагогов, а с другой — роль самого объекта воспитания, его собственная деятельность по самовоспитанию. К тому же сознательно направляемая деятельность общества в целом и отдельного человека не уменьшается, а возрастает, в результате чего воздействие некоторых факторов, как, например, природных и общественных условий, зачастую приобретает роль источников и условий воспитания. Поэтому представляется целесообразным понимать воспитание в собственном смысле слова с тем дополнением, что, во-первых, его объектом является не только ребенок, а человек на всех этапах его существования, и, во-вторых, самовоспитание является не менее значимым компонентом педагогического процесса, чем проводимая педагогами или другими людьми, занимающимися воспитанием, целенаправленная деятельность. Самовоспитание является органической частью теории и практики воспитания, одним из средств и целей воспитания вообще.

В любом обществе воспитание преследует определенные цели, в основе которых лежит, как правило, конкретно-историческое представление о благополучной жизни и людях, которые могли бы создать ее и были бы ее достойны. Иными словами, перед педагогикой всегда стоит вопрос об идеале человека, которого надо вырастить. Проблема идеала человека, которая определяет цели воспитания, стоит и в наше время, когда проходит деформация прежних общественных отношений и конструирование отношений нового типа. Как говорили древние, пришли иные времена — нужны иные имена. Вполне естественно, что ныне делается акцент на развитии индивида, и потому создается система воспитания, учитывающая этот акцент. Однако существует опасность игнорирования соборного начала в жизни российского общества, его коллективных традиций, одним из выражений которых являются гражданско-патриотические позиции, единство духовной жизни и культуры. Высказываемые идеи о полноте и гармонии бытия как идеале жизни общества в целом и каждого отдельного человека не принесут удовлетворения и счастья, если не будут связаны с принципами социальной справедливости, народовластия, единства народов нашей страны.

В связи с происходящими изменениями в экономической, политической, социальной и духовной сферах жизни нашего общества вносятся новые моменты, а иногда меняется содержание в направлениях воспитания. Так, в умственном воспитании усиливается внимание к развитию способностей многомерно-диалектического мышления, в соответствии с которым отрицается одномерная оценка явления, предмета, состояния, признается ценность научных и ненаучных форм и методов мышления, утверждается терпимость к иным взглядам, интеллектуальным позициям. В области эстетического воспитания становится необходимым пробуждение эстетической потребности, воспитание эстетического вкуса, а также культуры потребления. Кроме того, развитие способностей, формирование представления о прекрасном связывать не только с произведениями профессионального творчества, но и с красотой повседневных отношений между людьми в процессе их общественной и личной жизни. Слова Ф.М. Достоевского «красота спасет мир» могут быть реализованы только в том случае, если каждый член общества будет понимать, что прекрасное должно пронизывать все стороны жизни, и всей своей деятельностью, поведением будет способствовать этому. Сам будет творить эту красоту в своей жизни, а также инициировать и помогать другим это делать.

Ныне все больше нарастает роль социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь человеку не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования, в том числе в развитии таких качеств, как милосердие и сострадательность, а главное — потребности и способности к такой деятельности на практике. Это должно найти отражение в теории и практике обучения. В частности, развиваются тенденции соединения общечеловеческих и национальных ценностей, дифференцированного обучения людей с учетом степени их одаренности. Большое значение приобретает разнообразие организационных и правовых форм, применяемых органами и учреждениями образования, плюрализм в методах обучения, отказ от идеологической завершенности и т.п.

Вместе с тем существует серьезная опасность превращения обучения в инструмент усиления социальной разобщенности. Конечно, воспитание и обучение использовались и используются в социально-идеологических целях для утверждения господства каких-то групп, классов. Но это должно быть чуждо природе педагогической теории и практики нашего времени — по определению педагогика должна сеять «разумное, доброе, вечное». Недаром в истории мировой культуры хранятся имена тех педагогов, которые следовали этому предназначению.

Наконец, происходят изменения в педагогике как системе. Продолжается процесс вычленения частнопедагогических теорий и практик. Ныне говорят не только о дошкольной и школьной педагогике, все чаще говорится об эмбриональной педагогике, рассматривающей педагогические проблемы выращивания ребенка до появления на свет, о ювеногогике как теории и практике воспитания молодежи, об андрагогике, изучающей вопросы образования взрослых, о геронтогогике — педагогических проблемах пожилых людей так называемого третьего возраста, о педагогической антропологии. Интерес к этим дисциплинам возрастает в связи с тем, что открылись более широкие возможности для дифференцирования процессов воспитания и обучения, а значит, появилась потребность более точно учитывать биологическую, социальную, духовную и интеллектуальную природу человека.

У каждого человека есть свой потенциал и границы совершенствования, есть уровень воспитуемости и обучаемости, которые зависят от генетической наследственности, условий воспитания в семье, в коллективах, социальной среде, и, конечно, от морально-волевых качеств самого человека. Эти и другие особенности, связанные с наследственностью и с приобретенными в ходе развития качествами, необходимо знать и уметь использовать не только педагогам, но и самим воспитанникам. Например, каждый человек может и должен выбирать оптимальные варианты своего развития в обществе; должен выбирать сферы, где его способности соответствуют необходимому уровню и активно действовать там, где может полноценно реализовать его творческий потенциал.

Данное учебное издание посвящено проблемам такой относительно молодой частнопедагогической теории и практики, как социальная педагогика. Отдельные ее части и компоненты появились чуть ли не с первых шагов педагогической деятельности, но как более или менее четкая система взглядов и действий она стала складываться в последнее столетие. В наши дни она стремительно приобретает все признаки своей идентичности, т.к. не определены еще четко объект и предмет исследования и практики, а также инструментарий ее реализации.

В данном учебном издании рассматриваются теоретические и практические проблемы социально-педагогической работы главным образом в учреждениях социальной защиты населения. Они имеют некоторые отличия от социально-педагогических проблем в учреждениях системы образования, опыт который получил более полное отражение в педагогической литературе. Это не могло не отразиться на содержании предлагаемого издания.

Глава I

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Как известно, во второй половине XIX века «отец немецких учителей» Адольф Дистервег предложил словосочетание «социальная педагогика» для обозначения… Идеи А. Дистервега и П. Наторпа лишь на первый взгляд кажутся противоположными… Нельзя не отметить, что еще в условиях первобытнообщинных порядков возникали элементы обучающе-воспитательной…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Выделите основные тенденции и этапы развития социально-педагогической мысли и практики в истории общества за рубежом.

2. Как развивалась социально-педагогическая практика в России IX—XVIII вв.?

3. Каковы основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в.?

4. В чем состоит вклад К. Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Венцеля в развитие социальной педагогики?

5. Как развивалась социально-педагогическая теория и практика в России в XX в.? Проанализируйте основные социально-педагогические идеи В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

Литература

 

1. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. — Свердловск, 1988.

2. Куликов В.П. Педагогическая антропология. — Свердловск, 1988.

3. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России (развитие идей от Древней Руси до начала XX века) // Семья в России. — 1994. — №2. — С.69-79.

4. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. — М., 1993.

5. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой, В.Е. Львова. — М. — Запорожье, 1990.

6. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. — Ч. I: С древнейших времен до Великой французской революции. — М., 1988.

7. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: 1917—1989. — М., 1982.

8. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века.—М.,1994.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XVI—XVII в.в. — М.,1985.

10. Антология педагогической мысли России XVIII в. — М., 1985.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1989.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XI в. — начала XX в. — М., 1990.

13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII в. — М., 1978.

14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII — первая половина XIX в. — М.,1978.

15. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. — М., 1996.

16. Васильева Ю.В. Лекции по социальной педагогике. — М., 1997.

Глава II

ПРЕДМЕТ, СПЕЦИФИКА И ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В наши дни сложились все необходимые предпосылки, чтобы из всей системы педагогического знания и деятельности выделилась такая относительно… Следует заметить, что у определенной части теоретиков педагогики сохраняется… В основе подобного аргумента лежит вольное или невольное смешение понятий «общественное» и «социальное», которые в…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Дайте определение социальной педагогики как теории и как практики. Назовите уровни и виды социально-педагогической теории и практики.

2. Каково соотношение между понятиями «социальная педагогика» и «социальная работа»? Раскройте понятия: социальное воспитание, социальное обучение и социальное образование как компонентов социально-педагогической теории и практики.

3. В чем состоит специфика социально-педагогической деятельности? Каково место и роль рациональных и иррациональных моментов?

4. Назовите особенности социально-педагогической психологии. Каковы основные принципы и подходы в социальной педагогике?

Литература

 

1. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. — Свердловск, 1988.

2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994.

3. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — Пенза, 1994.

4. Никитин ВА. Начала социальной педагогики. — М., 1996.

5. Теория и практика воспитательных систем. — М., 1993.

 

 

Глава III

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

 

В социальной педагогике выделяют социально-педагогический процесс. Под ним понимают динамику развития соответствующего социально-педагогического явления или сложившуюся последовательность действий (педагогической деятельности) социального педагога, взаимодействия воспитателя и воспитуемого, обеспечивающие достижение определенной социально-педагогической цели.

Любой социально-педагогический процесс включает этапы (стадии, периоды) его развития (изменения). Практика показывает, что признаками их могут быть возрастные, качественные или количественные изменения, происходящие в соответствующем социально-педагогическом явлении. Качественные изменения часто характеризуются как стадии (временные периоды). Этап и стадия нередко используются как синонимы.

Этапы (стадии, периоды) определяются в зависимости от того, что изучается, воспитывается, развивается, в каких условиях, в течение какого времени. В каждом из них выделяются наиболее характерные (типичные) возможные качественные изменения (проявления), которые позволяют отличать своеобразие одного этапа от другого.

