РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Развитиеличности и развитие психики Индивид обладает психикой, т.е. неотчуждаемым от его мозга свойством строить картину мира и на ее основе регулировать свою деятельность. В то же время индивид выступает как личность, являясь субъектом межчело­веческих, общественных по своей природе отношений.

Одно не может быть оторвано от другого: нельзя предста­вить себе нормального, включенного в социальные связи чело­века, т.е. личность, лишенного психического мира, сознания. как нельзя представить нормального человека, обладающего сознанием, который не выступал бы субъектом межиндивидных отношений, т.е. не был бы личностью. Однако из этого, разуме­ется, не следует, что личность субъекта и психика субъекта -тождественные понятия. Их единство не предполагает тождест­ва (не случайно употреблено словосочетание “психика лично­сти”, но, разумеется, не “личность психики”).

Приведем конкретный пример. Привлекательность (аттрак­ция) - это характеристика личности человека. Однако она не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы уже потому, что этот человек привлекателен для других, и именно в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается эмоциональное отношение к нему как к привле­кательному человеку, формируется соответствующая уста­новка. Разумеется, привлекательность человека предполагает наличие у него комплекса определенных индивидуально-психологических качеств. Однако никакой даже самый изо­щренный психологический анализ, обращенный к этим инди­видуально-психологическим особенностям, не может сам по себе объяснить, почему в одних сообществах этот субъект оказывается привлекательной, а в других - отталкивающей личностью. Для ответа на этот вопрос необходим социально-психологический анализ этих общностей, и это становится существенным условием понимания личности. Итак, не вы­явив уровень развития группы, нельзя объяснить причины привлекательности или непривлекательности личности. Мож­но в подробностях описать качества психики, героя или зло­дея, но вне деяний, ими совершаемых, а следовательно, без анализа тех изменений, которые они этими деяниями (благо­деяниями или злодеяниями) производят в жизнедеятельности других людей, охарактеризовать их психологически нельзя, и как личности они перед нами не предстанут.

Человек, оказавшийся на необитаемом острове, надолго, навсегда отгороженный от общества, не может быть ни бла­городной личностью, ни подлецом, ни честным, ни бесчест­ным, ни добрым, ни злым, хотя он еще долго сохраняет те индивидуально-психологические особенности, которые лежат в основе формирования этих характеристик личности.

Отсюда следуют существенные выводы. Психология тра­диционно рассматривает главным образом вопросы развития психики детей и подростков (формирование памяти, мышле­ния, воображения, воли, чувств и т.д.), выявляет общие воз­растные психологические закономерности, при этом обнару­живающиеся, и только отчасти затрагивает проблемы разви­тия личности. Очевидное несовпадение понятий “психика” и “личность”, как и понятий “психическое развитие” и “разви­тие личности”, при всем их единстве, подсказывает необходи­мость выделения особого процесса развития личности как социального, системного качества человека, субъекта системы человеческих отношений.

Процессразвития личности, таким образом, не может быть сведен к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризукчцих ин­дивидуальность человека, хотя и неотделим от них.

Понятие личности постоянно употребляется, но при этом недостаточно раскрывается и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.

В настоящее время складываются определенные теоретиче­ские представления, гипотезы и концепции, которые стремят­ся дать психологическое обоснование процессу развития лич­ности, не отрывая его от процесса развития психики, но и не растворяя его в общем потоке психического развития ребенка. Так предложена социально-психологическая концепция раз­вития личности ребенка и подростка.

Чем же обусловлено развитие личности индивида в онто­генезе? Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (группами) в этот период. Эти взаимоот­ношения опосредствуются содержанием и характером дея-тельностей, которые задает эта референтная группа, и обще­ния, которое в ней складывается. Исходя из этого можно сде­лать вывод, что развитие группы выступает как фактор раз­вития личности в группе.

В соответствии с концепцией персонализации индивид ха­рактеризуется потребностью быть личностью (т.е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным значи­мыми для него качествами в жизнедеятельности других лю­дей, осуществлять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. сово­купностью индивидуальных особенностей и средств, позво­ляющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Наилучшие возможности реализации указанной потреб­ности создает такая группа, в которой персонализация каж­дого - условие персонализации всех.

