Лекція 1. Предмет вікової і педагогічної психології

Лекція 1. Предмет вікової і педагогічної психології

Предмет вікової психології

Вікова психологія –галузь психологічної науки про індивідуальний розвиток людської психіки в онтогенезі, яка вивчає психічний розвиток людини на… Предметом вікової психології є вивчення виникнення і розвитку психічних… Отже, предметом ВП є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її індивідуального…

Психологію підлітка

Психологію юнака

Психологію ранньої зрілості

Психологію середньої зрілості

Психологію пізньої зрілості.

Предмет педагогічної психології

Педагогічна психологія –це наука, яка вивчає закономірності процесу засвоєння людиною соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. ПП виникла у другій пол. ХІХ ст.. засновником ПП був психолог і педагог… Предмет психології навчання це пошук і створення оптимальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке…

З історії вікової і педагогічної психології

У кінці XV – на поч. XVI ст. на Україні діяло багато шкіл, у яких навчалися хлопчики та дівчатка всіх верств населення, незалежно від заможності… Український мислитель Касіян Сакович (1578-1647) у «Трактаті про душу» зробив… Великий чеський реформатор школи Ян Амос Каменський (1592-1670), родинними зв’язками близький до України, обґрунтував…

Методи вікової та педагогічної психології.

Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної психології. Зупинимося більш детально на методах дослідження, які використовуються у віковій та педагогічній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.

Класифікація методів.

До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюдний і комплексний. Порівняльний метод– являє собою співставлення окремих особливостей за віком з… Лонгітюдний метод – передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого відрізку часу, що…

Тема лекції 2. Методологія та організація наукових досліджень з вікової та педагогічної психології

Методи вікової і педагогічної психологи

Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної психології. Зупинимося більш детально на ме­тодах дослідження, які використовуються у віковій і педагогіч­ній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.

Класифікація методів.У психології виділяється чотири групи методів.

До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюдний і комплексний.

У дитячій психології і психології дорослих порівняльний метод виступає у вигляді методу вікових, або «поперечних» зрізів. Порівняльно-віковий метод… У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються вкомплексні… До другої, самої широкої групи методів належать емпіричні методи одержання наукових даних. До цієї групи відносяться:…

Cхема щоденника спостереження.

Однією із різновидностей спостереження с самоспостереження. Це вивчення психіки на основі спостереження за власними психічними явищами.… Експериментальний метод. Експеримент–вивчення пси­хічного явища, умови… Порівнюючи експериментальний метод з методом простого спостереження, можна виділити певні переваги експерименту.

Лекція 3. Закономірності та динаміка психічного розвитку й формування особистості в онтогенезі

Загальне поняття про психічний розвиток

Перш за все, слід уточнити, в чому полягає принципова відмінність поняття «розвиток» від інших змін об'єктів та зміст іспецифіку психічного розвитку… Об'єкти можуть змінюватись, але не розвиватись. Кількісні зміни об'єкта… Але за цими процесами кількісного накопичення можуть відбуватись і інші явища та суттєві зміни в структурі процесів,…

Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, процесів, структур.

Виділяють такі типи розвитку (за Л.С.Виготським): 1. Преформований. 2. Непреформований.

Онтогенез – це індивідуальний розвиток організму від стадії запліднення до кінця індивідуального життя. Розвиток не зупиняється до кінця самого життя, змінюючись лише за напрямком, інтенсивністю, характером та якістю. Загальними характеристиками розвитку (за Л.І. Анциферовою) є: незворотність, прогрес/регрес, нерівномірність, збереження попереднього в новому, єдність змінення і збереження.

Онтогенез психіки людини починається з підсвідомих форм, а вже пізніше проявляються елементи свідомості, яка також проходить в своєму розвитку ряд етапів. Одночасно свідомі акти діяльності, повторюючись, стають звичними, неусвідомлюваними компонентами більш складних видів діяльності. І хоча всі індивіди в нашому суспільстві проходять одні й ті ж етапи психічного розвитку, в цьому процесі є типологічні та індивідуальні відмінності. Вони проявляються в особливостях нервової системи, розумових, емоційних, вольових якостях, інтересах, здібностях і т.д. В результаті утворюється неповтор­на індивідуальна своєрідність особистості.

У психіці людини розрізняють як природні функції (швидкість утворення умовних рефлексів), так і ті, що утворю­ються за життя, – соціальні (наприклад, мислення, мовлення).

Онтогенез організму визначається спадковістю: злиття двох клітин і розвиток за певною програмою, заданою генотипом.

Генотипом визначаються анатомо-фізіологічна структура організму, будова нервової системи, стать, група крові, особливості обміну речовин, анатомічні та фізіологічні аномалії, деякі безумовно рефлекторні зв'язки для задоволення первинних потреб і т.п. Одночасно у людини є величезні потенційні можливості утворення нових форм поведінки, потреб, розвитку себе як особистості, самоактуалізації.

Цей природний потенціал людини проявляється, перш за все, у формі задатків. Задатки не є готовими психічними властивостями, а лише природними можливостями їх виникнення та розвитку. Вони реалізуються лише в умовах людського існування та діяльності за допомогою засобів, створених людством. Досвід людства засвоюється в процесі спілкування, навчання, виховання, діяльності.

У психічному розвитку індивіда під впливом різних факто­рів (забруднення середовища, радіація, алкоголь, наркотики та ін.) можуть виникати відхилення від норми, які не є спадковими, а лише вродженими, а тому їх можна попередити.

Розвиток психічних функцій здійснюється нерівномірно (то швидше, то сповільнюється) і асинхронно (якщо розвиток од­них прискорюється, то в той же час розвиток інших стає повіль­нішим).

Розвиток людини–це надзвичайно складний процес, в якому змінюються одночасно, системно та нерівномірно різні сфери людського буття: почуття, інтелект, поведінка, свідо­мість. У пошуках рушійних сил, умов, специфіки, особливостей перебігу психічного розвитку дитини вченІ-психологи різних часів та країн звергались до вивчення тих чи інших проявів людської психіки, в результаті чого і оформились основні напрямки та концепції. Так, психоаналіз звертається переваж­но до вивчення почуттєвої сфери людини, біхевіоризм – її поведінки, когнітивна психологія – до мисленнєвої діяльності, гуманістична психологія – до особистісного зростання. Та всіх їх об'єднує ідея про те, що розвиток властивий всьому людському життю, що, окрім вродженого біологічного патерну росту і розвитку, кожен індивід має тенденцію до психічного розвитку, і цей розвиток може включати в себе процеси, які розпочинаються не з моменту народження, а в більш пізні періоди життя.

Зупинимось коротко на розгляді основних теорій психіч­ного розвитку дитини.

Основні теорії психічного розвитку дитини

Біогенетичні підходи до дослідження психіки дитини

На виникнення перших концепцій дитячого розвитку вплинула теорія Ч. Дарвіна, який вперше висунув ідею про те, що розвиток підлягає певним законам. … Першою теоретичною концепцією психічного розвитку була так звана концепція… Під впливом робіт Ст. Холла його учні А. Гезел та Л. Термен розробили так званий нормативний підхід до дослідження…

Психоаналітичні теорії дитячого розвитку

А) динамічна концепція сексуального розвитку З. Фройда

Орольна (аутоеротнчна) стадія (0-1 рік)характеризуєть­ся тим, що основним джерелом задоволення є харчування. Вона включає дві фази: ранню (0-6 міс.)… Анальна стадія (1-3 роки) характеризується переміщенням дитячої сексуальності… Фаллічна стадія (3-5 років) – це найвищий рівень дитячої сексуальності, на якому діти зосереджені на генітальних…

Б) епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона

Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія), шкільний… До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання,… Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на новій стадії розділяється новим…

Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном

Теорія соціального научіння

Теорія соціального научіння розробляється трьома поколіннями вчених. Представники першого – Н. Міллер та Дж. Доллард – трансформували ідеї 3.… Американський психолог Р. Сіре виділяє три фази розвитку дитини: фаза… Центральним компонентом научіння в першій фазі Р. Сірс вважає психологічну залежність, яка проявляється тим, що дитина…

Концепція діалектичного характеру розвитку Г.С. Костюка.