В теоретическом и практическом плане необходимы определенные критерии оценки того, что получило качественное изменение на данном этапе социально-педагогического процесса, а также технологии их выявления. В теории критерии и их показатели позволяют оценивать динамику протекания исследуемого этапа и всего социально-педагогического процесса. В практической деятельности социального педагога они свидетельствуют о соответствии развития норме или проявлении своеобразного отклонения.

Рассмотрим содержание социально-педагогического процесса как развитие (изменение) какого-либо характерного социального явления, социального развития человека в целом. Такой процесс можно представить в виде схемы.

Социально-педагогический процесс как развитие (изменение) соответствующего явления (человека и целом, качества личности и пр.)

Этапы (стадии, периоды)

Условия среды, социальные факторы

где R₀, R₁, R₂, ... R_n — этапы (стадии, периоды) социально-педагогического процесса.

В широком плане это, например, процесс социального развития человека в течение всей его жизни. Такой социально-педагогический процесс позволяет видеть особенности социального развития и проявления человека на каждом этапе его возрастного развития. Современной возрастной психологией и педагогикой выявлены особенности развития человека на протяжении всей его жизни, выделены в нем определенные этапы (этапы возрастного развития), их качественные и количественные характеристики. Эти знания помогают социальному педагогу определять цели и характер своих действий в социальной среде по отношению к конкретному человеку, в зависимости от его возраста.

В узком плане социально-педагогический процесс как изменение (развитие) того или иного качества, особенностей человека, его индивидуальных возможностей представляет собой результат саморазвития, самосовершенствования, а также целенаправленного влияния социального педагога по отношению к нему, воздействия на него социальной среды. Знание содержания, особенностей протекания процесса развития определенного качества личности позволяет специалисту предвидеть особенности его динамики и, ориентируясь на нее, организовывать и реализовывать свою деятельность.

По своей сущности социально-педагогический процесс — это целенаправленная последовательность действий социального педагога (субъекта), обеспечивающая наиболее оптимальное достижение определенной социально-педагогической цели в социальном развитии (коррекции развития), воспитании (перевоспитании, исправлении), овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, профессиональной подготовке объекта.

Этот процесс имеет определенную структуру: он включает субъект и объект, этапы, под этапы педагогической деятельности. Каждый этап имеет свои компоненты. Существуют определенные условия среды, которые обеспечивают наиболее оптимальное его протекание (практическую реализацию), достижение оптимального результата.

Всякий социально-педагогический процесс осуществляет конкретный специалист (группа специалистов) — субъект. Этот специалист реализует ту последовательную деятельность, которая позволяет ему добиваться результативности в достижении поставленной цели.

Субъект социально-педагогического процесса — это либо подготовленный специалист, либо родитель, либо какое-либо третье лицо (группа) по отношению к человеку, на которого направлена его (их) деятельность. В качестве субъекта выступает и сам человек по отношению к себе при осуществлении саморазвития, самовоспитания.

Позиция субъекта в воспитании определяется прежде всего его подготовкой, социальным опытом. В общественном плане эта позиция в значительной степени характеризуется как бы социальным заказом данного общества. Другими словами, ориентиром для социального педагога выступает тот социальный опыт, который он приобрел, усвоенные им и признанные в обществе социальные ценности, национальная культура. Общество, нация, государство, в котором он рос и воспитывался, ориентируют субъекта в направленности его предстоящей социально-педагогической деятельности.

Вторым ведущим компонентом, определяющим содержание и направленность социально-педагогического процесса, выступает объект воспитания, его индивидуальные особенности, возможности, социальные проблемы, отношение к субъекту воспитания.

Всякий социально-педагогический процесс как последовательность целенаправленных действий, как было сказано выше, можно разбить на этапы и подэтапы. Как правило, выделяют следующие основные этапы социально-педагогического процесса (см. схему Приложения):

1-й — подготовительный;

2-й — непосредственной деятельности (реализации выбранной педагогической технологии);

3-й — итоговый.

Каждый из них имеет свое назначение, содержание и последовательность реализационных действий.

Подготовка к социально-педагогической деятельности занимает особое место в ее проведении. Общеизвестно: как подготовлена деятельность, таковы возможности для ее реализации.

Подготовительный этап включает подэтапы, которые определяют содержание социально-педагогической деятельности. К таким под этапам относятся:

Диагностика и выявление индивидуальности объекта. Социально-педагогическая деятельность носит адресный характер. Она ориентирована на конкретную личность. В зависимости от социальных проблем человека (ребенка, подростка, юноши, зрелого, пожилого), а также его индивидуальных возможностей или ограничений (физических, физиологических, психологических), своеобразия повседневного социального поведения. Диагностика предусматривает выявление:

а) индивидуальных отклонений человека и возникшие в связи с ними социальные проблемы в развитии и самореализации;

б) индивидуальных особенностей, возможностей человека, его позитивного потенциала, создающего перспективу для индивидуального, индивидуально-компенсаторного развития или путей наиболее целесообразного преодоления недостатков в развитии, профессиональной подготовке и самореализации;

в) особенностей жизненной позиции человека, его отношения к саморазвитию, самосовершенствованию, возможностей достижения социально-педагогических целей, активности в работе над собой, его восприятия воспитателя;

г) условия среды, в которых он живет и имеет возможность для самореализации.

Учитывая, что социальный педагог нередко имеет дело с человеком, имеющим особые нужды, его диагностика часто требует участия нескольких специалистов: медиков, психологов, педагогов. Такой подход позволяет получить более полную информацию о человеке, на основе которой можно формулировать рекомендации социальному педагогу:

— показания;

— предостережения (главное их назначение — «не навреди»);

— советы для построения наиболее оптимального взаимодействия с объектом и его окружением.

Диагностируемые факторы позволяют выявить индивидуальность человека, что позволяет перейти к следующему подэтапу.

Формулирование социально-педагогической проблемы человека. Речь идет об адресной оценке, в чем нуждается данный человек и какого типа ему нужна социально-педагогическая помощь.

Далее следует социально-педагогическое прогнозирование. Предметом его выступают:

а) направленность и интенсивность индивидуального развития, возможности его социального воспитания, перевоспитания, реабилитации, адаптации, а также обучения его, в том числе в вопросах самообслуживания, профессиональной ориентации и подготовки (начальной, средней);

б) возможности человека в развитии в целом, либо по определенным направлениям;

в) способность воспитателя обеспечить оптимальное развитие, обучение и воспитание человека;

г) способность воспитателя обеспечить достижение определенной социально-педагогической цели;

д) соответствие условий, возможностей воспитуемого и воспитателя в направленном развитии человека.

Прогнозирование возможного социально-педагогического развития человека — один из наиболее сложных подэтапов процесса. Он основан на наличии у субъекта достаточно полной информации об объекте, необходимой для прогнозирования, а также на личном опыте и интуиции педагога.

В начале своей профессиональной деятельности социальный педагог преимущественно пользуется данными учебных пособий, специальных исследований о возможностях воздействия на человека в зависимости от его индивидуальных отклонений, рекомендациями, позволяющими выбрать варианты социально-педагогических технологий. Со временем, накапливая опыт в работе с одной или несколькими категориями людей, апробируя реализацию различных технологий, он приобретает опыт, развивает педагогическую интуицию и получает возможность более уверенного прогнозирования перспектив своего объекта и своих действий.

В соответствии с личностным пониманием воспитателем социального заказа в воздействии на социальный объект, знанием его индивидуальных признаков, оценкой своих педагогических возможностей, условий воспитания он определяет цели и задачи своей педагогической деятельности. В этом заключается следующий подэтап целостного процесса.

Моделирование — следующий подэтап подготовительного этапа социально-педагогического процесса. Под ним понимается эмпирическое создание образа целенаправленной педагогической деятельности по реализации конкретной педагогической технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели, с учетом возможностей реализации. Моделирование носит общий или частный характер: достижение общей цели, решение частной задачи. Главное назначение педагогического моделирования заключается в том, чтобы обеспечить возможность выбора наиболее оптимального варианта педагогической технологии, который может способствовать достижению результата.

Выбор технологии и способа ее реализации — следующий подэтап социально-педагогического процесса. Педагогическая технология представляет собой один из сложившихся на основе предшествующего опыта путей достижения цели.

По своему содержанию социально-педагогическая технология рассматривается как:

а) обоснование (описание) этапов, методов и средств социально-педагогической деятельности в работе с конкретной категорией людей;

б) целесообразная, оптимальная последовательность этапов в работе с человеком, позволяющая достигнуть оптимального результата.

Первый подход носит теоретический характер — обоснование наиболее оптимального варианта достижения педагогической цели, второй — практический — целесообразная деятельность по ее достижению. Первый предшествует второму, он позволяет спроектировать предстоящий процесс, второй — вариант его реализации. Педагогическая технология предусматривает определенную программу деятельности. Она бывает либо готовой, либо специально разрабатываемой в соответствии с индивидуальностью объекта.

Для выбора (разработки) педагогической технологии социальному педагогу необходимо знать:

— индивидуальные особенности объекта: отклонения и возможности;

— социально-педагогическую цель (к чему стремиться, чего следует ожидать);

— условия реализации педагогической технологии (в специализированном центре, дома);

— возможные формы реализации педагогической технологии (специалистом в стационарных условиях; специалистом — консультационно-практическая в специализированном центре и матерью — в домашних условиях и др.);

— собственные возможности достижения цели;

— возможности по времени для реализации педагогической технологии.