Развитиеличности вотносительностабильнойгруппе В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхожния в новую социальную среду и интеграции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента - в тру­довой коллектив, призывника - в армей­ское подразделение или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах - в его долговременности и целост­ности - от младенчества до гражданской зрелости, этот про­цесс нельзя мыслить иначе как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он ос­ваивается и которые он активно осваивает.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся.

Существует возможность построения модели развития личности при вхождении ее в относительно стабильную соци­альную среду (см. рис. 4). В этом случае развитие личности в ней подчинено психологическим закономерностям, с необхо­димостью воспроизводящимся почти независимо от специфи­ческих характеристик той общности, в которой оно соверша­ется, - и в первых классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении они будут более или менее идентичными. Этапы развития личности

в относительно стабильной общности называются фа­зами развития личности.

Рис. 4. Модель развития личности в группе: П - потребность быть лично­стью; С - способность быть личностью; исходный уровень развития; - ре­зультат развития, достигнутый на дан­ной фазе; сплошная жирная стрелка -просоциальное развитие; пунктирная стрелка - асоциальное развитие.

Могут быть выделены три фазы развития личности: адаптация, индивидуализа­ция и интеграция.

Первая фаза становле­ния личности предполагает активное усвоение дейст­вующих в общности норм и овладение соответствую­щими формами и средства мидеятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индиви­дуальность, субъект не мо­жет проявить себя как лич­ность раньше, чем освоит действующие в группе нор­мы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы.

У него воз­никает объективная необходимость “быть таким, как все”, мак­симально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживае­мых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при воз­можной иллюзии растворения в “общей массе”. Субъективно потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющими значение именно для них, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой дея­тельности могут складываться благоприятные условия для воз­никновения таких черт личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются У Других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Итак, пер­вая фаза — адаптация.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, “как все” в группе, - и не удовлетворяемой на пер­вом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Так, на­пример, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выде­ляться, старательно усваивающий принятые в ней нормы обще­ния, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придержи­ваясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. В макси-мальной степени реализуя в связи с этим потребность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток моби­лизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (к примеру, начитанность, спортивные успехи, “бывалость” в отношениях между полами, смелость, граничащую с бравадой, особую манеру в танцах и т.д.), интенсифицирует в этой референтной для него группе поиск лип. которые могут обеспечить оптимальную его персо­нал изацию. Этовторая фаза - индивидуализация.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сло­жившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями, с одной стороны, и потребно­стью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам, способ­ствуют успеху совместной деятельности и т.д. - с другой.

Став членами производственного коллектива, вчерашние школьники, пройдя адаптацию, на второй фазе становления своей личности стремятся найти пути обозначения своей инди­видуальности, своих особенностей, к которым окружающие внимательно присматриваются. В результате эти выявившиеся положительные отличия (смекалка, трудолюбие, юмор, самоот­верженность и т.п.) принимаются и поддерживаются - происхо­дит интеграция личности в общности. Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общно­сти, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который занимает в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформа­ция личности и группы всегда так или иначе происходит.

Если противоречие между индивидом и группой оказыва­ется неустраненным, возникает дези-нтеграция, ее следствием оказывается либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическая изоляция в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития. Нередко по­следнее сопровождается принятием соответствующих воспи­тательных мер, обеспечивающих эффективную адаптацию молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успеш­но осуществлена и завершена.

Итак,третья фаза — интеграция личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности - черты, которых не было не только у него, но, быть может, нет и у других чле­нов группы, но которые отвечают необходимости и потреб­ностям группового развития и собственной потребности ин­дивида осуществить значимый “вклад” в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз является временем станов­ления личности в ее важнейших проявлениях и качествах -здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут складывать­ся качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможно­стях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы “пробуксовывает” на первой фазе становления и ут­верждения себя как личности, и это приводит к серьезной личностной деформации. Если, находясь уже в фазе индиви­дуализации и пытаясь обеспечить свою представленность в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это спо­собствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируются положительные качества личности.