1)Значення чи місце розвитку і його вивчення в загальній концепції. Розвиток психіки виступає не частковою галуззю дослідження, а є загальним… 2)Розуміння самого розвитку. Видатний український психолог Г.С. Костюк вважав, що діалектичний характер розвитку знаходить своє вираження в…

Теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського

При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в попередні періоди, і перебудову­ється весь хід розвитку.… Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін… Поведінкові показники вікових криз (впертість, негативізм, конфліктність та ін.) Вчений вважав необхідними і…

Періодизація вікового розвитку Д. Б. Ельконіна

Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконін запропо­нував розглядати кожен психологічний вік на підставі таких основних критеріїв,, як соціальна… Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза… За Д.Б. Ельконінимдитинство ділиться на 7 періодів:

Психічний розвиток і навчання

Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене трьома чинниками: 1. Ми прагнемо до всебічного розвитку особистості й не можемо задовольнитись… 2. Другим чинником є темпи розвитку науки, швидке збага­чення знань, за якими школа не встигає, — адже неможливо…

Основні напрямки психічного розвитку дітей у навчально-виховному процесі

А) зміст навчання і психічний розвиток

Головною і визначальною стороною розвитку дітей у процесі навчання є ускладнення знань і способів діяльності. На сьогоднішній день багатьма дослідниками доведено, що, змінюючи зміст навчання, тобто ті знання і способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити і розвиток дитини.

У багатьох дослідженнях (П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов та ін.) отримано дані, які свідчать, що включення в зміст навчання спеціальних засобів призводить до принципових змін тих стадій інтелектуального розвитку, які вважались абсолютними і незмінними. Оволодіння науковими знаннями обумовлює кардинальну перебудову мислення дітей. Знання, що відповідають певному предмету науки, характери­зується складною структурою, яка включає особливі завдання, об'єкти і операції. Необхідно, щоб діти засвоювали нові операції в їх специфічних функціях, тобто в зв'язку з тією діяльністю, засобом виконання якої є дана операція.

У процесі навчання діти засвоюють певні задачі і способи їх розв’язання. Можливість розв'язувати більш широке коло завдань залежить від узагальненості засобу, а засоби різної узагальненості відрізняються перш за все своєю структурою. Зміст навчання – особливості способів діяльності і знань, що засвоюються дітьми, певна послідовність у навчанні характеризує одну з основних сторін розвитку дітей. Зміст навчання визначає загальний тип і структуру розумового розвитку дитини.

Б) розвиток психологічних механізмів застосування способів і знань

У процесі застосування способу необхідно співвідносити даний спосіб і засвоєні знання з конкретною задачею, в якій вони застосовуються. Учнів можна…

В) розвиток загальних властивостей особистості

1) загальні властивості особистісної спрямованості дитини; 2) особливості психологічної структури її діяльності; 3) рівень розвитку механізмів свідомості.

Психологія немовлячого періоду.

Новонароджена дитина має такі анатомо-фізіологічні ознаки: вага – 3-4 кг, довжина тіла – 50-58 см., м’язи та зв’язки ще дуже слабкі, кісті не… Основи соціалізації дитини в ранньому віці. Процес бондінгу (емоційного… Психічний розвиток новонародженого. Мозок продовжує розвиватися, але відчуття дитини не диференційовані: нерозривно…

Ріст здорової дитини-немовляти за перший рік життя становить 80-90 см. Вага – 9-10 кг. Інтенсивно розвивається нервова система, вага мозку до кінця першого року життя 850-900 г.швидко розвиваються аналізатори. Соціальна ситуація сумісного життя дитини з матір’ю призводить до виникнення нового типу діяльності – безпосереднього емоційного спілкування дитини і матері, яке повинно носити емоційно-позитивний характер. Перша потреба, яка формується у дитини, - це потреба в іншій людині. Дефіцит спілкування в немовлячому віці має негативний вплив на все наступне психічне життя дитини. Відсутність вражень, емоційного контакту з дорослими призводить до затримки рухового, розумового і фізичного розвитку, це явище називається – госпіталізм.

Здорова дитина в 3-4 місяці дитина розрізняє інтонації дорослого, починає реагувати на різні кольори, в 5-6 місяців захоплює рукою предмети та маніпулює ними, сидить без підтримки дорослого; в 8 місяців сідає без сторонньої допомоги; в 9 місяців починає повзати; в 10-11 місяців намагається ходити, тримаючись однією рукою. Наприкінці першого року життя дитина розуміє до 20 слів, вимовляє свої перші слова (мамо, тато, дай, на) слів може бути 10-12.

Перехідний період між немовлячим періодом і раннім дитинством дослідники називають кризою 1 року. Оскільки дитина уже сама може пересуватися по кімнаті різко збільшується коло недоступних, недосяжних для неї предметів. Слово «не можна» набуває особливої актуальності: деякі діти кричать, падають на підлогу, б’ють по неї руками, тупають ногами тощо. Встановлення нових взаємин з дитиною, надання їй деякою самостійності, терпіння і витримка пом’якшує кризу, допомагає дитині уникнути гострих емоційних реакцій.

Ранній вік (2-3 рік життя).

Новоутворення, що виникають в кінці першого року життя, викликають побудови нової соціальної ситуації розвитку. Це ситуація сумісної діяльності з… У дітей 2-го року життя спостерігається зародження ігрової діяльності,причому… Розвиток емоційно-вольової сфери дитини тісно пов'язаний із зароджуваною в цей час самосвідомістю. Приблизно в два…

Криза трьох років – це рубіж між раннім віком – один з найбільш складних моментів у житті дитини. Як вважав Д.Б.Ельконін, криза 3 років – це криза соціальних стосунків, а будь яка криза стосунків є кризою виділення свого «Я».Зміна позиції дитини, ріст її самостійності і активності, вимагають від близьких дорослих своєчасної перебудови стосунків. Якщо ж нові стосунки з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, у дитини виникають безпосередньо кризові явища, що проявляються у взаєминах з дорослими, а іноді і з однолітками. Ця криза вперше була розкрита в роботі Ельзи Келер «Про особистість трирічної дитини». Вона виділила 7 характеристик кризи трьох років.

1. Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана із стосунками однієї людини з іншою. Дитина відмовляється взагалі підкоритися певним вимогам дорослих. Головний мотив дії – зробити навпаки, прямо протилежне тому, що йому запропону­вали.

2. Вередливість. Це реакція на своє власне рішення. Вередли­вість заключається в тому, що дитина настоює на своїй вимозі, на своєму рішенні. Тут відбувається виділення особистості і висувається вимога, щоб з цією особистістю рахувалися. Впертість не слід змішувати з наполегливістю, завдяки якій дитина добивається бажаного. Вперта дитина настоює на тому, чого їй не так сильно хочеться, або й зовсім не хочеться, або давно розхотілось.

3. Гонорливість. Близька до негативізму та вередливості, але має свої особливості. Це протест проти порядків, які існують вдома. Вона спрямована не проти конкретного дорослого, а про­ ти системи стосунків, що склалися в сім'ї, норм виховання. Дитина настоює на своїх бажаннях і невдоволена всім, що їй пропонують і роблять інші.

4. Своєвілля. Стремління до емансипації від дорослого. Зрозуміло, яскраво проявляється тенденція до самостійності: дитина хоче робити і вирішувати все сама.

5. Знецінювання. Це характеристика всіх наступних перехідних періодів. Що ж знецінюється в очах дитини трьох років? Йде знецінення старих правил поведінки. Дитина може почати сваритися, кинути або поламати улюблену іграшку і таке інше.

6. Протест-бунт. Він проявляється в частих суперечках з батьками. «Вся поведінка дитини набуває рис протесту, ніби­ то дитина знаходиться в стані війни з навколишніми, в постійному конфлікті з ними», - писав Л.С. Виготський.

5. Деспотизм. У сім'ї з однією дитиною може з'явитися дес­потизм. Дитина жорстоко проявляє свою владу над оточуючи­ ми її дорослими, диктує, що вона буде їсти, що не буде, може мама йти додому чи ні і таке інше. Якщо в сім'ї кілька дітей, замість деспотизму можуть виникнути ревнощі.

Криза трьох років являє собою значну зміну взаємовідно­син, які існували до цього часу між дитиною і дорослим. У кінці раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше не закриті для дитини предметом і способом дій з нею, а нібито вперше розкриваються перед нею, виступають як носії зразків дій і відносин в навколишньому світі. Феномен «Я сам» означає не лише виникнення зовні помітної самостійності, але й одночасне відділення дитини від дорослої людини. У результаті такого відділення дорослі нібито вперше виникають у світі дитячого життя. Світ дитячого життя із світу обмеженого предметами, перетворюється в світ дорослих людей. Тенденція жити загальним життям з дорослим проходить через все дитинство; дитина, відділяючись від дорослого, встановлює з ним більш глибокі стосунки, підкреслював Д.Б. Ельконін.

Дошкільний вік.

Соціальна ситуація розвитку дошкільника.Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини. Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності… У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається…

Саме з цього протиріччя і народжується рольова гра–самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.

Гра–це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин.Сутність гри, як провідної… На рубежі раннього і дошкільного віку виникають перші види дитячих ігор. Це,… Гра має свою структуру. Сюжет – та сфера дійсності, яка відтворюється в грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і…

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання.

Вступ дитини до школи. Вступ дитини до школи – важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності.… Успіхи та невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем… Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особливостей індивідуальної їx готовності до навчальної…

Aгальні психологічні особливості молодших школярів.