Для каждой социально-педагогической проблемы может быть несколько технологий. В перспективе в специализированных центрах может создаваться банк технологий по различным социальным проблемам. Каждая технология включает: особенности объекта и социально-педагогическую проблему; описание выбранного варианта деятельности; рекомендации к реализации.

Выбранная технология реализуется социальным педагогом через индивидуальную методику. Технология бывает одна, методик ее практического осуществления — множество.

Планирование социально-педагогической деятельности, предусматривает разработку графика реализации выбранной технологии по времени, месту и видам занятий. Планирование способствует реализации замысла, обеспечивает комплексность и интенсивность педагогической деятельности.

Как правило, всякая технология предусматривает определенное методическое обеспечение — материальную подготовку. Речь идет о подготовке всего методического и дидактического материала, необходимого для качественного проведения занятий, воспитательных мероприятий.

Второй этап является основным. Он представляет собой непосредственную реализацию социально-педагогической технологии с применением совокупности методов, средств, приемов (см. схему Приложения).

Данный этап включает свои подэтапы. Начальным является подэтап апробации социально-педагогической технологии. Он необходим в связи с тем, что социальная педагогика имеет дело часто с отдельной личностью, либо группой, которые требуют индивидуализации педагогической технологии. Об этом свидетельствует повседневная практика особенно в сфере педагогической коррекции, реабилитации, индивидуального обучения и воспитания.

Этап непосредственной практической деятельности включает свои подэтапы, каждый из которых имеет свое назначение и качественно-количественное отличие.

Начальным подэтапом выступает адаптация в социально-педагогической деятельности и субъекта, и объекта.

Данный подэтап необходим для налаживания взаимодействия между субъектом и объектом, достижения основы для единства, согласованности, взаимопонимания. От уровня решения проблемы на данном подэтапе во многом зависит эффективность последующих действий. Практика показывает, что решение данной задачи может затянуться, что скажется на результативности усилий. Особенно это характерно для работы с проблемными детьми по их перевоспитанию, исправлению. Достаточно трудно проходит адаптация в работе по педагогической коррекции детей, имеющих некоторые психические отклонения в эмоциональной или активно-волевой сферах.

Затем идет подэтап включения объекта в процесс саморазвития, самовоспитания. Он носит индивидуализированный характер в зависимости от сферы социально-педагогической деятельности. Социальный педагог, приобретая опыт в работе с данным объектом, постепенно наращивает свои усилия по достижению более высокого результата.

В процессе позитивного решения проблемы от одного подэтапа к другому социальный педагог утверждается в правильности выбранной педагогической технологии, более уверенно строит свою деятельность. В противном случае, при затруднении в решении задач, наоборот, возможны потеря уверенности в работе специалиста.

Каждый подэтап деятельности предусматривает достижение определенных (планируемых) результатов, которые характеризуются своими качественно-количественными показателями. Именно ради этих подэтапов проводилась вся предшествующая педагогическая работа.

Однако в социальной педагогике далеко не всегда проблемы решаются просто. Педагогическая работа осуществляется со сложными, проблемными людьми либо с социальными группами. В процессе такой деятельности от практического работника требуется большая гибкость, умение видеть свои просчеты, недостатки и искать новые методы и методические приемы. Этим обусловлено то, что социальный педагог при переходе от одной методики к другой предварительно должен ее апробировать, проверить целесообразность и только потом активно внедрять. Такой подход позволяет обеспечивать большую индивидуализацию. Практика в сфере педагогической коррекции, педагогической реабилитации, индивидуального развития, обучения и воспитания — убедительное тому подтверждение.

Апробация элементов избранной методики рассчитана на то, чтобы помочь социальному педагогу выявить индивидуальный корректив для реализации выбранной педагогической технологии. На его основе проводится дальнейшее уточнение технологии применительно к данной социально-педагогической ситуации.

Действенность социально-педагогического процесса во многом зависит от оценки и анализа работы на всем ее протяжении и ее коррекции. Каждый компонент деятельности требует оценки его результативности, а также эффективности коррекции. Действуя и одновременно анализируя успешность операций, специалист определяет направленность последующей деятельности, при необходимости корректируя свои усилия, от чего-то отказываясь, что-то повторяя, избирая новое и т.д. Такой подход делает процесс более динамичным и результативным, а также позволяет добиваться большей индивидуализации.

Для оценки динамичности социально-педагогического процесса, как правило, предусматривается мониторинг, проводимый через определенный период времени или по исполнении определенного комплекса педагогических мер. Он предусматривает сбор информации о том, что проведено, к какой динамике в объекте это привело и оценку результативности. Мониторинг позволяет отслеживать ход реализации процесса и оценивать результативность отдельных или комплекса мероприятий, подэтапов второго этапа. Это позволяет оценивать действенность технологии и вносить коррективы в ход педагогической работы. Таким образом, продолжать индивидуализацию процесса.

Далее следует третий — заключительный этап — итоговый. На данном этапе имеет место анализ и оценка действенности социально-педагогической технологии и определение последующих перспектив. Здесь также имеют место свои подэтапы.

К основным подэтапам результативного этапа относятся:

Предварительная оценка действенности социально-педагогической технологии. Закончилась практическая деятельность специалиста, и, естественно, следует оценка ее результативности. Предварительная оценка позволяет определить, в какой степени удалось решить проблему человека.

Оценка позволяет принять решение о включении клиента в адаптационный процесс в новом состоянии, новых условиях. Данный под этап подводит итог педагогической реабилитации, коррекции, перевоспитания, исправления в специализированных образовательных учреждениях или в домашних условиях. Он проводится в определенных средовых условиях, в которых клиент имеет наибольшие возможности для личной самореализации. Эти условия максимально приближены к естественной среде его жизнедеятельности.

Адаптационный процесс закрепляет результат примененной технологии, увидеть ее достоинства и недостатки, обоснованность ее выбора.

Следует особо подчеркнуть, что начало адаптации человека, прошедшего курс педагогического влияния имеет очень важное значение. Она не всегда проходит безболезненно для объекта, поэтому необходимо учитывать особенности клиента и прогнозировать своеобразие его адаптации. Это позволит социальному педагогу при необходимости предусматривать поддержку клиента, помощь ему в этот период. Постепенно осуществляется повышение самостоятельности клиента, его полное включение в самореализационную деятельность.

По завершении адаптации следует подэтап анализа проделанной работы и ее результативности. Выявляются позитивные и негативные аспекты использованной технологии, варианта ее реализации, а также собственной деятельности клиента как субъекта самосовершенствования. На этом завершается заключительный этап.

Для оценки хода такого процесса необходима соответствующая технология, которая бы ориентировалась на соответствующий подэтап и включала следующее: кто оценивает; что именно должно оцениваться; методику оценки каждого показателя(критерии и их показатели).

В каждом конкретном случае действуют свои критерии качественно-количественной оценки социально-педагогического процесса, которые приведены на следующей схеме.

Условия действенности качественно-количественной оценки социально-педагогического процесса

 

 

Социально-педагогический процесс осуществляется соответствующими специалистами с помощью практических действий. Следует различать педагогическую деятельность в социальной среде и социально-педагогическую деятельность. Выражение «педагогическая деятельность в социальной среде» свидетельствует о ее педагогической направленности и месте ее практической реализации (в данной социальной среде). Речь чаще всего идет о воспитании, обучении, развитии конкретного человека, представителя данной среды.

Выражение «социально-педагогическая деятельность» говорит о ее социальной направленности на конкретного человека, группу, социальную среду в интересах достижения поставленных целей. Такая деятельность носит непосредственный характер — прямое воздействие на человека, группу (взаимодействие с ними); опосредованный — использование воспитательных (стимулирующих, побуждающих, предупреждающих и пр.) возможностей среды, целенаправленное создание (преобразование) педагогической ситуации среды в интересах достижения конкретных социально-педагогических целей. Как правило, используются возможности и непосредственного, и опосредованного взаимодействия субъекта с объектом.

Следует отметить, что практический результат бывает разным: в частности, он может проявляться в серьезных положительных изменениях, небольших сдвигах у объекта воздействия, а иногда в результате ярко выраженных негативных реакций объекта может иметь и отрицательный эффект. Определенный отпечаток работа накладывает и на субъект. Он либо утверждается в своих возможностях, получает удовлетворение, накапливает положительный опыт, либо у него появляются сомнения, разочарования. Иногда происходит потеря уверенности в своих способностях достигать тех или иных социально-педагогических целей в работе с этим клиентом или вообще в себя.

Достигнутый результат чаще всего определяется через оценку изменений происшедших в ее объекте. Оценка динамики субъекта как результата воздействия обычно не проводится. Однако такая динамика в субъекте имеет место. Самооценка (рефлексия) в определенной степени позволяет субъекту оценить не только то, чего удалось добиться, но и то, что приобрел человек (воспитатель) сам в качестве реального опыта. Социально-педагогическая деятельность — это двустороннее действие, взаимообогащение.

Изменения в субъекте и объекте социально-педагогической деятельности не носят скачкообразного характера. Как показывают специальные исследования, такая деятельность по отношению к объекту способствует постепенному, порой противоречивому его изменению и не всегда соответствует прогнозу. Достигается целенаправленной деятельностью социального педагога, его мастерством, упорным трудом, постепенно. Он также зависит от особенностей субъекта, его личной культуры, мотивации, профессиональной компетенции, заинтересованности, отношения к педагогическому влиянию, активности и времени участия в ней. В этом процесс происходит взаимодействие личностных культур: воспитателя и воспитуемого. Только личность высокой, богатой культуры может действительно обогатить другую. Следует однако подчеркнуть, что обязательным компонентом культуры воспитателя должны быть педагогические склонности и способности, а также приобретенные профессиональные качества.

