ОБЩЕНИЕ КАК ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА

За взаимодействием и коммуникативной стороной обще­ния выступает его перцептивный аспект - осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников.

Полноценное общение становится возможным, только если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, по­нять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объек­там. “При общении вы прежде всего ищете в человеке душу, его внутренний мир”, - писал К.С.Станиславский.

Однако эта реконструкция внутреннего мира другого че­ловека - задача весьма сложная. Субъекту непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и по­ступки, используемые ими коммуникативные средства, и ему приходится проделать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой лю­ди, с которыми он вступил в общение, сделать заключение об их способностях, мыслях, намерениях и т.д. Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал: “В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы "читаем", т.е. расшифровываем, значение их внешних дан­ных и раскрываем смысл получающегося таким образом тек­ста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это "чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологиче­ский подтекст к их поведению”. Сам по себе отдельный по­ступок однозначно не связан с внутренним психологическим планом, за ним стоящим, и это обстоятельство превращает межличностное восприятие в решение психологической задачи. Перцептивный аспект общения - это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить пер­спективы совместной деятельности с ними. От точности “про­чтения” их внутреннего мира зависит успешность согласован­ных действий.

 

Механизмывосприятиячеловекачеловеком В процесс общения включены по - меньшей мере два человека. Каким же образом каждый из них, ориентируясь на внешне проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представление о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания должно быть выделено действие трех важнейших механизмов межличностного восприятия: идентификации, рефлексии и стереотшизации.

Идентификация - это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характе­ристикам самого субъекта. В ситуациях взаимодействия люди строят предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах другого человека на основе по­пытки поставить себя на его место.

Встретив в августовские дни около института двух явно взволно­ванных и лихорадочно перелистывающих учебник девушек, студент легко реконструирует их душевное состояние, восстанавливая в памяти время, когда он в качестве абитуриента сам стоял у инсти­тутских дверей, ожидая приглашения на экзамен.

Однако субъекту общения важно не только отстранение, со стороны понять другого человека, но и принять во внима­ние, как индивид, вступивший с ним в общение, будет воспри­нимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как он сам воспринимается партнером по общению, выступает в формерефлексии. Рефлексия входит в состав восприятия дру­гого человека. Понять другого означает, в частности, осоз­нать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким образом, восприятие человека человеком можно уподобить удвоенному зеркальному отражению. Человек, отражая дру­гого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого.

Многократное зеркальное отражение в процессе межличностного восприятия описывается в шутливой форме в стихотворном переводе С.Я.Маршака:

- Он целовал вас, кажется?

- Боюсь, что это так.

- Но как же вы позволили?

- Ах, он такой чудак! Он думал, что уснула я И все во сне стерплю, Иль думал, что я думала, Что думал он: я сплю!

В процессах общения идентификация и рефлексия высту­пают в единстве.

Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни субъ­ект, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и по­ступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведе­ния носит названиекаузальной атрибуции (от лат. causa - причина и atributio - придаю, наделяю), илипричинной интерпретации.

Ошибочная причинная интерпретация педагогом поступ­ков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще не­возможным нормальное педагогическое общение в школе. Каузальная атрибуция осуществляется чаще всего неосознан­но - либо на основе идентификации с другим человеком, т.е. при приписывании другому тех мотивов или чувств, которые сам субъект, как он считает, обнаружил бы в аналогичной ситуации, либо путем отнесения партнера по общению к оп­ределенной категории лиц, в отношении которой выработаны некоторые стереотипные представления.

Стереотипизация - классификация форм поведения и интер­претация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явле­ниям, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотип здесь - сформировавшийся образ человека, которым пользу­ются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т.п., запомнившиеся высказывания знакомых. При этом эти знания могут быть не только сомни­тельными, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия сплошь и рядом используются как якобы выве­ренные эталоны понимания других людей.

Так, социально-психологический опрос свидетельствовал о попу­лярности глубоко ошибочных стереотипных представлений об одно­значной связи между внешностью человека и чертами его характера. Из 72 опрошенных 9 человек заявили, что люди с квадратными подбо­родками обладают сильной волей, 17 утверждали, что люди с большим лбом - умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами имеют непокорный характер. Пятеро говорили, что люди ниже среднего роста всегда отличаются властностью, энергией, желанием всеми коман­довать. У пяти человек существовало мнение, что красивые люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека тонкие, бескровные губы, он ханжа и ему присуща скрытность.