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е. Epiксона та інших, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їx… Формування ставлення учнів до школи i вчителя. Майже вci діти приходять до… Характерні особливості учбової діяльності.У молодших школярівучбова діяльність стає провідною i набуває характерних…

Умiння вчитись виробляється в практицi навчальної дiяльностi учнiв, умiло керованої вчителем.

Формуванню самостiйностi сприяє поступове збільшення обсягу самостiйних робiт на уроках, урiзноманiтнення завдань, запровадження творчих робiт,… Самостiйна робота активізує дiяльнiсть вихованцiв, посилює у них iнтepec до… Вплив батьків на успіхи у навчанні дітей. Американський психолог Г.Крайг, узагальнюючи дослiдження своїх колег,…

Гровa дiяльнiсть.Перехiд дитини вiд гри до учiння є серйозною подiєю в життi, пов'язаною з появою нових мотивiв. Але це не означає, що гра має бути виключена з діяльності школяра. У навчаннi молодших школярiв, зокрема першокласників, певною мiрою використовуються iгрові дiї. Гра, як вид дiяльностi, не тiльки зберiгається в їx життi, а й продовжує розвиватися.

Особливе значення для розвитку дитини має сюжетно-рольова гра. У молодшому шкiльному вiцi вона стає змicтовнiшою, нiж у дошкiльному. У рольових iгpax дошкiльнята творчо успадковують та копiюють подiї з життя сім”ї, дитячого садка, тодi як рольова гра молодших учнiв грунтується на взаємовiдносинах у класному i шкiльному колективi, на стосунках лiтературних та iсторичних гepoїв тощо. У рольовiй гpi діти розвивають свою творчу фантазiю, самостiйно тренуються в засвоюваннi соцiальних форм поведiнки.

Подальшого розвитку у молодшому шкiльному вiцi набувають конструктивнi iгри.Вони сприяють бiльшiй обiзнаностi з властивостями рiзних матерiалiв, усвiдомленню просторового їx розмiщення, диференцiацiї форм тощо.

Вмiло спрямована вчителем i батьками гра молодших учнiв може стати одним iз засобiв органiзацii та полiпшення навчально-виховноi роботи. Розвиток irpoвої дiяльностi в молодших школярiв іде вiд побутових iгop з виробничим сюжетом та iз тим, що вiдображає суспiльно-полiтичнi подii. Поряд iз сюжетними значне мiсце займають рухливi i настiльнi iгри.

Розвиток пiзнавальних процесiв у молодших школярiв.

У молодших школярiв сприймання стає бiльш довiльним, цiлеспрямованим i категорiйним процесом. Чим старшi учнi початкових класiв, тим бiльша роль у їx сприйманнi належитьформi.Зростає i точність розрiзнення форм предметiв.

У молодших школярiв суттєво змiнюється зоровий i дотиковий вибiр заданої фiгури серед iнших фiгур, про що свідчить зменшення часу, потрiбного на зоровий i дотиковий їx пошук.Результати виконання ними завдань на вибiр форм полiпшуються пiд впливом перцептивного тренування в зоровiй деференцiацiї форм фiгур.

Про якiснi змiни сприймань у школярiв, передусiм зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах(наприклад, при поступовому збiльшеннi їх освiтленостi).

В учнiв третix класiв удосконалюється робота аналiзатора, пiдвищується їх чутливicть до рiзних властивостей предметiв. Точнiсть розрiзнення кольорiв i кольорових вiдтiнкiв, наприклад, збiльшується на 45% порiвняно з учнями перших класiв. Розвивається здатнiсть диференцiювати вiдтiнки освiтленостi об'єктiв. В учнiв третix класiв вона зростає в 1,8 раза порiвняно з першокласниками. Розрiзнення молодшими школярами кольорiв, їх вiдтiнкiвзалежить не тiльки вiд вiкових особливостей дiтей, а й вiд робiт, якi проводять дорослi.

Точнiсть сприймання й вiдтворення коротких звукових сигналiвпiдвищується в учнiв третix класiв порiвняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком кiлькiсть помилок у вiдтвореннi сигналiв молодшими школярами зменшується. Фонетичний слуху молодших школярiв швидко розвивається пiд впливом систематичної роботи на уроках читання, письма i усного мовлення.

У процесi навчання у школярiв розвивається сприймання форм предметiв. При цьому в сприйманнi першокласників часто форма предметiв чiтко не видiляється. Учням молодшого шкiльного вікуважко сприймати перспективу. Першокласники правильно визначають мiсце предметiв (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, якi знаходяться справа-злiва, попереду, позаду від іншої людини, правильно називають праву i лiву руку людини, яка стоїть навпроти нього.

Молодшi школярi найкраще розумiють поняття „година”,напевно, тому, що в своiй навчальнiй роботi вони найчастiше ним користуються.

Спостережливiсть розвивається успiшнiше, якщо вчитель не тiльки супроводжує поясненнями демонстрацiю наочних об'єктiв, хоч це й дуже важливо, а й органiзовує самостiйне розглядання цих об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цiлiсних їх образiв. Таким чином школярi вчаться точно, чiтко їх сприймати - бачити, слухати, обмацувати, часом i нюхати, пробувати на язик, спостерiгати й узагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень.

Питанням сприймання дiтьми картин займався нiмецький дослiдник Штерн. Biн встановив чотири стадii. Перша сmадiя характеризується тим, що дитина при сприйманнi орiєнтується тiльки на oкpeмi предмети чи обличчя, зображенi на картинках, i в своїх записах перераховує тiльки їx, дитина не пояснює їx i не робить нiяких якicних вiдмiнностей. Друга сmадiя дiй - при сприйманнi картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина чи тварина, зображена на нiй, в якому стані знаходяться предмети. Треmя сmадiя - стадiя вiдношень. На цiй стадiїзвертається увага на просторовi, часовi, причиннi вiдношення мiж людьми, тваринами, предметами, зображеннями на картинi. Чеmверmа сmадiя - стадiя якостi. На цiй стадiї дитина звертає увагу на якiснi ознаки речей i явищ.

Формування спостережливостi сприяє естетичному вихованню учнiв. Вирiзування, лiплення, конструювання, моделювання, робота на пришкiльнiй дiлянцi також потребують сприймання i виступають як стимулятори його розвитку.

Пам'ять. Молодший шкiльний вік характеризується значними якiсними змiнами, якi вiдбуваються в розвитку пам'ятi дитини. За даними дослiдження П.I. Зiнченка, А.О. Cмірновa, Г.А. Орпстейп та iн. при цiлеспрямованiй роботi учителя у молодших школярiв поступово змiнюються способи запам”ятовування. Бiльшiсть першокласникiв просто повторюють кожне слово, яке необхiдно запам'ятати. у III клаci бiльшiсть дiтей повторюють слова групами. Деякi з них групують слова за загальними ознаками. Oкремi учнi IV класу при запам'ятовуваннi використовують семантичну обробку матерiалу, логiчнi висновки для реконструювання подiй.

У молодшому шкiльному вiцi значно пiдвищупься здатність заучувати й вiдтворювати. Зростає продуктивнiсть запам'ятовування навчального матерiалу.Обсяг запам'ятовування за однаковий промiжок часу однакового матерiалу з віком i навчанням молодших школярiв теж зростає. В учнiв ІІ-ІІІ класiв зростає мiцнiсть запам'ятовування. У молодших школярiв iнтенсивно розвивається точнiсть запам' ятовування тексту. З віком у молодших школярiв пiдвищупься точнiсть впiзнавання запам'ятованих об'єктiв. Найбiльший дiапазон вiдмiнностей у впiзнаваннi спостерiгаються у першокласникiв, а в учнiв третix класiв він значно звужуєься (у 4-5 разiв). Дiвчата початкових класiв дещо точнiше впiзнають об'єкти, нiж хлопчики цього віку. Розвиток пам'ятi молодших школярiвполягає в змiнi спiввiдношення мимовiльного й довiльного запам'ятовування (у бiк зростання ролi довiльного), образної та словесно-логiчної пам'ятi. Запм”ятовування першокласникiв недостатньо цiлеспрямоване. Лише у третьокласникiв зростає цiлеспрямованiсть, а заучування набуває мотивованого характеру. У молодшому шкiльному вiцiвiдбувається iнтенсивний розвиток довiльної пам'ятi, довiльного запам'ятовування й вiдтворення.

Розвиток довiльної пам'ятi не означає послаблення мимовiльних видiв запам'ятовування. Вони вiдiграють важливу роль у збагаченнi досвiду молодших школярiв. На розвиток пам’ятіу молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам”яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників.