Склонность — постоянное влечение, предрасположенность. Педагогическая склонность — влечение, предрасположенность к педагогической деятельности. Последняя включает: социальную направленность, профессиональную направленность и педагогические способности.

Социальная направленность педагога — это совокупность устойчивых социальных мотивов, определяющих его деятельности. К ним относятся:

— альтруизм;

— духовность;

— социальная инициатива и активность;

— широкий кругозор, эрудиция;

— чувство нового;

— социальная ответственность, чувство долга;

— социальный оптимизм.

Профессиональная направленность социального педагога — это совокупность психолого-педагогических свойств и качеств личности, определяющих ее предрасположенность к педагогике. К ней относятся:

— интерес к детям, человеку как объекту познания и педагогической деятельности;

— контактность;

— потребность в передаче знаний;

— педагогической помощи;

— стремление к самосовершенствованию.

Педагогические способности — это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности. Среди них выделяются общие и специальные. Общие педагогические способности — это, прежде всего, адекватность восприятия; глубина интеллекта; объем памяти; распределение внимания; богатство воображения; сила эмоций и сопереживания; воля и терпение. К специальным педагогическим способностям можно отнести прогностические; конструктивно-организаторские; эмоционально-выразительные; коммуникативные; гностические; суггестивные; исследовательские.

Выделяют также качества, важные для педагога. В том числе: физические, нервно-психические, интеллектуальные и социальные.

Физические: крепкое здоровье, физическая выносливость, выразительный голос, мимика, жесты, высокий темпо-ритм, энергичность действий, высокая работоспособность.

Нервно-психические: распределенность, устойчивость внимания; наблюдательность; скорость запоминания; эмоциональная восприимчивость и устойчивость; чувство времени; быстрота реагирования; динамизм поведения; яркость, богатство воображения; любознательность; самообладание; настойчивость; стрессоустойчивость; сдержанность.

Социальные: доброта и любовь к людям, уважение достоинства человека, установка на поддержку человека, отзывчивость, справедливость, честность, милосердие, организованность, целеустремленность, толерантность, общительность, такт, склонность к сотрудничеству, эмпатия, требовательность к себе, совестливость, самокритичность, инициативность, трудолюбие, гражданская ответственность, чувство долга, уверенность в своих силах, жизнерадостность.

Личность и деятельность социального педагога отличают нравственные принципы, гуманистические ценности и этический кодекс, которыми он руководствуется в своей повседневной жизни и практике.

Нравственные принципы социального педагога. Они представляют исходные положения, определяющие его нравственное поведение. К ним следует отнести: объективность; гуманизм; уважение личного достоинства человека; индивидуальный подход; этическая ответственность перед человеком за свое поведение, деятельность и ее результаты; обеспечение социальной, психологической и физической независимости человека; не навреди в работе с человеком.

Гуманистические ценности социального педагога — это те ценности, в основе которых лежат уважение и любовь к человеку. Они являются главным ориентиром его деятельности. Среди них:

— осознание самоценности человеческой личности, ее неповторимой индивидуальной и творческой сущности;

— принятие человека таким, как он есть;

— признание основным назначением социально-педагогической деятельности разностороннее развитие личности, подготовку ее к самообслуживанию, самореализации в обществе;

— сознательное и эмоциональное принятие избранной профессии;

— понимание творческой природы деятельности требующей огромных нервно-психических затрат, постоянного самосовершенствования .

Кодекс этики социального педагога — это свод нравственных правил и норм, которыми он руководствуется в процессе взаимодействия с другими людьми в своей педагогической деятельности. Он включает:

— культуру поведения и общения;

— педагогический такт;

— уважение личного достоинства клиента как человека независимо от его возраста, национальной принадлежности, пола, вероисповедания;

— профессиональную честность и объективность;

— конфиденциальность по отношению к информации, полученной от клиента и его близких;

— этическую ответственность за свою деятельность и ее последствия;

— приоритет интересов клиента в работе с ним и уклонение от действий, противоречащих им;

— восприятие советов и помощи более компетентных людей в интересах клиента;

— прекращение социально-педагогической деятельности, если она оказывается недостаточной или даже вредной клиенту и др.

Безусловно, изложенный портрет социального педагога можно дополнить или упростить. Однако он позволяет наиболее полно представить себе личность специалиста по социальной педагогике.

Контрольные вопросы и задания

 

1. Что понимается под социально-педагогическим процессом?

2. Назовите основные этапы социально-педагогического процесса и дайте им характеристику.

3. Раскройте содержание (основные подэтапы) подготовительного этапа социально-педагогического процесса.

4. Каковы основные условия действенности социально-педагогического процесса?

5. Назовите основные требования, предъявляемые к личности социального педагога.

6. Назовите и дайте характеристику основных свойств и профессионально-важных качеств личности социального педагога.

7. Каковы основные нравственные принципы и гуманистические ценности социального педагога?

Литература

 

1. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс//Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. — Педагогика, 1982. — С. 163—231.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Изд. 2-е, испр. и доп. — М., 1996.— С. 87—110.

3. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога.: В 2 ч. — Орел, 1994. — 4.1. — С. 33—36, 39—41.

4. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. — М., 1996. — С. 15—47.

5. Никитин В.А.. Понятие и принципы социальной педагогики. — М., 1996.

6. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособ. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. — С. 180—198.

Глава IV

ПОНЯТИЕ, ПРИНЦИПЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

С возникновением семьи на протяжении многих тысячелетий семейное воспитание было практически единственной формой воспитания детей в обществе; школ и… В системе воспитания и образования, сложившейся в Афинах в VII—V веках до… Многие принципы спартанской и афинской систем воспитания и образования получили дальнейшее развитие в Риме (VI в. до…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Дайте определение семейного воспитания. Каково, на ваш взгляд, его место и роль в социализации человека?

2. По каким источникам можно судить о содержании и методах семейного воспитания в России XI—XVII вв.?

3. Что являлось основной целью семейного воспитания в России и за рубежом в XVIII—XX вв., в каких формах и кем она осуществлялась?

4. Раскройте содержание основных принципов семейного воспитания.

5. Дайте характеристику основных типов семейного воспитания.

6. В чем, на ваш взгляд, должна заключаться подготовка молодежи к будущей семейной жизни?

7. Что, на ваш взгляд, должны знать родители, чему научиться, чтобы в полной мере содействовать духовному развитию ребенка?

Литература

 

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. — М., 1990.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 1985.

3. Гребенщиков И.В. Основы семейной жизни. — М., 1991.

4. Диалоги о воспитании. — М., 1982.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М., 1989.

6. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. — М., 1981.

7. Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М., 1989.

8. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. — М., 1974.

9. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сб. ст. — М., 1913.

10. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М., 1991.

11. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система Шацкого. — М., 1993.

12. Макаренко А.С. Книга для родителей. — М., 1989.

13. Мы и наша семья. — М., 1983.

14. Очерки истории школы и педагогики с древнейших времен до конца XVII века. — М., 1989.

15. Педагогика: Курс лекций под редакцией Щукиной Г.И. — М., 1966.

16. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. — М., 1966.

17. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. — М., 1983.

18. Педагогический словарь. — М.: АПН СССР, 1960.

19. Романов Б.А. Люди и нравы в Древней Руси. — М., 1966.

20. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.

21. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М., 1974.

22. Сухомлинский В.А. «Письма к сыну». — М., 1979.

23. Энциклопедия для детей. Т 3. География. — М., 1994.

Глава V

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Понятие «реабилитация» используется как в медико-социальном, так и психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспекте. Медико-социальная… Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация — комплекс… Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно…

Контрольные вопросы и задания

 

1. В чем заключаются отличительные особенности медико-социальной и социально-педагогической реабилитации?

2. Каковы основные типы детско-подростковой дезадаптации и в чем особенности их реабилитации?

3. Характеристика и содержание реабилитационной работы с дезадаптированными детьми и подростками в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты.

4. Формы и методы социально-педагогической реабилитации дезадаптированных учащихся.

5. Специфика социально-педагогической реабилитации в подростковых клубах и молодежных объединениях.

Литература

 

1. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1986.

2. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды. — М., 1980. — Т.2.

3. Беличева С.А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков // Психол. журн. — 1984. — Т.5. — №6. — С.48—54.

4. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

5. Беличева С.А., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения как комплекс охранно-защитных мер. — М., 1993.

6. Кочетов А.И., Вердинская И.И. Работа с трудными детьми. - М., 1986.

7. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Собр. соч. в 8 т. - М., 1987. — Т.7. — С. 203-208.

8. Макова-Тошова B.C., Пирьев Т.Д., Лепушниева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. — София: Медицина и физкультура, 1981.

9. Новоселова А.С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. - Пермь, 1988.

10. Осипова А.А., Астахова К.М., Солтовец А.В. Из опыта работы Ростовского областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1998. — №2.

11. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

12. Сологуб Г.П. Пробуждение личности. — М., 1987.

13. Шацкий С.Т. Избранные пед. соч. в 2 т. — М., 1980.

Глава VI

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ БЕСПРИЗОРНЫХ ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Как отмечалось в первой главе, за рубежом и в России имеются давние традиции работы с «ничейными детьми». Еще в прошлом веке в России стала… Различались три типа приютов в зависимости от состава поступавших в них детей.… В 1864 г. был создан первый приют закрытого типа для осужденных детей. Наиболее известными среди таких учреждений были…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Какие традиции воспитательной работы с беспризорными детьми и подростками имеются в отечественной педагогической теории и практике?