Само собой разумеется, что все эти стереотипы, будучи включенными в процесс межличностного восприятия, форми­ровали ошибочное познание людей и серьезно деформирова­ли процесс общения с ними.

Стереотипизацией как механизмом каузальной атрибуции определялось традиционное истолкование американскими расистами поведения негров как сексуально агрессивного, коварного, непредсказуемого и т.д. В данном случае стереотипизация имела характер предубеждения: этнические преду­беждения являются достаточно распространенными.

Характер каузальной атрибуции зависит от различных ус­ловий, хорошо изученных психологией. Так, например, при вос­приятии незнакомого человека большую роль играет та изна­чальная информация, которую получил субъект восприятия.

В психологическом эксперименте двум группам студентов пока­зывали фотографию одного и того же человека. В первом случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во втором -как преступника. Предлагалось дать его характеристику, исходя из особенностей его наружности. Первая группа испытуемых (вариант информации “видный ученый”) сообщала, что сфотографирован чело­век, напряженно работающий, добрый, отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант “преступник”) утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и коварного человека. Одна и та же деталь портрета - глаза в одном случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом - как злые и беспощадные.

Очевидно, что полученная информация жестко ориентиро­вала процесс восприятия, подгоняя оценку облика человека к стереотипам образа ученого или преступника.

Стереотипы, порождающие позитивное или негативное отношение к учащимся, оборачиваются в педагогическом об­щении субъективизмом преподавателя.

Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их было 400) раздали ксерокопированные личные дела студентов (анкеты, автобио­графии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризо­вать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены ха­рактеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследо­вания мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы характеризовали подлежавших оценке студентов в целом положитель­но, другой - отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы, которые не могли быть квалифицированы однозначно.

В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все 400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 дру­гих - фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Положительные характеристики провоцировала первая фотография, отрицательные - вторая. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а “сработала” фотография. Никто не про­сил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.

Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия относится позитивно, и отрицательных - тем, к кому он не расположен, является одним из типичных случаев каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксиро­вались оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за выполненное учебное задание. Заранее выявлялось, кто из детей кажется им более привлекательным, а кто менее. Выясни­лось, что даже в том случае, когда “привлекательные” дети (по сговору с экспериментатором) делали больше ошибок, чем “непривлекательные”, первые оценивались выше и им припи­сывали положительные качества, тогда как “непривлекательные” наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.

Сущность эффекта ореола заключается в том, что общее благоприятное впечатление, оставляемое человеком, приводит субъекта к положительным оценкам и тех качеств, которые не даны в восприятии; вместе с тем общее неблагоприятное впечатление порождает соответственно отрицательные оцен­ки. Чаще всего эффект ореола проявляется, когда субъект вос­приятия располагает минимальной информацией о восприни­маемом. Однако этот эффект обнаруживается и при воспри­ятии знакомого человека, но в условиях ярко выраженного эмоционального отношения к нему. Таким образом, недопус­тимое с педагогической точки зрения культивирование неко­торыми учителями “любимчиков” в классе заведомо ведет к субъективным искажениям оценки учащихся и ошибочному восприятию их личностных качеств.

Включение межличностного восприятия в процесс совме­стной социально ценной деятельности изменяет его харак­тер, делает адекватной каузальную атрибуцию, устраняет отрицательное действие эффекта ореола. Именно такой ха­рактер приобретает понимание человека человеком в под­линном коллективе.

 

Обратная связьв обшении Общение, как было показано, не может быть сведено к простой передаче информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно предполагает наличиеобратной связи - получения субъектом информации о результатах взаимодействия.

Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обраща­ясь с просьбой или вопросом, вообще взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую информацию об эффективности своего обращения к другому, - общение с не­обходимостью предполагает рефлексию. На основании этой информации он непрерывно корректирует свое поведение, пере­страивая систему своих действий и средств речевой коммуника­ции, чтобы быть правильно понятым и достичь должного ре­зультата. Субъективно говорящий может не обращать внимания на обратную связь, но неосознанно он постоянно ее использует.

Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осоз­нается, если сама ее возможность оказывается в силу каких-то причин блокирована. Старшеклассник, которому приходится выступать по школьному радиовещанию, находится в боль­шом затруднении, не получая привычной обратной связи со слушателями, - его речь становится неуверенной, прерыви­стой, убыстряется или неоправданно замедляется, исчезает обычная интонация и т.д. Если нет возможности зрительно воспринимать собеседника, обедняется жестикуляция, возни­кает скованность движений. Сигналы, получаемые при вос­приятии поведения собеседника, становятся основанием для коррекции последующих действий и высказываний субъекта.

Вообще, восприятие собеседника или слушателя при обще­нии выступает важным условием налаживания взаимопонима­ния. Если педагог не умеет принимать направляемую ему в порядке обратной связи информацию о том, как его понимают и как его воспринимают учащиеся, взаимодействие становится невозможным, педагогический контакт прерывается. Этим объясняются большие трудности использования монологиче­ских форм общения по сравнению с диалогическими; для пре­подавателя получение обратной связи на лекции в большей мере затруднено по сравнению с семинаром или лабораторны­ми занятиями. На уроке опытный педагог в минимально ко­роткое время осуществляет “дешифровку” выражения лиц, ми­мики, интонации, жестов нескольких десятков школьников и, делая вывод об их психических состояниях, опасениях, надеж­дах, огорчениях, намерениях, в соответствии с пониманием их внутреннего мира корректирует свое поведение, выбирает спо­собы и приемы воспитательного воздействия. Таким образом, обратная связь в процессах межличностного восприятия вы­полняет осведомительную функцию и функцию саморегуляции.

Отдельные черты физического облика человека (лицо, ру­ки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать во внимание в про­цессах общения. Особо информативным носителем сигналов обратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя. По выражению лица ученика педагог делает заключение о том, что его слушают крайне внимательно или вовсе не слы­шат (“отсутствующее выражение лица”), верят ему или выра­жают сомнения (“скептическое выражение лица”) и т.д.

Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигна­лов, поступающих от воспринимающего, и прежде всего ана­лиз их поступков. Случается, школьник, у которого “на лице написано” внимание к нотации, которую ему читает педагог, при этом переминается с ноги на ногу от нетерпения и жела­ния поскорее присоединиться к играющим товарищам.

 

Тренинг общения Навыки продуктивного общения у людей складываются стихийно или возникают как побочный продукт обучения (первоклассника учат отвечать “полным ответом”, вставать, когда к нему обращается стар­ший, и т.д.). В старшем школьном возрасте учащиеся знако­мятся с элементами культуры общения, читая популярную ли­тературу, посвященную правилам поведения. Однако специ­альное обучение навыкам общения представляет собой особую задачу, важность которой для педагога трудно переоценить. В качестве одного из путей решения этой задачи выступает соци­ально-психологический тренинг, или тренинг общения.

В содержание социально-психологического тренинга вклю­чаются два рода задач: во-первых, изучение общих законо­мерностей общения и педагогического общения в частности;

во-вторых, овладение “технологией” педагогической комму­никации, т.е. формирование навыков и умений профессио­нального педагогического общения.

Таким образом, выделяются теоретическая и практическая стороны проблемы социально-психологического тренинга. Последняя предполагает упражнения, направленные на приоб­ретение и отработку навыков и умений общения с учащимися:

упражнения на формирование умений последовательно дейст­вовать на всех этапах урока (отрабатываются главным образом в ходе педагогической практики в школе), навыков снятия мы­шечного напряжения во время педагогической работы, умений осуществлять распределенное произвольное внимание, обнаруживать наблюдательность. Особое значение имеют упражнения по технике и культуре речи с использованием обратной связи с помощью магнитофонной записи, а при наличии видеомагни­тофонной техники - упражнения, обеспечивающие развитие адекватной мимики и жестикуляции в условиях общения с уча­щимися. Общеизвестно, что человек, слушающий запись своего голоса на магнитофонной ленте и тем более видящий себя на экране видеомагнитофона, получает оптимальные возможности для корректировки своей речи, мимики и жестикуляции, воспри­нимает себя “со стороны” точно так же, как другого человека.

Одной из форм психолого-педагогического тренинга яв­ляются деловые игры, моделирующие типичные педагогиче­ские ситуации, к примеру экзамен. Тренинг общения - новая форма педагогической работы в системе подготовки и усо­вершенствования учителей представляется весьма перспек­тивной для педагогического образования.