Значительные изменения, подчиненные той же последо­вательности фаз развития личности, происходят всякий раз, когда существенно преобразуется социальная ситуация, в которую включен индивид. Руководитель, в силу тех или иных обстоятельств лишившийся своей главенствующей роли, вынужден иной раз в той же общности пройти вновь фазу адаптации, найти в себе силы и средства для активной инди­видуализации и быть интегрированным в общности за счет того позитивного вклада, который способствует ее развитию и его собственному развитию как личности.

В связи с тем что у человека на протяжении его жизни мно­гократно меняется социальная ситуация развития и он входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, адаптация или дезадаптация, индивидуализация или деиндивидуализация, интеграция или дезинтеграция множество раз воспроизводятся, а соответствующие новооб­разования закрепляются, у человека складывается достаточно устойчивая структура его индивидуальности.

Итак, источником развития и утверждения личности высту­пает противоречие между потребностью индивида в персонали-зации и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивиду­альности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Успешное преодоление этого противоречия обеспечивает интеграцию личности в группе, шире - в системе общественных отношений.

 

Развитиеличности в изменяющейся среде Социальная среда, в которой существует и изменяется личность, лишь относительно стабильна и сама находится в состоянии постоянных изменений и развития. Она поворачивается новыми и новыми гранями и включает человека во все новые и новые ситуации, новые группы, вообще - в новые обстоятельства жизни. Например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в усло­виях старших классов школы претерпевает изменение при по­ступлении на работу или зачислении в воинское подразделение.

Принятый в одной референтной группе человек оказывает­ся неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую он включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, ус­ложняющих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся в процес­се развития, образуя динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэто­му наряду с внутренней динамикой развития личности в пре­делах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в ко­торые включается личность, и их специфические особенности, нетождественность друг другу.

Личность развивается в группах, иерархически располо­женных на ступенях онтогенеза. Характер и особенности раз­вития личности задаются уровнем развития группы, в кото­рую она включена и в которой она интегрирована.

Личность ребенка, подростка, юноши развивается в резуль­тате последовательного включения в различающиеся по уров­ню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях. Таким образом, развитие личности определяется про­цессом развития группы, в которой она интегрирована.

Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинена специфическим для данных групп закономерностям, и перенос их на группы иной степени раз­вития не может не привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Эта­пы развития личности в изменяющейся социальной среде на­зывают периодами развития.

Возрастная периодизация развития личности Приведенные выше теоретические основания позволяют понять процесс возрастного развития личности. Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирова­ния личности: ранний детский преддошколъный, возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), сред­ний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществля­ется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики “семейного сотрудничества”), либо искажает разви­тие личности ребенка. Последнее происходит в группах низ­кого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфронтация. В зависимости от характе­ра семейных отношений может, например, изначально скла­дываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себя­любца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами и роль которого нередко мистифицировалась фрейдизмом, в действительности заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательней жизни находится в достаточно раз­витой группе и в меру присущей ему активности усваивает сложившийся в ней тип отношений, претворяя их в черты своей

становящейся личности.

Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют сле­дующие результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством при­общения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих явлений; вторая - индиви­дуализацию, противопоставление себя окружающим: “моя мама”, “я мамина”, “мои игрушки” и т.д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья - инте­грацию, позволяющую управлять своим поведением, считать­ся с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т.д.

Воспитание и развитие ребенка начинается и продолжается в семье, а с 3-4 лет протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап развития личности не определяется психоло­гическими закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне соци­альными причинами, к которым относится развитость систе­мы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родите­лей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода ус­пешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) скла­дываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением малы­ша в группу ровесников в детском саду, управляемую воспи­тателем, который, как правило, становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель. опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы дея­тельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, прививая им гуманность, трудо­любие и другие социально ценные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода пред­полагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемо­го родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо­действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо

позитивно в различных видах самодеятельности, либо в ша­лостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориенти­ровке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитателей; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять в нем только то, что соответствует общественно обусловлен­ной и важнейшей для них задаче обеспечить ребенку успеш­ный переход на новый этап - в школу и, следовательно, в тре­тий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее обра­зующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет перво­начально диффузный характер. Руководящий этой группой учитель оказывается, по сравнению с воспитателем детского сада, еще более референтным для детей, поскольку он, исполь­зуя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка как с его сверстниками, так и со взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отно­шение к нему и его отношение к себе как другому.