2. Расскажите об основных направлениях и принципах воспитательно-образовательной деятельности педагогического коллектива по социальной реабилитации беспризорных детей и подростков.

3. В чем выражается воспитательно-реабилитационная роль трудовой деятельности детей и подростков в социально-реабилитационном специализированном учреждении?

4. Какое место занимает педагогическая деятельность в социальном приюте? Каковы пути ее совершенствования?

Литература

 

1. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении. Пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних / Под ред. Г.М. Иващенко, Н.С. Кантонистова, М.М. Плоткина и др. — М., 1996.

2. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности. Научно-методическое пособие для работников социальных приютов / Под ред. Г.М. Иващенко. — М., 1997.

3. Первые итоги. Из опыта работы специализированных учреждений по социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков / Под ред. Г.М. Иващенко — М., 1997.

4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. — М., 1992.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1996.

6. Андриенко В.К., Гербеев Ю.К., Невский ИЛ. Система перевоспитания в условиях спецшколы. — М., 1990.

7. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

8. Психическое развитие воспитанников детского дома. — М., 1990

9. Сафонова Т.Л., Цымбал Е.И., Ярославцева Н.Д., Олиференко Л.А. Реабилитация детей в приюте. — М., 1995.

10. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. — М., 1992.

11. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина — М., 1996.

Глава VII

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАБОТЫ С ЛИЦАМИ СОЦИАЛЬНО-НЕГАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Для рассмотрения проблемы педагогической работы с лицами социально-негативного (девиантного) поведения необходимо уточнить, что представляет собой… Под нормой понимают (от лат. norma) правило, точное предписание, установленную… В социальных нормах преломляется и отражается предшествующий социальный опыт общества и современное осмысление…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Что понимается под отклоняющимся, а также социально-негативным (девиантным) поведением человека?

2. Дайте классификацию основных проявлений социально отклоняющегося поведения людей.

3. Назовите и дайте характеристику основных групп факторов, обусловливающих формирование социально-негативного поведения детей и подростков.

4. Какова роль семьи в формировании социально отклоняющегося поведения детей и подростков?

5. Назовите основные направления педагогической деятельности по профилактике и преодолению девиантного поведения детей и подростков.

6. Раскройте содержание педагогической деятельности, направленной на повышение воспитательной роли семьи в предупреждении и преодолении отклоняющегося поведения детей.

Литература

 

1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

2. Беличева С.А. Характеристика современного состояния проблем девиантного поведения несовершеннолетних и пути ее решения // Проблемы социальной работы в России: Матер. 1-й нац. конф. — М., 1995. — С.91—95.

3. Васильев В.П. Юридическая психология. — СПб., 1997.

4. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. — М., 1995.

5. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. — М., 1996.

6. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. — М., 1997.

7. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1984.

8. Рабочая книга социального педагога: В 2 ч. — Орел: Книга, 1995. — Ч. П. — Гл. XIII. Девиантное поведение и технология его преодоления в социально-педагогической деятельности.

9. Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений подростков: Метод, реком. в помощь учителям, воспитателям произв. обучения общеобраз. школ, спецшкол, ПТУ, специальных ПТУ. — М., 1989.

10. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Кн. для учителя и школьного психолога. — М., 1995.

 

 

Глава VIII

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАБОТЫ В ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ1

 

Лица, нарушившие установленные законом в государстве нормы и правила поведения, подлежат осуждению и привлечению к отбыванию наказания в специальных учреждениях. Перед государством стоит задача не только наказания человека за совершенное преступление, но перевоспитание и возвращение в общество социально-здорового человека. Решение этих задач возложено на специальные (пенитенциарные) учреждения. Термин «пенитенциарный» (от лат. — poenitentiarius — юридический) означает отношение к наказанию, преимущественно уголовному.

Пенитенциарное учреждение представляет собой специальное (преимущественно государственное) учреждение, предназначенное для выполнения функций наказания за уголовно-наказуемые деяния, исправления и перевоспитания осужденных. Это осуществляется отраслью социальной педагогики, занимающейся проблемами воспитания осужденных в условиях мест отбывания наказания, получила название пенитенциарной (исправительной) педагогики. Она представляет собой социальную педагогику, изучающую возможности исправления нравственной деформации личности осужденного и осуществляющую воспитательное воздействие на него с целью перевоспитания в условиях отбывания уголовного наказания (особенно лишения свободы).

В специальной литературе встречается выражение исправительно-трудовая педагогика. Под ней понимают отрасль социально-педагогической науки, изучающей организованную деятельность по исправлению лиц, совершивших уголовное преступление и осужденных к различным видам наказания — как связанным, так и не связанным с лишением свободы (Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — С. 382).

Истоки исправительной (пенитенциарной) педагогической деятельности уходят в далекое прошлое. Еще в 1841 г. в первой в России Петербургской колонии для несовершеннолетних правонарушителей А.Я. Гердт выдвинул идеи трудового перевоспитания при уважении к личности человека с опорой на самоуправление, сотрудничество педагогов и воспитанников и др. В 1871 г. в Московском университете впервые введен курс «Тюрьмоведение». Профессор университета И.Я. Фойницкий впервые в этом курсе отразил вопросы обращения сотрудников исправительных учреждений с преступниками, нравственно-религиозных средств и методов воздействия на заключенных. В 1923 г. профессор психоневрологического института С.В. Познышев в монографии «Основы пенитенциарной науки» дал определение пенитенциарной педагогики как деятельности по исправлению преступников и раскрыл следующие понятия: юридическое и нравственное исправление; воспитательные возможности общеобразовательного обучения, культурно-просветительной работы, трудового воспитания заключенных.

Система исправительной (пенитенциарной) педагогической теории и практики сложилась как самостоятельная отрасль знаний и педагогической деятельности в начале 60-х годов. Это было связано с существенными изменениями, происшедшими в этот период в исправительно-трудовой практике.

В настоящее время можно выделить следующие основные задачи теории пенитенциарно-педагогической работы:

а) исследование педагогической системы исправления (перевоспитания) и возможности ее совершенствования в условиях пенитенциарных учреждений;

б) выявление и обоснование закономерностей процесса перевоспитания осужденных;

в) исследование самого процесса перевоспитания, его содержания, средств, форм и методов воспитательной работы в условиях пенитенциарного учреждения;

г) прогнозирование развития педагогической системы в органах, исполняющих наказания;

д) исследование социально-педагогического назначения уголовного наказания как метода воздействия на личность осужденного;

е) определение критериев и показателей степени исправления личности, насыщение этих понятий конкретным содержанием для практического применения;

ж) исследование действенности исправительной и перевоспитательной деятельности пенитенциарных учреждений;

з) разработка и обоснование путей совершенствования адаптации бывших осужденных после освобождения;

и) социально-педагогические проблемы предупреждения рецидива;

к) изучение отечественного и зарубежного опыта, возможностей его применения в наших условиях.

Основные категории исправительно-педагогической работы:

Карательно-воспитательный процесс — это процесс в рамках исполнения уголовного наказания, предусматривающий исправление, перевоспитание осужденного.

Исправительно-воспитательный процесс — это целенаправленный воспитательный процесс с детьми и подростками в условиях специального образовательного учреждения, направленный на их исправление, перевоспитание.

Образовательно-воспитательный процесс в пенитенциарном учреждении — это процесс обучения и воспитания (перевоспитания, исправления) осужденных детей и подростков в специальных образовательных учреждениях. Он направлен на то, чтобы предоставить возможность осужденному получить общее среднее (полное), а также начальное профессиональное образование и одновременно добиться его перевоспитания.

Исправительно-трудовое воздействие — это использование возможностей организованной трудовой деятельности в интересах целенаправленного развития, воспитания человека.

Исправление (человека) — это целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на то, чтобы привить нравственные ценности, помочь ему избавиться от каких-либо недостатков, отрицательных привычек, пороков характера.

Перевоспитание — это целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитие социально вредных привычек, норм и правил поведения, общения и т.д.

Исправительно-воспитательный процесс включает последовательность действий социального педагога, взаимодействия воспитателя и воспитуемого, обеспечивающие достижение определенной социально-педагогической цели. Он состоит из нескольких этапов деятельности, обеспечивается субъектами, направляющими свою деятельность на определенный объект.

Субъекты воспитания — это сотрудники исправительных учреждений, социальные педагоги (воспитатели). Они делятся на две большие группы — аттестованные и вольнонаемные. В зависимости от своих функциональных обязанностей сотрудники и воспитатели по-разному участвуют в организации и обеспечении воспитательного процесса. Непосредственно воспитанием занимаются: начальники отрядов, преподаватели школ и профессионально-технических училищ, социальные педагоги (воспитатели); опосредованно: сотрудники режимно-оперативных, производственных, медицинских отделов и служб.

Объекты, воспитания, перевоспитания — это люди, по различным причинам нарушившие закон и осужденные судом. Они отличаются по возрасту, полу, социальной опасности, отношению к отбыванию наказания, религиозности и пр.

Каково содержание основных этапов процесса исправления?

1. Подготовительный этап.

При поступлении к месту отбывания наказания на основе полученных документов осужденного и беседы с ним проводится педагогическая диагностика. Выясняется, что представляет собой осужденный как личность, причины его девиантного поведения, позитивные аспекты личности, отношение к решению суда, к отбыванию наказания и др. Полученные данные позволяют воспитателям определить цели и задачи перевоспитательной работы на начальный и последующий периоды срока наказания, особенности взаимодействия с осужденным и возможности их реализации. На этой основе определяется вариант (методика) реализации функционирующей в данном пенитенциарном учреждении технологии перевоспитания каждого осужденного. Затем следует планирование реализации воспитательной деятельности с прибывшим осужденным.