Розвиток мислення. Biк першокласникiв, за Ж. Пiаже, припадає на перехiд вiд дооперацiйного мислення до мислення на piвнi конкретних операцiй.Дiти цього вiкy здатнi встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерiгати за змiною об'єкту. Досягнення рiвня конкретних операцiй вiдкриває можливостi для учнiв II-IV класiв теоретично мiркувати про світ, в якому вони живуть i створює основу для досягнення стадії формальних операцiй, яка розпочинаеться уже в 11-12-рiчних дiтей. Пiд впливом навчання в мисленнi молодшого школяра змiнюються спiввiдношення його образних i понятiйних, конкретнихi абстрактних компонентiв.

Учнi перших i частково других класiв застосовують переважнопрактично-дiєвий i образно-мовний аналiз. Дiти порiвняно легко розв'язують задачi, коли можна використати практичнi дiї iз самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або видiлити ознаки частин предметiв, спостерiгаючи їx. Спочатку аналiз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильнi аналiзувати тiльки одну части ну предмета (у розповiдi пiд час опису картини вони визначають одну-двi подiї, не видiляючи головної). Поступово аналiз набуває комплексного характеру,стає повнiшим, оскiльки учнi розглядають бiльш-менш yci частини чи властивостi пiзнавального предмета, хоч ще не встановлюють взасмозв'язкiв між ними.

У частини учнiв другого класу i в бiльшостi учнiв четвертого класу аналiз стає системним. Розглядаючи частини i властивості предметiв, учнi знаходять серед них головнi, виявляють їx взаємозв'язки i взаємозалежностi.

Piвень аналiзу й синтезу у молодших школярiв залежить не тiльки вiд їx загального розвитку, а й вiд змiсту предметiв, якi с об'єктами аналiзу та синтезу, вiд ступеню обiзнаностi ними. Для молодших школярiв аналiз є бiльш досяжним мислительним процесом, нiж синтез.

Аналiз i синтез поєднуються в порiвняннi об'єктiв.Молодшi школярi можуть учитися порiвнювати i формування вмiння порiвнювати пiдносить на вищий piвень їx аналiтико-синтетичну дiяльнicть. Молодшi школярi по-рiзному порiвнюють предмети. Так, однi учнi схильнi знаходити тiльки рiзнi, iншi й подiбнi ознаки. Однi порiвнюють переважно яскравi, якi привертають їx увагу, iншi - видiляють i малопомiтнi ознаки. Однi дiти здiйснюють порiвняння на основi випадково видiлених ознак, iншi намагаються дотримуватися певної послiдовностi. Є iндивiдуальнi вiдмiнностi i в кiлькостi ознак, за якими порiвнюютьсяпредмети, загалом же вони збiльшуються з віком учнiв.

Якщо дидактичi умови сприятливi, молодшi школярi успiшно навчаються порiвнювати також числовi й алгебраічнi вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й вiдмiнне.

Аналiз переходить у абстрагування, яке cтає важливим компонентом мислительної дiяльностi учнiв, потрiбним для узагальнення i формування понять.Однiєю з особливостей абстракцiї в учнiв молодших класiв є їх тенденцiя сприймати зовнiшнi, яскравi ознаки об'єкта за суттєвi, хоч вони нерiдко не є такими. Молодшим школярам порiвняно легко дається абстрагування властивостей предметiв, нiж сприйняття їх зв' язкiв i вiдношень. Конкретне значення слiв заважає молодшим школярам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учнi плутають дiєслова з iменниками, що означають дiю.

Видiляючи три взаемозв'язаних функцiї абстракцiї в пiзнавальнiй дiяльностi (iзолювання ознак об'єктiв, пiдкреслення їх, розчленування), Є.Н. Карабанова-Меллер зазначає, що молодшi школярi частiше користyються iзолюючою абстракцією, видiляють лише суттєвi ознаки предметiв. Пiдкреслюючи їх, вони не повнicтю абстрагуються вiд iнших. Їм важко здiйснювати вapiювання iстотних i неiстотних ознак.

У молодших школярiв можуть при певних дидактичних умовах розвиватися рiзнi види абстракцiї. Вторинну абстракцiю легше здiйснювати учням тодi, коли їх навчають користуватись схемами. Схема полегшує застосування узагальнень на практицi, оскiльки вона поєднує в собi риси наочного й абстрактного.

У першокласникiв на початку навчального року спостерiгаються рiзнi способи виконання завдань на групування зображених об'єктiв. Деякi учнi вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зiставляють зображенi предмети, видiляють у них схожi частини й вiдповiдно їх групують. Бiльшiсть учнiв узагальнує предмети, перцептивно видiляючи i називаючи кiлька подiбних ознак. Є учнi, якi вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення вiдомостями про спiльнi ознаки, взятими зсвого попереднього досвiду. В учнiв другого класу пiд впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, вiд переважно наочно-мовних способiв дiти переходять до переважно уявно-мовних, а пiд кiнець навчального року – до понятiйно-мовних способiв. Вiдповiдно змiнюються й результати узагальнень.

Недиференцiйованi узагальнення змiнюються першими поняттями, обсяг яких поширюсться на значне коло предметiв. Навчальна робота молодших школярiв з мови i математики дає багатий матерiал для активного формування узагальнень i вияву доступної для них самостiйностi.

Переходи вiд загального, абстрактного до конкретного здiйснюються учнями не без труднощiв. Особливостіi цих труднощiв i успiхи в їх перебореннi зумовлюються віком дiтей та змiстом тих навчальних завдань, якi ставляться перед ними.

З віком зростає кiлькiсть iндуктивних умовиводiв. Змiстовнiсть, істинність їх залежить вiд досвiдної основи. Водночас формуються в учнiв i дедуктивнi умовиводи, якi грунтуються спочатку на конкретних, узятих iз чуттєвих спостережень, а далi й на абстрактних посилках, пiдтримуваних конкретною ситуацiєю.

Системний пiдхiд у вивченнi мислительних операцiй молодших школярiв. Важливий внесок у дану проблему внесла Т.М. Лисянська. Вона започаткувала експериментальне дослiдження з цiєї проблеми. Для молодших школярiв притаманна допитливiсть. Дiти цього віку часто ставлять дорослим питання: „Як люди дізнались?...тощо. Iнтepec до нового виходить за межi навчальних предметiв. Допитливiсть є важливим стимулом для розвитку вcix мислительних операцiй.

Динамiка розвитку мислительних операцiй рiзна. Протягом всього молодшого шкільного віку спостерiгаються тимчасовi розходження у розвитку мислительних операцiй. Рух їx залежить вiд рiвня розвитку конструюючих iнструментів мислення, тобто операцiй аналiзу i синтезу, а також вiд складностi самої операцiї. Операцiйнi зв'язки, як способи внутрiшньої органiзацii мислення, формуються з розвитком мислительних операцiй. Якiсна характеристика мислительних операцiй, пiдвищення i зниження щiльностi взаємозв'язкiв мiж ними, групування їх у ланки i блоки, iнформативнiсть факторiв свiдчить про те, що у першокласникiв низька iнтегративнiсть структури мислительних операцiй. Послiдовний аналiз операцiйних структур за мікровіковими iнтервалами (І, ІІ, ІІІ класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкільний вік характеризується рухомiстю, динамiчною структурою мислення. В цей перiод спостерiгаються вiдмiнностi структур при переходi дiтей iз класу в клас, проходить деяке перегрупування центральних ознак. У молодших школярiв iснують iндивiдуальнi вiдмiнностi у спрямуваннi розвитку мислительних операцiй. У деяких учнiв успiшно вiдбуваються операцii аналiзу i синтезу, у iнших – операцii порiвняння, у тpeтix - операцiї аналiзу, синтезу i узагальнення тощо.

У молодших школярiв формуються зачатки доказовостi. На шляху цього процесу В.А. Фiль встановив кiлька ступенiв.Перший - нульовий. Для доказу дитина видiляє несуттєву ознаку (маленький цвях у водi попливе, тому що він маленький). Другий – обумовлений видiленням суттєвих i несуттєвих ознак. На третьому ступенi учень, наприклад, довiвши, що дерев'яна тpicкa попливе у водi, не може перенести цей висновок на важкi дерев'янi предмети (стiлець тощо). Далi учнi роблять, наприклад, такi докази: „3алiзна чайка у водi потоне, тому що вci залiзнi предмети тонуть”. У молодших школярiв починає формуватися критичніcть думки. А.П. Лiпкиною було виявлено у дiтей цього віку три форми критичностi: псевдокритицизм, деструктивний критицизм i конструктивний критицизм. Їх можна, на її думку, розглядати як стадiї розвитку критичностi.