Примечательно, что не столько сама по себе учебная дея­тельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной дея­тельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как лично-стнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отноше­ние к учебе, формирование мировоззрения в условиях воспиты­вающего обучения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе “ученики-ученики”, но и прежде всего в системе “ученики-учитель”, “ученики-родители”.

Специфическая особенностьподросткового периода, по сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возник­ла референтная группа вне школы, что очень часто случает­ся), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и об­стоятельствах (появление учителей-предметников вместо одного учителя в младших классах, зачатки совместной тру­довой деятельности в сельском хозяйстве, возможность про­водить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяют­ся. Множество новых задач в различных значимых видах дея­тельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему харак­теру ассоциации, а в других - возникают ассоциации, тормо­зящие, а иногда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных рефе­рентных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой-влюбленности) может сочетаться с дезинтеграци­ей в компании, в которой он до этого не без трудностей про­шел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандар­ты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микро­цикла его развития.

Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относи­тельно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверст­ников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учи­телей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты пси­хологии подростка, участвуют в формировании психологиче­ских новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития - либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школь­ников вокруг захватывающей их деятельности.

Просоциальная референтная группа становится подлин­ным коллективом, асоциальная ассоциация может переро­диться в корпоративную группу.

Процесс развития личности в различных группах - специфи­ческая особенностьюности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают ста­новление зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые личность входит. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики лич­ности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Таким образом конструируется многоступенчатая схема периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы развитая личности (рис. 5).

Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну “эру восхождения к социальной зрелости”. Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттеста­та зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществ­ляется органическое вхождение вчерашнего школьника в пра­ва экономически, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.

Выделение “эры восхождения к социальной зрелости” не­обходимо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и помнить о том, что целью воспитания букваль­но с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех после­дующих остается развитие его личности, то весь путь до осу­ществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обосно­ванными выше положениями, предполагает три фазы разви­тия личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упо­мянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким об­разом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоя­тельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макро4>аза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для

стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Пе­риоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фа­зы (здесь уже микрофазы) развития личности.

Эпоха детства охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха от­рочества и период подросткового возраста совпадают. Эпо­ха юности и период ранней юности, в свою очередь, частич­но совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пре­бывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерноотно­сительное преобладание адаптации над индивидуализацией,для второй (эпоха отрочества)- индивидуализации над адаптацией (годы перелома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) -доминирование интеграции над индивидуализацией.

Данная концепция развития личности позволяет объеди­нить подходы социальной и возрастной психологии.

Итак, личность формируется и развивается в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятель­ности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание.

Понятиеформированияличности в психологии и педагогике Понятие “формирование личности” употребляется в двух смыслах. Первый - формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологиче­ского изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, об­наруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл - формирование личности как ее целена­правленное воспитание (если можно так сказать, “формовка”, “лепка”, “конструирование”; А.С.Макаренко удачно назвал этот процесс “проектированием личности”). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов форми­рования личности. Педагогический подход предполагает не­обходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъ­являет к ней общество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагоги­ческого подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена действительного желаемым.

Педагогикой определяются задачи разумного подхода к процессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педа­гогика, разрабатывая методику воспитательной работы, пред­лагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том,как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии - изучить исходный уровень сформи­рованное™ личностных качеств у конкретных школьников и в конкретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспита­тельной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразова­ния личности подростка оказались продуктивными и соци­ально ценными, а какие - непродуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями при­шлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формиро­ванию личности не тождественны друг другу, а образуют не­расторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с позиций психолога, если не знать, какими метода­ми пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовершенствовать эти методы. Не менее беспер­спективной оказалась бы работа педагога, если бы он не ис­пользовал возможности психолога, выявляющего реальные характеристики школьников, и не был бы психологически искушен в причинах нежелательных качеств, возникающих подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, на первый взгляд, бесспорных форм и методов воспитания; если бы он не видел многообразных, иногда про­тиворечащих друг другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы и т.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обще­ством, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педаго-гического воздействия.