2. Этап непосредственной реализации.

Реализация технологии начинается с деятельности по оказанию помощи осужденному в адаптации в новых для него условиях. В работе с рецидивистом учитываются особенности его вхождения в среду и возможности возникновения конфликта между ним и коллективом, группой и другим осужденным. В этом случае и характер педагогической деятельности имеет свое, специфичное содержание, определяемое средой и опытом воспитателей.

Постепенно осужденный вливается в общий сложившийся исправительно-воспитательный процесс на период назначенного ему срока. Завершается адаптация постепенным втягиванием осужденного в общий ритм труда, отдыха, взаимоотношений с окружающими. Собственно исправительный процесс включает ряд подэтапов.

В общем процессе реализации технологии исправления от воспитателей требуется особенно большое терпение, проявление гибкости, творчества, инициативы и оптимизма, уверенности в своей способности добиться позитивного результата в воспитательной работе с каждым осужденным. Действенность практической реализации исправительного процесса обеспечивается искусством педагогической деятельности воспитателей, его эффективность определяется степенью исправления осужденного.

По степени исправления осужденных выделяют три группы.

Первая группа — встал на путь исправления. Осужденные характеризуются положительным отношением к труду, соблюдением требований режима, положительным отношением к воспитательным мероприятиям, стремлением к повышению общеобразовательного и профессионального уровня, участием в общественной жизни учреждения и в работе самодеятельных организаций.

Вторая группа — твердо встал на путь исправления. Осужденные характеризуются проявлением инициативы в трудовой деятельности, соблюдением требований режима и положительным влиянием на других осужденных, непосредственным участием в проводимых воспитательных мероприятиях, положительным отношением к обучению в школе и к профессиональной подготовке, активным участием в работе самодеятельных организаций, признанием своей вины, раскаянием в совершенном преступлении.

Третья группа — доказал свое исправление. Осужденные, кроме вышеизложенного, отличаются самовоспитанием, самообразованием. Они, как правило, составляют руководящее ядро самодеятельных организаций, открыто осуждают свою прошлую преступную деятельность.

На практике встречается и более детальная классификация осужденных по степени исправления.

Выделяются и три группы лиц, не вставшие на путь исправления. Среди них:

Четвертая группа —- «болото» (такое название ввел в свое время А.С. Макаренко) — это осужденные, которые характеризуются неопределенным поведением.

Пятая группа — грубые нарушители установленного порядка. Это лица, не желающие подчиняться требованиям администрации, допускающие грубые нарушения режима отбывания наказания, поддерживающие открыто или скрыто неформальных отрицательных лидеров.

Шестая группа — злостные нарушители. Это лидеры отрицательных группировок и их опора.

Выделяют иногда в отдельную группу тех осужденных, кто недостаточно изучен и не может быть отнесен к тем или иным.

Встречаются и другие классификации, например, стратификация, т.е. деление осужденными самих себя на слои, касты (страты).

Одна из исключительно важных проблем в работе с осужденными — это обеспечение связи их помыслов, чувств с семьей (если в ней есть хоть какой-то позитивный потенциал), с родственниками, наиболее близкими ему людьми. В каждом конкретном случае эта проблема носит индивидуальный характер.

Работа с заключенными требует от администрации и воспитателей достаточной гибкости, своевременного анализа действенности педагогической деятельности на каждом под этапе, коррекции своих усилий, обеспечения наибольшей индивидуализации воспитательной деятельности.

Следует отметить также, что подэтапы воспитательной деятельности по своему содержанию и направленности зависят от ряда факторов, в том числе:

— особенностей осужденного;

— срока пребывания в пенитенциарном учреждении, назначенного для осужденного;

— своеобразия коллектива осужденных, его позитивных воспитательных возможностей;

— педагогического опыта администрации и воспитателей;

— воспитательных возможностей самого учреждения. Данные факторы отражаются на качественно-количественных характеристиках протекания подэтапов педагогической деятельности по исправлению (перевоспитанию) осужденного; на времени протекания каждого подэтапа; на включенности самого осужденного в процесс самоисправления, самовоспитания и т. д.

Заключительный подэтап педагогической деятельности, как правило, носит особый характер. Он часто во многом зависит от предшествующей воспитательной работы с осужденным. В этот период возникают новые проблемы: предстоящее самообеспечение, восстановление связи с близкими для них людьми, наличие постоянного места жительства1, трудоустройство и многие другие, если они не решены в процессе отбывания наказания.

В этот период особенно важны согласованные действия социального воспитания и социальной работы. Они во многом могут предопределять перспективы действенности всей исправительной деятельности.

3. Заключительный этап.

На данном этапе имеет место оценка действенности всей воспитательной работы с человеком и выводы для работы с другими. Такая оценка может быть дана далеко не сразу после отбывания срока осужденным. Для него начинается подэтап адаптации после отбывания наказания. Именно адаптационный период нередко определяет перспективы рецидивности бывшего осужденного. Данный факт зависит от действенности воспитания, осознания бывшим осужденным необходимости соблюдения правовых норм, а также от наличия места жительства, возможности трудоустройства, особенностей среды, в которой предстоит жить, ее нравственного климата, отношения к бывшему осужденному окружающих.

Следует отметить, что в процессе исполнения наказания, особенно на его заключительном этапе решению многих проблем может способствовать активная и направленная деятельность попечительского совета при воспитательной колонии уголовно-исправительной системы (см. Приложение 1).

Исправительно-воспитательный процесс осуществляется в специфических условиях пенитенциарного учреждения. К таким условиям относятся:

а) Частичная или полная изоляция осужденных от общества.

б) Отдельное содержание в течение длительного времени мужчин или женщин.

в) Процесс перевоспитания в условиях исполнения уголовного наказания.

г) Жесткие правовые рамки жизни, учебы и труда, а также взаимоотношений осужденных с воспитателями и администрацией.

д) Специфический статус осужденных, регламентированный специальными правами и обязанностями.

Реализация исправительно-воспитательного процесса требует от администрации и воспитателей пенитенциарного учреждения учета специфических принципов.

Выделяются следующие принципы перевоспитания осужденных:

Принцип целенаправленности в воспитательной деятельности. Процесс перевоспитания невозможен без четкого и конкретного определения его цели, под которой понимается идеальное представление о предполагаемом, «проектируемом» (А.С. Макаренко) результате педагогической деятельности. «Цели воспитательного процесса, — писал А.С. Макаренко, — должны всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности... Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров...»1.

Цель определяется как начальная перспектива с тем, чтобы в зависимости от достигаемых результатов перевоспитания можно было бы определить ее более точно, скорректировав на большую перспективу. Она выступает как ориентир, позволяющий воспитателю выстроить перед осужденным целую систему «перспективных линий» — от ближней до дальней. В качестве дальней цели может быть определена перспектива окончательного перевоспитания и возвращения бывшего преступника в жизнь общества сознательным, законопослушным его членом.

Принцип соответствия цели средствам, формам и методам перевоспитательной деятельности по отношению к конкретному осужденному. Цель всегда рассматривается в соответствии со средствами. Средства, формы и методы выступают конкретным педагогическим инструментарием достижения цели. Достижение определенной цели всегда предусматривает определение наиболее оптимального педагогического инструментария, который бы позволил в соответствующих условиях конкретными воспитателями добиться перевоспитания каждого осужденного.

Принцип связи процесса перевоспитания осужденного с жизнью. Сущность принципа заключается в том, что процесс перевоспитания направлен на подготовку осужденного к жизнедеятельности в той социальной среде, в которую он попадет после его выхода на свободу. В этом одна из наиболее сложных социальных проблем, стоящих перед воспитателями, так как абстрактная цель перевоспитания может оторвать человека от реальной жизни. В этом случае он после освобождения из мест заключения может не найти свое место в обществе, и общество не сможет принять его, что вызовет рецидив. Последствия такого рецидива часто проявляются в действиях освобожденного, предусматривающих вновь применение мер осуждения.

Воспитателям рекомендуется помочь человеку восстановить и наладить социально полезные связи и отношения с другими людьми, социальным окружением; постоянно знакомить осужденных с событиями внутриполитической и международной жизни, расширять круг общественно-политических интересов, формировать у них положительные социальные установки. Этому способствует также и приобщение осужденных к делам колонии, вовлечение их в трудовую и общественную деятельность.

Принцип активности осужденного в общественно-полезной деятельности. Данный принцип непосредственно связан с предыдущим. Сущность его заключается в том, что важнейшим источником развития человека, его перевоспитания выступает собственная активность. Его основу в общем виде можно определить как формирование личности в деятельности. Включение человека в активную общественно-полезную деятельность способствует его социальной переориентации, перевоспитанию. Такой подход не подавляет личность, а наоборот, активизирует ее, способствует наиболее полному проявлению духовных сил.

Общественно полезная деятельность осужденных — это прежде всего производительный труд. Воспитательная функция труда в процессе формирования личности общеизвестна. Он активно используется в жизнедеятельности осужденных. Кроме того, к общественно-полезной деятельности в условиях заключения относятся учебная деятельность, общественная деятельность в часы досуга, участие в художественной самодеятельности, культурно-досуговая и физкультурно-спортивная работа.