Учбовi задачi, якi використовуються у початкових класах.Характеристику цим задачам дав Г.О. Балл. До них він вiднiс кiлька. Першi- проблемнi задачi. Їх розв'язання полегшується, якщо учням дають евристичні вказiвки. Taкi вказівки дaє американський педагог i математик Д. Пойа. Другi. 3начне мicцe в процесах учiння посiдає розв'язування пiзнавальних задач.Вимоги таких задач передбачають поповнення iнформацiї, якою володiє учень, або підвищення її адекватностi. Це може бути iнформацiя, що повинна довго зберiгатися в пам'ятi (як наприклад, у випадку засвоєння таблицi множення або граматичних правил), або iнформацiя, яка необхiдна на даному вiдрiзку навчального процесу (скажiмо, для виконання конкретної граматичної вправи або математичного прикладу) (Г.О. Балл). Tpeтi пов'язанi з передачею iнформацii, якою володiє даний суб'єкт, iншому суб'єктовi. Розв'язуються вони переважно мовними засобами.

Молодших школярiв можна навчити успiшно розв'язувати математичнi задачi, якщо учитель при пояснениях використовує деякi елементи дiй з алгебраїчними виразами. Молодшi школярi здатнi розв'язувати конструктивнi задачi, якщо у них розвивати просторове уявлення i виробляти умiння оперувати образами деталей моделей у планi їх структурного функцiонального комбiнування. Учнi успiшнiше розв'язують конструктивнi задачi на конкретних моделях, нiж за умани, коли їм пояснюють тiльки принципи механiзму бажаної моделi.

На уроках працi можна навчити учнiв творчому конструюванню моделей у поєднаннi з естетичним вихованням, коли послiдовно: 1) давати учням повнi знання пав'язанi з моделями; 2) ознайомлювати з можливими матерiалами для виготовлення предмета; 3) формувати умiння користуватись знаряддями працi; 4) ознайомлювати iз народною творчiстю i зразками її використання у моделюваннi; 5) навчати дiтей дивитися на пiдсобний для моделей матерiал (пластмасовi пляшки, пробки тощо) з рiзних бокiв; 6) навчати попередньо зображувати уявний вирiб у малюнках, схемах тощо (О.Ф. Ботюн).

Розвиток мовлення.Дитина приходить до школи, практично володiючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свiдомо вживати рiзнi форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленнi учнiв початкових класiв, зазначає В.В. Андрiєвська, необхiдно: 1) створювати в них активну установку на адекватну передачу думки в мовленнi; 2) пiдбирати завдания, у виконаннi яких поеднувалося б розв'язання мислительннх i комунiкативних задач; 3) допомагати учням усвiдомлювати типовi порушення структури в мовленнi їхніх товаришiв; 4) сприяти їм в усвiдомленнi та аналiзi власних прийомiв уточнения думки в мовленнi; 5) виробляти в учнiв спецiальнi форми самоконтролю власного непiдготовленого мовлення.

Граматичнi знания, умiння i навички мають формуватись з максимальною активiзацiею мислительних дiй, якi мають пiдняти їx не тiльки на номiнальний, термiнологiчний, а й теоретичний piвень. Тiльки за такої умови граматичнi знання будуть вiдiгравати провiдну роль в оволодiннi учнями мовлення.

Розвиток мовлення у молодших школярiв багато залежить вiд розвитку у першокласникiв мовного слуху. Для усвiдомлення звука, як одиницi мовлення, учень має навчитися видiлятийога iз звукового комплексу (слова), знаходити-чути i впiзнавати в iнших звукових спiлкуваннях, зiставляти звуки, вимовлюванi окремо та у словах, встановлювати звуковой склад, спiввiдношення мiж звуками i буквами у словах. Неодмiнною передумовою успiшного засвоення залежностей мiж звуковою i графiчною системами мови є звуко-буквенний аналiз слiв.

За даними дослiдження Ж. Пiаже, мовлення дiтей шести-восьми pоків виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на йога суть); монолог(дитина говорить нi до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного спiвбесiдника); повiдомлення (дитина обмiнюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацiкавленою в тому, щоб її слухали i розумiли); критика; наказ; прохання й погрози; питания i вiдповiдi. Їх спiввiдношення є одним з показникiв розвитку мовлення.

Ж. Пiаже започаткував порiвняльний аналiз значення егоцентричного i соцiального мовлення дiтей, їx егоцентричного i спонтанного мовлення, вивiв коефiцiєнт егоцентричностi мовлення. Biн вiдзначав, що з погляду розумiння мовлення необхiдно звертати увагу на два моменти: 1) розумiння дитини-розповiдача по вiдношенню до дорослого; 2) розумiння дитини-вiдтворювача по вiдношенню до розумiння дитини-розповiдача. Це двояке вiдношення привело Ж. Пiаже до встановлення кiлькох коефiцiєнтiв розумiння.

Серед iнших показникiв видiляють зрушення в морфологiчнiй структурі усного й писемного мовлення, змiни їх словесних асоцiацiях. У молодшому шкiльному віці значно розширюсться коло слiв, якими означаються предмети навколишнього світу, явища, їx ознаки, способи вживання, дії, процеси, але далеко не вci з цих слiв усвiдомлюються учнями.

Змiнюється спiввiдношення рiзних граматичних категорiй в усному мовленнi школярiв. Спостерiгаються суттєвi змiни i в синтаксисi усного мовлення. Значно зростає кiлькiсть слiв у речениях усного мовлення. Удосконалюється його синтаксична будова, фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкiльному вiцi є ще чимало дефектiв в усному мовленнi (шепелявiсть, замiна одного звука iнщим, зaїкання, картавість тощо), якi вимагають уваги не тiльки вчителя, а й спецiалiста-логопеда. Протягом молодшого шкiльного віку вiдбуваються змiни в морфологiчнiй структурі писемного мовлення, яким оволодiвають учнi. Морфологiчна структура мовлення молодшого школяра наближасться до морфологiчної структури писемного мовлення дорослих. Зростає з віком швидкiсть письма учнiв, пiдвищусться його якiсть. В кінці першого року навчання учнi пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого - 33 i в кінці третього - 52.

Оволодiння процесом читання вимагає складної розумової дiяльностi, яка допомагає учневi виявити багатство смислового та iдейного змiсту тексту. Без нього читання не може бути повноцiнним, оскiльки воно має не тiльки технiчну мету - навчання грамоти, не тiльки освiтню мету - розширення кола уявлень i знань, а й виховну - ставлення до батькiв i учителiв, до своїх ровесникiв, до України, до себе самого.

Уже в ІІ класi якiсть читання значно пiдвищується, зменшується кiлькiсть випадкiв, коли учнi, читаючи доступний для них текст, пропускають лiтери, замiнюють однi лiтери iншими, повторюють слова, роблячи паузи мiж складами, замiнюють i повторюють закiнчення слiв. У ІІІ класi такi випадки є поодинокими. Про успiхи в оволодiннi навичками свiдчить те, що учнi III класу здебiльшого правильно виділяють роздiловi знаки, читають з iнтонацiєю, що вiдповiдає змістові тексту; роблять логiчнi паузи, вiльно, повно i послiдовно переказують прочитане. З віком зростає темп читання. Важливим показником успiхiв учнiв в оволодiннi мовленням є мовчазне читання.

У навчальнiй роботi важливо враховувати, як впливає мовчазне читання на голосне i навпаки. Досягнення в читаннi про себе тісно пов'язанi з розвитком внутрiшнього мовлення в молодших школярiв. Внутрiшнє мовлення в учнiв, особливо І-ІІІ класiв, ще недостатньо розвинене, що впливає i на якicть їх писемного мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрiшнього мовлення в писемне виявляється занадто важким.

У процесi вивчення граматики слово виступає для дiтей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується розумiння значень слiв, якi дiти активно використовують; вiдбувається їх узагальнення й диференцiацiя, зростає в їхньому активному словнику кiлькiсть родових назв для рiзних категорій предметiв i окремих їх видiв.

Учнi третього класу здатнi дiлити текст на речення, допускаючи при цьому пересiчно 5-6 помилок. А при визначеннi головних i другорядних членiв речення у такому ж текстi допускають вiд 5 до 21 помилки. При розподiлi знакiв у цьому ж текcтi вони допускають вiд 4 до 24 помилок. Все це свiдчить про значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi у засвоєннi учнями граматичного матерiалу (Н.Ф. Пiчко).

Увага. У першокласникiв увага мимовiльна, вони активно реагують на все нове, яскраве i незвичайне. Їм важко довiльно керувати своєю увагою. Першокласник, здобувши знания про правила поведiнки на уроцi, може порушувати їx (голосно сказати щось iншому учневi), заважаючи iншим учням. Але це робиться переважно через те, що він не може розподiлити свою увагу одночасно на виконання завдання i контроль власної поведiнки. Слабкiсть довiльної уваги i занадто розвинена мимовiльна увага в молодших школярiв можуть спричинити до лiнощiв i слабовiлля. Довiльна увага спостерiгається, особливо в учнiв II-IV класiв, тодi, коли безпосереднiй iнтepec не захоплює дiтей.Розвиток довiльної уваги в молодших школярiв здійснюється успiшно, якщо створюються умови для їх цiлеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. З віком учнiв початкових класiв зростає обсяг i стiйкiсть їх уваги.

Нестiйкiсть уваги с однiєю з причин невстигання в школi.Причиною нестiйкостi уваги в молодшого школяра бувае недостатня його розумова активнiсть, зумовлена як недосконалими методами навчання, так i рівнем готовнгості до учбової дiяльностi, неперебореними труднощами в навчаннi, станом здоров'я. Увага молодших школярiв тісно пов'язана iз значущістю для них навчального матерiалу.

Формування особистостi молодшого школяра

До ознак, за якими можна судити про розумовой розвиток учнiв, належать такi, як якiсть знань, вмiння застосовувати їх у навчальнiй роботi,… Цi ознаки доповнюються показниками розвитку окремих cторін iнтелекту. Такими є… У розумовому розвитку в учнiв початкових класiв с iндивiдуальнi вiдмiнностi. Вони виявляються в загальних здібностях…

Загальна характеристика підліткового віку.

В підлітковому році відбувається втрата дитячого статусу, хоча й зберігаються нереалістичні уявлення про власні привілеї і статус дорослих. Такому… В традиційній класифікації підлітковим прийнято вважати період розвитку… «Підйоми» і «падіння» в цьому віці обумовлені якісними змінами, які, з одного боку, супроводжуються появою у самого…

Розвиток вищих психічних функцій у підлітковому віці.

Пріоритетне місце в підлітковій субкультурі належ сприйняттю музики. Масовим попитом у підлітків користується музика великих частот (поп - та рок -… У середині підліткового віку спостерігається найбільш швидкий темп у розвитку… Підліток інтуїтивно підходить до того, що мова, як знакова система, дозволяє відображати довкілля та фіксувати певні…

Криза особистості підлітка.

Сама підліткова криза не має симптомів хвороби, але може у гострій стадії сприяти виникненню екстремальної ситуації і визначити розвиток неврозів. … Дослідники криз психічного розвитку виділяють в ній етапи: 1) передкритичну… Підліткова криза об'єднує в собі різні види поведінки і переживань, які пов'язані з труднощами особистісного…

Тема лекції 7. Психологічні особливості становлення особистості

В юнацькому віці

Соціальна ситуація розвитку старшокласників

Нова соціальна позиція старшокласника змінює для нього значущість учіння. У порівнянні з підлітками інтерес до навчання у них підвищується. Це… Закінчуючи школу, старшокласники повинні бути психологіч­но готовими до… Сформувавшись, ці якості утворюють психологічну базу для соціального та особистісного самовизначення школярів –…

Розумовий розвиток у старшому шкільному віці

Складний навчальний матеріал вимагає від старшокласни­ків досконалішої репродуктивної уяви, і водночас, у них розвивається і творча уява, що… Пам'ять старшокласників характеризується подальшим зростанням довільності та… У старшому шкільному віці свідомо і цілеспрямованоформуються такі якості характеру, як сила волі, витримка,…

Схема когнітивного розвитку за Ж. Паже

Вік	Стадії розвитку	Характеристика
0—18 місяців	Сенсомоторна	Формування сенсомоторних схем предметів, константності сприй­мання.
Приблизно до 4 років	Символічно-допонятійна	Розвиток уявлень: наслідування, мовлення, допоняття, егоцентризм.
Приблизно до 7 років	Інтуїтивно-споглядальне мислення	Освоєння фізичних (число, маса, об'єм, речовина...) та логічних (класи, відношення) понять.
Приблизно до 11 років	Стадія конкретних операцій	Усвідомлення зворотності за ра­хунок переборення егоцентризму.
Приблизно з12 років до 14—15	Стадія формальних операцій	Розумові операції, не пов'язані з конкретними уявленнями.

По-перше, оволодіння певними розумовими операціями неможливо відділити від процесу навчання. По-друге, значна частина психологів вважає, що якісний розвиток інтелекту не може завершитися до початку юності,формальне мислення тільки з'являється в юнацькому віці.

Таким чином, старшокласники переходять до вищих рівнів абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Учні нього віку більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Розрізнені знання перетворюються в систему знань, яка є основою формування наукового світогляду, зокрема, переконань. Актуаль­ною стає потреба в науковому обґрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності, логічному доказі.

За даними Піаже, основна особливість розвитку логічного мислення (у віці від 12 до 18 років) полягає в новому орієнту­ванні суб'єкта на співвідношення гіпотетичного і можливого, реально існуючого і потенційно можливого. Це дає можливість фундаментально переорієнтуватися суб'єктові в його ставленні до пізнавальних завдань.

Старшокласники критично ставляться до засвоюваних ними знань, до висловлювань дорослих. Вони схильні до постановки проблем, до диспутів і філософствування.

Здатність до інтроспекції (самоспостереження) проявляєть­ся через здатність розрізняти протиріччя між думками, словами та вчинками. Мислительний процес використовує нові можливості для створення ідеалів, які не обов'язково виголошувати або втілювати в життя.

У ці роки думка остаточно поєднується зі словом, внаслідок чого утворюється внутрішнє мовлення як основний засіб організації мислення та регуляції інших пізнавальних процесів. Інтелект стає мовленнєвим, а мовлення інтелектуалізованим. Виникає повноцінне теоретичне мислення.

Інтелектуальний розвиток старшокласників можна прискори­ти, вдосконалюючи понятійну форму мислення, мовленнєвий інтелект та внутрішній план дій. Вони не існують незалежно одне від одного, і формувати кожен з них окремо, без зв'язку з іншими, неможливо.Ранній юнацький вік сензитивний для формування професій­но орієнтованих знань, умінь та навичок. В інших вікових періодах вони не розвиваються з такою швидкістю і так надовго не закріплюються у досвіді, яку ці шкільні роки.

Характерним для інтелекту старшокласника с розвиток творчих здібностей, це виявляється в інтелектуальній ініціативі та створенні чогось нового. Ж. Піаже вважав, що виявити розумовий потенціал особистості можливо, з’ясувавши її інтереси, де максимально розвиваються здібності.

Існує три загальних підходи до вивчення вікових закономірно­стей творчості. Перший підхід акцентує увагу па зв'язок максимальної продуктивності з віком, аналізуючи результати діяльності людини. Найпродуктивнішим періодом життя є період від 20 до 40 років зі значними варіаціями по професіях.

Другий підхід — особистісний, коли порівнюючи якості лю­дей, відомих творчими досягненнями, з якостями менш креативних людей, психологи намагаються виявити найважли­віші риси творчих особистостей.

Третій підхід передбачає аналіз мислительних процесів, які. як припускають психологи, виділяють творчу особистість серед нетворчих. Цей підхід найближчий до вивчення власне інтелекту. (Інтелект – це сукупність найзагальніших розумо­вих здібностей).

Розумовий розвиток старшокласниківзаключається не стільки у зміні окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності. Стиль мислення старшокласника залежить від типу його нервової системи, який впливає і на успішність. Старшо­класники з інертною нервовою системою в умовах переванта­ження учбовими завданнями вчаться гірше, ніж учні з рухливим типом нервової системи. Але ці недоліки компенсуються стараннішим плануванням та контролем своєї діяльності.

Особливості розвитку особистості у ранньому юнацькому віці

Сферу потреб старшокласника таким чином: 1. Фізіологічні потреби, серед яких особливо виділяються потяги до фізичної та… Старшокласникам властива хвороблива увага до уявлень про норму у відношенні зростання тіла, його розміру, ваги,…

Юнацька сексуальність відрізняється від сексуальності дорослої людини, у якої гармонійно виражена єдність чуттєво-сексуального і духовного. Ці два потяги дозрівають не одночасно, до того ж по-різному у юнаків і дівчат. Дівчата раніше дозрівають фізіологічно, але потреба у ніжності, розумінні у них сильніша, ніж бажання фізіологічної близь­кості. У юнаків же все навпаки. Юнацька дружба і кохання визначають моральну свідомість особистості і те, кого і як буде любити вже доросла людина.

4. Потреба в повазі, досягненні — це прагнення до успіху в діяльності. Реалізується вона старшокласниками по-різному: к бажання перевірити нові когнітивні здібності, добитися ваги та високої соціальної оцінки, намагання показати себе: кращого боку перед представниками іншої статі та ін. Дана потреба визначається попереднім досвідом. В юності вона домінує у тих, хто ще в дошкільному віці звик добиватися успіху, а у віці 8—10 років не відчував жорсткого зовнішнього контролю.

На думку А.В. Мудрика, у старшокласників, у яких особливо розвинена ця потреба, слабше виражена потреба у спілкуванні. До того ж, потреба в досягненні в юності може бути спрямована на досягнення успіху у тій чи іншій сфері спілкування.