Принцип воспитания в коллективе. Данный принцип вытекает из социальной обусловленности развития (исправления) личности осужденных. В условиях жесткой изоляции, принудительного пребывания осужденного в определенных администрацией отряде, бригаде, звене резко возрастает роль его ближайшего социального окружения. Коллектив может быть самым разным: от позитивного (о котором писал А.С. Макаренко как наиболее важном средстве перевоспитания) до резко негативного. В ряде исправительных учреждений процветают негативные традиции, где с молчаливого согласия «авторитеты» уголовного мира («углы», «паханы», «главворы») насаждают враждебные нормальному человеческому общежитию правила поведения и взаимоотношений. В таких «зонах» воспитательная, а тем более перевоспитательная работа требует особого педагогического мастерства.

Сформировать коллективистские отношения в среде осужденных чрезвычайно сложно, но вполне возможно. Такой опыт есть в ряде подразделений. Основу данного опыта создала педагогическая теория коллектива, разработанная А.С. Макаренко, которая трансформирована и адаптирована к условиям современных исправительных учреждений.

Принцип сочетания требовательности к осужденным с гуманным и справедливым отношением к ним. В основе принципа лежит гуманное отношение к человеку. А.С. Макаренко утверждал, что не может быть воспитания без требовательности и одновременно предупреждал: «Нужно всегда помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему».

Воспитательный процесс, ориентированный только на подавление, нейтрализацию отрицательных качеств личности, столь же малоэффективен, как и педагогика вседозволенности. Важно видеть в человеке не только недостатки, но и то положительное, на что можно опереться в работе с ним. Отсюда вытекает следующий принцип.

Принцип опоры на положительное в личности. В перевоспитательной работе с осужденными исключительно важно уметь видеть в личности не только недостатки, но и положительное. Это тот союзник, опираясь на который можно направить усилия воспитанника на деятельность, на самопроявление, а в перспективе и на активизацию его перевоспитания. Реализация этого принципа необычайно сложна для воспитателей даже чисто психологически, ибо серьезные нравственные дефекты, отрицательные черты характера осужденных, их негативное отношение как к требованиям исправительно-трудового права, так и их носителям (воспитателям осужденных) лежат, что называется, на поверхности явления. В то же время те качества и черты характера, которые отражают человеческую сущность личности, чаще всего осужденные прячут от окружающих, дабы не стать объектом насмешек и издевательств со стороны других, а подчас и не осознаются самими их носителями.

Принцип опоры на положительное в личности не означает снижения требовательности к осужденным, а тем более захваливания и попустительства. Большой вред как самой личности, так и коллективу приносят те руководители и воспитатели, которые, используя такие, например, качества, как коммуникативность, активность в общественных делах, ставят некоторых осужденных в привилегированное положение, допускают по отношению к ним послабление требований режима, а иногда даже создают группы «активистов».

Принцип дифференцированного подхода в процессе перевоспитания. Осужденные различаются по полу, возрасту, образованию, национальным, религиозным и социально-групповым особенностям, индивидуально-психологическим характеристикам, социально-педагогической запущенности, образу жизни до осуждения, типу совершенного преступления и т.д. Все это и требует своеобразия подхода как к определенной группе, так и к отдельной личности. Дифференциация — это выделение типичных отличительных свойств явлений, предметов, объектов, по которым можно в некоторой целостности (общности) выявить группу или ряд групп. Принцип дифференцированного подхода требует строить перевоспитание осужденного с учетом своеобразия группы, к которой он относится. Это позволит воспитателям наиболее полно учесть особенности каждого.

Для дифференциации осужденных необходимо выделение групп, чтобы учитывать своеобразие каждого. Такие группы могут быть сформированы: 1) по характеру совершенных преступлений (корыстные, насильственные, насильственные некорыстные, насильственные корыстные); 2) по количеству судимостей (впервые судимые, неоднократно судимые); 3) по степени криминальной зараженности (глобальная, парциальная, предкриминальная); 4) по степени общественной опасности (признанные или непризнанные особо опасными рецидивистами); 5) по возрасту; 6) по образованию; 7) по полу; 8) по степени исправления; по характеру общественной активности (актив, резерв актива, пассив, «болото», контрактив) и, наконец, 9) по неформальному положению осужденных в самой общности («главворы», «паханы», «мужики», «углы», «обиженные») и т.д. Такая дифференциация позволяет выделять в личности осужденного наиболее существенное и требующее учета в воспитательной работе с ним.

Принцип индивидуального подхода в процессе перевоспитания. Каждый человек — это свой мир, свои возможности, свои социальные проблемы, и потому он, естественно, требует индивидуального подхода. Особенно это важно в процессе перевоспитания. Об этом еще в 1924 г. писал В.Н. Сорока-Росинский. Он, в частности, отмечал, что одно из необходимых условий функционирования школы для трудновоспитуемых — это «индивидуальный подход к воспитаннику»1. А.С. Макаренко также обращал внимание на важность индивидуального воспитания. «Для того чтобы работать с отдельной личностью, нужно ее знать и ее культивировать»2. Именно через индивидуальный подход можно реально рассчитывать на действенность перевоспитания конкретного человека.

Принцип комплексного подхода. Идея комплексного подхода вытекает из понимания личности как целостности, как сложной динамичной системы. Речь идет об использовании комплекса мер воспитательного воздействия, способного обеспечить разносторонность развития.

Комплексный подход является одним из важных принципов организации и практической деятельности по перевоспитанию субъекта. Он распространяется на определение целей и задач перевоспитания; обеспечение соответствия цели, средств и методов перевоспитания; организацию формального и неформального общения личности; организацию планирования воспитательного процесса; привлечение к непосредственной и опосредованной воспитательной работе всех сотрудников подразделений, общественности; организацию всестороннего изучения личности осужденных на всех этапах воспитательного процесса (от организации приема вновь прибывших осужденных до подготовки их к освобождению); реализацию в практической деятельности исправительных учреждений всей системы принципов перевоспитания осужденных.

Основные направления, средства, методы и формы воспитательной работы в условиях пенитенциарного учреждения.

Правовое воспитание осужденных. Это процесс формирования правосознания, включающего знание принципов и норм права и убеждение в необходимости… Нравственное воспитание осужденных. Оно предусматривает целенаправленную… Трудовое воспитание осужденных. Оно предусматривает закрепление у осужденных трудовых умений и навыков,…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Раскройте сущность понятия «пенитенциарная (исправительная) педагогика» и ее основных задач.

2. Дайте общую характеристику исправительного процесса осужденных.

3. Назовите и дайте характеристику основных принципов перевоспитания правонарушителей.

4. Каковы основные направления воспитательной работы с осужденными?

5. Дайте характеристику основных средств перевоспитания отбывающих наказание.

6. Назовите основные методы и формы перевоспитательной работы в условиях пенитенциарного учреждения.

7. Каковы особенности перевоспитания различных категорий осужденных?

Литература

 

1. Беличева С.Л. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

2. Беличева С.А.. Характеристика современного состояния проблем девиантного поведения несовершеннолетних и пути ее решения // Проблемы социальной работы в России: Матер. 1-й нац. конф. — М., 1995.— С. 91—95.

3. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. — М., 1996.

4. Исправительная (пенитенциарная) педагогика / Под ред. А.И. Зубкова и М.П. Стуровой. — Рязань, 1993.

5. Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений подростков: Метод, реком. в помощь учителям, воспитателям произв. обучения общеобраз. школ, спецшкол, ПТУ, специальных ПТУ. — М., 1989.

Глава IX

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ В СЕМЬЕ ПО РЕАБИЛИТАЦИИ РЕБЕНКА

С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Дети с глубокими нарушениями интеллекта находятся преимущественно в домах-интернатах Министерства труда и социального развития. Здесь они живут на… В последние годы все большее число этих детей остается жить в семье, занимаясь… Прежде всего, социальный педагог должен знать психологический климат таких семей, чтобы соблюдать этические нормы по…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Охарактеризуйте особенности моторики детей с глубокими нарушениями интеллекта.

2. Расскажите об особенностях восприятия, внимания и памяти детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

3. Каковы особенности речи и мышления детей с глубокими нарушениями интеллекта?

4. Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

5. Каковы особенности детей с глубокой умственной отсталостью различных клинических групп?

6. Охарактеризуйте систему учреждений для глубоко умственно отсталых детей.

7. В чем заключаются особенности семей детей-инвалидов?

8. Каковы основные задачи работы социального педагога с глубоко умственно отсталыми детьми?

Литература

 

1. Вайзжан Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.

2. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.

3. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. — М., 1996.

4. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.—М., 1965.

5. Современные подходы к болезни Дауна. — М., 1991.

6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.

7. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 1994. — №3.

8. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология.— 1995. — №5.

Глава X

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ШКОЛАХ

Одной из основных задач обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта является становление личности каждого в целом, оптимальное развитие… Существующие в философии, психологии, педагогике теоретические разработки… Практика специальной коррекционной школы для детей с нарушениями интеллекта показывает, что проблемы социальной…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Назовите основные факторы, препятствующие успешности адаптации умственно отсталых лиц в обществе.

2. В чем специфика работы социального педагога с категорией детей (подростков) с нарушениями интеллекта, лишенных родительской опеки?

3. Охарактеризуйте направления деятельности социального педагога в образовательных учреждениях для лиц с умственной недостаточностью.

Литература

 

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1987.

2. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 1997.— №1. —С. 36—3-9.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1972.

4. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. — М., 1965.

5. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника // Коррекционная работа во вспомогательной школе. — Л., 1978.

6. Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т.5.

7. Вяренен В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы // Дефектология. — 1971. — №4.

8. Гамаюнова А.Н. О состоянии практической ассимиляции выпускников-сирот специальных школ для детей с нарушениями интеллекта // Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы российской научно-практической конференции. — Курск, 1996. — С.128— 130.

9. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах // Дефектология. — 1987. — №3.

10. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1978.

11. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969.

12. Намазбаева Ж.И. Изучение уровня притязаний и самооценки у учащихся V и VIII классов вспомогательной школы // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М., 1976.

13. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ф.И. Шифа. — М., 1965.

 

Дополнительная литература

 

1. Декларация о правах умственно отсталых лиц, принятая Генеральной Ассамблеей Организаций Объединенных Наций, 1971.

2. Декларация о правах инвалидов. Генеральная Ассамблея ООН, 1975.

3. Совершенствование системы организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. Методические рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения. Министерство соцобеспечения РСФСР, ЦИЭТИН. — М., 1984.

4. Организация системы дифференцированного обучения глубоко умственно отсталых детей. Методические рекомендации Минсоцобеспечения РСФСР, ЦИЭТИН. — М., 1987.

5. Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для учащихся, воспитанников с отклонениями в развитии. 1997.

6. Закон о специальном образовании. Проект // Дефектология. — 1995. — №1.

Глава XI

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ФОРМЫ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ В УМСТВЕННОМ И ФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Люди, страдающие от тяжелых недугов и имеющие ограниченные возможности для жизни и деятельности, на Руси традиционно являлись одним из объектов… В послереволюционной России долгие годы считалось, что главная задача семьи —… Сегодняшние российские законодательные акты относительно заботы и помощи людям с ограниченными возможностями по…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Дайте общую педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями.

2. Кратко охарактеризуйте структуру и содержание индивидуальной программы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

3. Назовите основные направления организации воспитания детей-инвалидов. В чем сущность каждого из них?

4. Каковы, на ваш взгляд, педагогические критерии игры как формы и средства реабилитации? Дайте характеристику основных видов игровой деятельности.

5. Назовите этапы педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями.

6. Охарактеризуйте социально-педагогические проблемы производительного труда детей с ограниченными возможностями.

Литература

 

1. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1995. — №1.

2. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. — М., 1995.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

4. Дорога — это то, как ты идешь по ней. — Саратов, 1996.

5. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования.— М., 1996.

6. Работа учреждений социального обслуживания населения в Клинском районе Московской области. Региональный опыт. — М., 1996.

7. Рабочая книга социального педагога. — Орел, 1995. — Часть 2: Социальная педагогика социальной работы.

8. Социальная работа с инвалидами. — М., 1996.

9. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М. — Тула, 1993.

Глава XII

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА

Термин «педагогическая культура» впервые появился в публикации Л.Е. Раскина в 1940 году. В 50—60-е годы он активно используется в работах В.А.… Под педагогической культурой человека понимается усвоенный и повседневно… Специалист социальной сферы должен владеть профессиональной культурой, составной частью которой является…

Контрольные вопросы и задания

 

1. Что понимается под культурой личности, профессиональной культурой и педагогической культурой социального работника?

2. Какова взаимосвязь социально-педагогической культуры с профессиональным мастерством?

3. Дайте характеристику места и роли самой социально-педагогической культуры специалиста. Назовите и дайте характеристику основных компонентов ее структуры.

4. Каково значение личности специалиста в овладении им социально-педагогической культурой?

5. Назовите и дайте характеристику основных сфер проявления социально-педагогической культуры человека.

6. Каковы особенности наиболее типичных форм проявления внешней педагогической культуры специалиста социальной сферы.

7. Дайте характеристику основным уровням педагогической культуры человека применительно к специалисту социальной сферы.

8. Каковы наиболее важные пути формирования социально-педагогической культуры специалиста социальной сферы?

Литература

 

1. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -1978.

2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994. — С. 27—29.

3. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М., 1990.

4. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. — М., 1994.

5. Левитан Е.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994.

6. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А. Зязюн. — М., 1989.

7. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987.

8. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод, пособие. — М., 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Схема 1

Общая структура социально-педагогического процесса

 

Схема 2

Структура первого (подготовительного) этапа социально-педагогического процесса

 

Схема 3

2-й этап — реализации педагогической технологии

 

 

Схема 4

3-й (заключительный) этап — результативный

 

Схема 5

Группы факторов, существенно влияющие на формирование девиантного поведения человека

 

 

 

Схема 6

Основные направления педагогической деятельности по профилактике

и преодолению девиантного поведения детей

 

Схема 7

Структура педагогической культуры специалиста социальной работы

 

 

 

Схема 8

Структура личного социально-педагогического опыта социального работника

 

Схема 9

Структура проявления педагогической культуры специалиста

социальной сферы

Приложение

 

ПРОГРАММА КУРСА

 

Quot;Социальная педагогика" по специальности: социальная работа

 

АВТОРЫ: д.ф.н., проф. В.А. Никитин, д.п.н., проф. Л.В. Мардахаев, доцент Н.В. Ляпунова, к.пс.н. О.Е. Буланова. Под общей редакцией проф. В.А. Никитина.

Возникновение и становление социальной педагогики

Как теории и практики

Зарождение идей и традиций учета социальных факторов и социального состояния человека в обучении и воспитании. Демокрит, Платон, Аристотель, М. Квинтилиан о роли общества в формировании… Сословно-идеологическая направленность обучения и воспитания в средневековье. Т. Мор и Т. Кампанелла о социальном…

Предмет, специфика и основные принципы социальной педагогики

Как теории и практики

Социальная педагогика - теория и практика познания регулирования и реализации процесса социализации и ресоциализации человека на разных этапах его… Многофункциональный характер социально-педагогической теории и практики:… Основные принципы социальной педагогики: многомерно-диалектический подход; социально-гуманистическая направленность;…

Социально-педагогический процесс: понятие, сущность, принципы

Социально-педагогический процесс как вид социализации и ресоциализации педагогическими средствами. Источники и движущие силы развития… Факторы и средства социально-педагогического процесса. Роль понимания в… Виды и формы социально-педагогической деятельности: социализация и ресоциализация, коррекция и реабилитация, обучение,…

Педагогические проблемы социализации человека на разных этапах жизни

Основные факторы и виды социализации человека, их педагогический потенциал, характеристика: поло-ролевая, семейно-бытовая, профессионально-трудовая,… Педагогические проблемы социализации человека. Стадии социализации: ранняя -… Проблемы саморазвития ребенка в ранние юношеские годы. Вопросы гражданского, умственного, нравственного, духовного,…

Понятие, принципы и основные направления семейного воспитания.

Социально-педагогическая помощь матери и ребенку

Понятие семейного воспитания, его место и роль в социализации человека. Развитие идей семейного воспитания в России. Особенности семейного… Основные тенденции развития семейного воспитания в России и за рубежом в… Стратегия и тактика семейного воспитания. Семейное воспитание как система.

Педагогические принципы и формы содействия развитию детей

С недостатками в умственном и физическом состоянии

Общая педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями. Некоторые педагогические особенности развития детей со специфическими… Информационная, оценочная, прогностическая функции педагогической диагностики в социальной реабилитации детей с…

Педагогическая работа в специальных дошкольных и школьных учреждениях

Своеобразие образовательной среды специальных вспомогательных учебных заведений. Источники и факторы формирования содержания образования вспомогательных… Нормативные документы, образующие содержание образования; учебные программы (содержание и структура).

Проблемы педагогической работы в учреждениях социальной и трудовой реабилитации

Реабилитация и абилитация социально дезадаптированных подростков, детей-инвалидов в центре социальной реабилитации и социальных приютах. Цели и… Социальная диагностика ребенка, уровень развития в соответствии с возрастом,… Система коррекционных взаимодействий: семья - ребенок -реабилитолог. Программа реабилитации, составление программы. …

Педагогические вопросы работы с лицами

Социально-негативного поведения

Принципы социально-педагогической деятельности по профилактике девиантного (социально-негативного) поведения детей в семье, школе, по месту… Меры преодоления девиантного поведения детей: помощь родителям, ребенку;… Место и роль самовоспитания человека в преодолении девиантного поведения.

Образовательно-воспитательные проблемы работы

В пенитенциарных учреждениях

Сущность, содержание и основные проблемы исправительной педагогики в условиях пенитенциарных учреждений. Основные принципы реализации исправительных… Использование возможностей общего и профессионального образования в процессе… Коллектив осужденных как субъект и объект перевоспитания. Особенности формирования коллектива осужденных и возможности…

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................... 2

Глава I . ВОЗНИКНОВЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ.................................................................................... 6

Глава II . ПРЕДМЕТ, СПЕЦИФИКА И ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ 23

Глава III . СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ................................................................................................. 38

Глава IV . ПОНЯТИЕ, ПРИНЦИПЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ................................................................................................ 50

Глава V.................. . СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ................................. 75

Глава VI . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ БЕСПРИЗОРНЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ......................................... 89

Глава VII . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАБОТЫ С ЛИЦАМИ СОЦИАЛЬНО-НЕГАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ.................................................................... 105

Глава VIII/ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАБОТЫ

В ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.................................................. 122

Глава IX . СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ В СЕМЬЕ ПО РЕАБИЛИТАЦИИ РЕБЕНКА С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА......................................................................................................................... 139

Глава X. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В ШКОЛАХ.................................................................................................... 150

Глава XI.... . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ФОРМЫ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ В УМСТВЕННОМ

И ФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ......................................................................................................................... 157

Глава XII. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СОЦИАЛЬНОГО

РАБОТНИКА.................................................................................................. 183

Приложение.................................................................................................... 204

 

 

Учебное издание

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений   Зав. редакцией А.И. Уткин