5. Потреба у самореалізації та розвиткові власного «Я» означає прояв своїх здібностей та їх подальше удосконалення. Вона пов'язана з мотивацією досягнення та перегукується з потребою у визнанні та прийнятті як члена суспільства.

Виявлення вищезазначених потреб залежить від статі. Наприклад, у дівчат сильніше виражена потреба у безпеці. Юнаки більше спрямовані на успіх і здатні підкорятися правилам жорстко організованої малої групи. Хоча ці відмінності пов'язані із статевими стереотипами. Дівчата менше впевнені в собі, частіше чекають невдач і не прагнуть до високих досягнень. Можливо, високі досягнення та успіх вважаються нежіночою справою, і це змушує дівчину або подобатися хлопцям, або бути гарною ученицею. «Боязнь успіху» юнакам не властива.

Реалізація основних потреб у ранній юності призво­дить до становлення якісно нової самосвідомості або «Я-концепції». За визначенням Р. Бернса, цілісна «Я-концепція» — це сукупність всіх уявлень індивіда про себе, поєднання з їх оцінкою. Даний автор виділяє у «Я-концепції» такі 3 складові:

1. «Я-образ» — уявлення індивіда про самого себе (когнітивний компонент);

2. Самооцінка — емоційна оцінка цього уявлення (афективний компонент);

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто можливі дії, викликані «Я»-образом та самооцінкою (поведінковий компонент).

Старшокласник хоче знати, хто він такий, на що він здатний, співставляючи рівень своїх домагань з досягнутими результата­ми. Але обмеженість соціального досвіду у цьому віці ускладнює таку поведінку, і тоді різні витівки, нерідко ганебні вчинки диктуються саме бажанням самоперевірки своєї рішучості, мужності, дорослості. При самооцінці старшокласники співставляють думки оточуючих про себе, роблять вибір.

Вчені розрізняють такі «Я-образи»: «теперішнє Я», «майбутнє Я», «бажане Я», «фантастичне Я», «зображуване Я», «ідеалізоване Я».

Формування несприятливої «Я-концепції» призводить у подальшому до різноманітних порушень поведінки. Розгляне­мо деякі з них.

1. Зниження рівня самоповаги. І як наслідок — соціальна дезінтеграція, агресивність, злочинність.

2. Стимуляція конформістських реакцій у складних випад­ках. Такі юнаки та дівчата легко піддаються впливу групи, стають учасниками злочинних дій.

3. Глибока зміна сприймання. Наприклад, молоді люди з негативною самооцінкою нерідко з труднощами усвідомлюють, що здійснюють гарні вчинки, тому що вважають себе нездатними до них.

При досягненні ідеального образу у старшокласника з’являється потяг до самовиховання, що перетворює самопізнання у свідоме формування нових, бажаних елементів поведінки.

Старшокласники у більшій мірі, ніж підлітка, сприймають самих себе, їх самоповага вище, а саморегуляція розвивається інтенсивніше. Настрій у них стає значно стійкішим та усвідомленішим. Незалежно від темпераменту, старшокласни­ки виглядають стриманішими, врівноваже-нішими. Американський психолог Л. Кольберг виділяв три рівні морального розвитку: доморальний (доконвенційний), конвенційний (рольовий конформізм) та постконвенційний (автономної моралі, власних моральних суджень, принципів). Кожний рівень включає по два ступені.

1. Доморальний рівень (4-10 років) – вчинки визначають­ся зовнішніми обставинами, а їхня мотивація конформна – уникнути покарання і отримати нагороду.

На першому ступені (гетерономна мораль) судження про вчинок залежить від тієї нагороди або покарання, які можуть статися за даним вчинком.

На другому ступені (індивідуалізм) –судження про вчинок виноситься у відповідності з тією користю, яку з нього можна отримати.

2. Конвенційний рівень (10-1З років) – людина дотриму­ється умовної ролі, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей.

На третьому ступені (конформність у міжособистісних відношеннях) судження ґрунтуються на тому, чи отримає вчинок схвалення інших людей. Дана ситуація «гарного хлопчики і гарної дівчинки» визначається золотим правилом: «Не роби іншим того, чого її не бажав самому собі».

На четвертому ступені судження виносяться у відповідно­сті і встановленим порядком, повагою до влади та встановлених нею заходів.

3. Постконвенційний рівень (приблизно 13 років) – людина розглядає поведінку, виходячи з власних критеріїв, «автоном­ної моралі», що передбачає і високий рівень розумової діяльності. Справжня моральність досягається лише на цьому рівні розвитку і не раніше 20 років.

На п'ятій стадії (суспільний договір та індивідуальні права) виправдання вчинку засновується на повазі демократично прий­нятого рішення або взагалі на новий прав людини, наприклад, свобода повинна захищатися незалежно від думки більшості

На шостій стадії (універсальних стійких моральних принци­пів) вчинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктова­ний совістю, незалежно від його законності. Визначається рівність людей та повага до людської гідності. Тут відбувається відмова від егоцентризму.

Закін­чуючи школу, більшість старшокласників — це молоді люди, практично морально сформовані, із зрілою та достатньо стійкою мораллю. Становлення особистості, самовизначення в ранній юно­сті пов'язані з формуванням світогляду — системи узагальнених поглядів, знань, переконань, уявлень, цінностей, ідеалів тощо.

Для юності характерна вікова інтровертованість, коли самотність дає можливість реалізувати здібності (музичні, художні, літературні, технічні).

Старшокласники, опинившись на порозі дорослості, спрямовані у майбутнє. Реалізація основних потреб цього віку призводить до відносної стабілізації особистості, формування «Я-концепції», світогляду. Центральним новоутворен­ням стає самовизначення – професійне та особистісне. Саме в період ранньої юності виявляється свідоме позитивне ставлення до навчання. Все це дає можливість в цей віковий період здійсню­вати пошуки сенсу життя.

Проблема сенсу життя в ранньому юнацькому віці

В.Франкл у своїх дослідженнях показав, що відсутність сенсу життя породжує вже в юності стан «ноогенного невро­зу» – відчуття пустоти, що призводить… Деякі психологи, наприклад А. Маслоу, вважають, що задоволення вищих потреб,… Відокремлюють 3 групи смисложиттєвих цінностей: цінності творчості, цінності переживання та цінності…

Тема лекції 8. Вік дорослості. Особливості розвитку зрілої особистості. Психологія пізнього віку

Традиційно вважалося, що вік дорослості – це стабільний період у житті дорослої, сформованої людини і тому ніяких особливих змін у психічному… У 1928 році М.М. Рибніков для визначення періоду доросло­сті запропонував… На думку Б.Г. Ананьєва вікова періодизація життєвого циклу людини базується: на послідовній зміні станів розвитку,…

Анатомо-фізіологічні особливості періоду дорослості

Г. Крайг описує зміну основних показників фізичного розвитку починаючи з ранньої дорослості і закінчуючи 80-річним віком. До таких показників Г.… В 20-річному віці ці важливі показники досягають максимуму і дорівнюють 100… Варто зазначити, що зниження працездатності кожної з функцій організму (відбувається неоднаково. Так, життєва ємність…

Розвиток психічних процесів у період дорослості

Б.Г. Ананьєв виділяє дві фази в процесі онтогенетичного розвитку. Перша фаза характеризується загальним фронталь­ним прогресом функцій в юності, в… Зорова, слухова, кінестетична чутливість досягає свого максимуму у 18-20…

Обсяг, переключення та вибірковість уваги поступово зростає від 18 до 33 років, а після 34 років починає поступово падати.

Серед психофізичних функцій фундаментальне положення займають мнемічні функції, які полягають у закарбуванні, збереженні і репродуктивному… В психології існує дві точки зору на розвиток інтелектуаль­них здібностей в… Б.Д. Бромлем оцінювалися вербальні і невербальні функції у людей від 20 до 80 років. Уже в 30-35 років відмічається…

Психосоціальний розвиток дорослих

Згідно Е. Еріксону важливим завданням в період ранньої дорослості (20-40 років) є встановлення своєї ідентичності в близьких стосунках з іншими… На думку Е. Еріксона головним досягненням дорослості є генератив-ність. Під… Людина у віці ранньої дорослості відкрита для спілкування, заводить нові знайомства, дружні зв'язки, закохується,…

Кризи віку дорослості

Р.А. Ахмеров виділяє також біографічні кризи, які характери­зуються переживаннями та протиріччями у внутрішньому світі людини і виражають її… Так, криза нереалізованості виникає в тому випадку, коли, на думку людини,… Криза спустошеності виникає тоді, коли людина слабо уявляє собі актуальні зв'язки, що ведуть від минулого через…

Лекція № 9: Психологія виховання і самовиховання як цілеспрямованого процесу формування особистості

Загальне поняття про психологію виховання. Предмет і завдання психології виховання

Однозначного підходу до виховання сьогодні немає ні у вітчизняній науці, ні у практиці. Дослідників цікавить вирішення таких завдань. 1. Можливість активного і цілеспрямованого формування особистості. Тут… 2. Закономірності і механізми формування моральної сфери особистості, можливості, умови і механізми активного впливу…

Виховання як формування цілісної особистості

Однак перехід від однієї стадії до іншої складний і суперечливий. Сила моральної свідомості — в категоричності і універсальності основних… Практичне вирішення всякої моральної проблеми пов'язано з конкретною життєвою… Формування моральної свідомості неможливо розглядати у відриві від соціальної поведінки, реальної діяльності, в ході…

Поняття про моральність

Моральне виховання – це цілеспрямований процес організації та стимулювання різнобічної діяльності учнів, їх спілкування, спрямований на оволодівання… Моральна культура – це найголовніший компонент духовного життя людини, який… Моральні норми – це система вимог, які визначають обов'язки людини по відношенню до оточуючого світу, зразки, які не…

Критерії оцінки вихованості учнів

Суперечливим моментом у цих підходах є питання про градації шкал вихованості, про виділення критичної точки відліку. Найчастіше виділяють від трьох… Говорячи про рівень моральної вихованості, І.С. Мар'єнко пропонує виділяти не… Пануючим у вимірюванні вихованості у нас є одновимірний підхід. Наочним прикладом одновимірної шкали є відома шкала…

Шкала оцінювання рівня вихованості особистості

Вікові аспекти виховання

При цьому важливо забезпечити єдність суспільного і сімейного виховання, що сприяє здійсненню і корекції виникаючих відхилень у розвитку особистості… Дошкільний вік. Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь-які… Ієрархію цінностей дитина-дошкільник завжди переймає від дорослих. З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком…

Лекція 10. Психологія учіння, як специфічної форми самостійної пізнавальної діяльності людини

Поняття про учіння.

Учіння, як і будь-яка діяльність, є зовнішньою та внутріш­ньою активністю. Зовнішня активність характеризується наявністю в ній фізичних дій, а… Учіння може протікати по-різному,— наприклад, при відносно малій психічній… Домінування одного виду активності над іншим залежить від засвоєння суб'єктом учіння способів оволодіння досвідом.

Сторія психології учіння

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М.… Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття… Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л.С. Виготського, але має ряд нових елементів. О.М.…

Види учіння та структура учбової діяльності учнів

І.І. Ільясов виділяє цілеспря­моване, довільне або нецілеспрямоване, мимовільне учіння як побічний продукт інших процесів та діяльностей, наприклад,… Виокремлене І.І. Ільясовим цілеспрямоване довільне учіння є активним учінням.… Отже, поняття учіння та учбова діяльність не є тотожними. Учбова діяльність є однією з форм учіння. Учбова діяльність…

Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю

      Система «дитина — вчитель» починає визначати ставлення дитини до дітей. Система «дитина — вчитель» становить центр…

Неуспішність, її причини та запобігання

Роль вчителя у вихованні підростаючого покоління у нашому суспільстві відповідно не оцінюється, а тому часто до педагогічних закладів потрапляють… Важливою причиною неуспішності є стан здоров'я школярів, який в останнє… До педагогічних причин неуспішності належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою. В психологічній…

Леція № 11: Психологія навчання і психологічні умови її оптимізації в школі

Поняття про навчання та його психологічні механізми

Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння.… Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто… Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а…

Психологічний погляд на дидактичні принципи

Принцип доступності впрактичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дасться такий навчальний матеріал, який доступний дітям певного… Принцип свідомості виступає проти механічного, формального засвоєння знань,… Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. Реалізація принципу науковості потребує зміни…

Класифікація навчання

1) теоретичне навчання, яке полягає у формуванні понять, ідей, законів, правил; 2) практичне навчання, внаслідок якого виробляються моторні, сенсорні навички,… 3)образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (форму­вання одиничних уявлень, а на їх основі еталонів переживань,…

Психологічні основи змісту навчання

У галузь психологічних досліджень входять зміст навчальних предметів та їх структура. Останні складають умови навчання, а тому кожного педагога цікавить вплив особливостей змісту, структури навчальних предметів на засвоєння досвіду учнями та на їх психічний розвиток.

Зміст навчання відображений у програмі, що конкретизується у підручниках та посібниках. В.В. Давидов сформулював ряд загальних положень про внутрішню структуру навчальних предметів. Суть їх полягає в тому, що зміст системи навчальних предметів є основою навчально-виховного процесу. Кожний навчальний предмет відображає рівень науки, культури, моралі суспільства. Програма є систематичним та ієрархічним пред’явленням тих знань, які повинні засвоїти учні, вона визначає методи навчання, строки, тип мислення учнів; зміст повинен розроблятися у відповідності з особливостями та структурою учбової діяльності учнів.

При визначенні змісту навчальних предметів маємо враховувати, що у засвоєнні узагальнені і абстрактні знання передують конкретним знанням, які учні виводять із загального знання. У змісті повинна бути не проста констатація знань про об’єкт,а й пояснюватися умови їх походження. Зміст, що вказує і на джерела знань, повинен сприяти виділенню учнями генетично висхідного, суттєвого, всезагального відношення. Добре було б це відношення змоделювати. Графічні, буквенні моделі зроблять це відношення очевидним та полегшать конкретизацію його.

У програмі потрібно передбачити перехід дій з внутрішнього плану в зовнішній, тобто відвести час для формування навичок та умінь.

Згідно поглядів американського психолога Дж. Брудера, щоб учні могли логічно та системно мислити, засвоюючи навчальний предмет, вони повинні розуміти його структуру. На його думку, засвоєння структури предмету — це розуміння всіх основних взаємозв’язків у ньому, а тому це засвоєння буде глибоким, результатом його буде не просто використання знань завдяки сформованим умінням, а — перенесення принци­пів та відношень.

Для засвоєння структури навчального предмету необхідно, щоб учні засвоювали основні поняття, зв’язані між собою основні наукові поняття та на основі цього — виділені загальні, основні принципові положення, а також вироблялась здатність до перенесення знань, умінь і навичок.

Лекція 12. Психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя

Загальна характеристика педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші вили людської діяльності: це цілеспрямованість, вмотиво­ваність та предметність. Н.В.… 1 репродуктивний (мінімальний) – педагог вміє переда­ти іншим те, що знає… 2 адаптивний (низький, малопродуктивний) – педагогамі є пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям…

Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності

За Б.М. Тепловим, здібності не зводяться до навичок та умінь і відрізняють одну людину від Іншої в залежності від успішності виконання певної… М.Д. Левітоввизначав як основні педагогічні здібності такі: здібність до… Подальший розвиток зробив Ф.М. Гоноболін, який деталізуючи зміст вищеназваних здібностей, визначав ще дванадцять,…

Структура педагогічних здібностей

По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це… В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять структурних… Педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні…

Характеристика основних функцій та педагогічних умінь

Педагогічні функціїподіляють на дві групи — доцільні та організаційно-структурні. Перші включають орієнтаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу психічний… Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту…

Стилі педагогічної діяльності

За В.С. Мерліном стиль діяльно­сті — це «індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності».… За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийнят­тя рішення… За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку характеризується діловими, скороченими вказівками, заборони…

Лекція 13. Психологічні основи використання ТЗН у навчальній діяльності

Поняття про технічні засоби навчання (ТЗН).

З цією метою широко використовуються різноманітні технічні засоби, які значною мірою забезпечують ефективність навчально-виховного процесу. Під технічними засобами навчання (ТЗН) слід розуміти технічні пристрої, які… Досвід використання ТЗН у навчально-виховному процесі свідчить, що систематичне застосування їх поряд з традиційними…

Особливості організації навчального процесу з використанням ТЗН.

Можливість глибокого проникнення в сутність процесів і явищ, що вивчаються, достовірність, висока інформаційна насиченість ТЗН дозволяють… ТЗН стають ефективним засобом образності і виразності ілюстрації, дозволяють… Кінофільми, діафільми і телепередачі, зміст яких охоплює матеріал, що вивчається на декількох уроках, можуть…

Вплив ТЗН на психічний розвиток учнів.

Систематичне і педагогічно доцільне використання на уроках аудіовізуальних засобів сприяє вдосконаленню сенсомоторної сфери учнів, розвиває їх… Поряд з розвитком сприймання в ході використання аудіовізуальних засобів… Швидка зміна кадрів, затягнені режисерські пла­ни в фільмі чи телепередачі негативно впливають наглядача, приводять до…

Програмоване навчання.

Не слід ототожнювати поняття „навчаючі програми“ і „навчальні програми“, „програмоване навчання“ і „навчання за програмами (програмне навчання)“. … В державних навчальних програмах відображений обов'язковий зміст і обсяг… Виділяють такі основні принципи програмування процесу засвоєння знань: