Понятия «социализация» и «инкультурация».

Процессы освоения индивидом социокультурного пространс-

тва обозначаются понятиями «социализация» и «инкультурация»,

которые перекрывают друг друга по содержанию.

Наличие таких близких по смыслу терминов обусловлено дву-

мя обстоятельствами. Во-первых, тем, что приобретение биологически

ненаследуемого опыта является предметом анализа и в социологии,

и в культурной антропологии. Как уже говорилось ранее, между

познавательными областями существуют определенные различия

в точке зрения на эту тему: внимание к массовым процессам в социологии, к первичным

группам и индивидам в психологической антропологии. Этим

можно объяснить, желание исследователей разграничить термины.

Во-вторых, несходством представлений о

культуре в рамках самой культурной антропологии. Те, кто отно-

сит понятие ко всем животным и обозначает им биоло-

гически ненаследуемые последствия существования популяций в

жизненной среде, склонны употреблять термины практически как

синонимы. Те же, кто ограничивает его содержанем

общественной жизни только человека, считают целесообразным

разводить термины. С этой точки зрения в процессе инкультура-

ции индивид «осваивает традиционные способы мышления и дейс-

твий, составляющие культуру и отличающие его общество от дру-

гих человеческих групп». Этот сложный процесс начинается в ран-

нем детстве приобретением навыков овладения своим телом и эле-

ментами непосредственной жизненной среды и продолжается всю

жизнь. «Каждый человек проходит через процесс инкультурации...

поскольку без него не может существовать как член общества»1.

Понятие же «социализация» связывается с приобщением к социальным

нормам и институциональным формам взаимодействия.

В этих процессах принято выделять две ос-

новных стадии: первичную, или детскую (обычно включая под-

1 Herskovits M. Cultural Anthropology. N.Y., 1955. P. 326–327.

раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики

ростковый возраст) и вторичную, относящуюся к взрослым

(включая процессы ресоциализации в психиатрических клиниках

и пенитенциарных учреждениях). На первом этапе дети впервые

осваивают самые общераспространенные, жизненно значимые элементы социокультурного пространства. Задача взрослых

здесь — сформировать у нового поколения навыки,

необходимые для нормальной социокультурной жизни. Задача де-

тей — максимально полно овладеть «азбукой» взаимодействия и

коммуникации. Для этого периода в любых обществе, социальном

слое, группе существуют специальные приспособления, которые

минимизируют степень риска при использовании детьми полу-

ченных знаний и навыков в их повседневной практике. Ярким и

показательным примером такого рода может служить феномен

игры. Ранняя социализация характеризуется превалированием

роли взрослого в отношениях, связанных с трансляцией социокультурного

опыта, вплоть до использования механизмов принуж-

дения ребенка к постоянному выполнению определенных стерео-

типных форм активности. Эта ступень социализации рассматри-

вается как один из ключевых механизмов, обеспечивающих ста-

бильность социокультурного пространства.

Основные черты второй стадии обусловлены

правом индивида на самостоятельность в пределах, установленных

в данных обществе, социальном слое, группе. Он начинает ком-

бинировать полученные знания и навыки для решения жизненно

важных задач; расширяются его возможности принимать решения,

которые могут иметь значимые последствия для него и для других;

он получает право участвовать во взаимодействиях, результатами

которых могут быть культурные изменения. Причем индивид во

всех этих ситуациях сам должен контролировать степень индиви-

дуального риска при выборе альтернатив.

Таким образом, начальные этапы освоения окружения способству-

ют сохранению стабильности институциональных социокультурных

форм, поскольку трансляция старшим и воспроизведение новым

поколением уже имеющихся паттернов отношений контролиру-

ют беспрепятственное проникновение в совместную жизнь лю-

дей случайных и новых элементов. На последующих ступенях

членам общества приходится принимать на себя от-

ветственность за экспериментирование в социокультурном про-

странстве, за внесение в него изменений различного масштаба.

Эти процессы обеспечивают в каждой его области нормальное

формирование личности и поддержание жизненной

среды.

Социализация, инкультурация ребенка как предпосылка транс-

формации его во взрослую, способную к адекватному участию в

часть 2. соц иокультур ное простра нст во обы деной жизни

социокультурной жизни личность составляют одну из централь-

ных проблемных областей психологической антропологии. Она отличается

спецификой теоретических оснований и предмета ис-

следования по отношению к другим областям социальной и куль-

турной антропологии. Речь идет об изучении процессов освоения

ребенком знаний и навыков, необходимых для его существования

в ближайшем окружении, в социокультурной

жизни, характерной для группы, слоя, общества, к

которым он принадлежит. Детский опыт формируется на перво-

начальной стадии благодаря взаимодействию врож-

денных предпосылок ребенка (свойств и потенций) с социокуль-

турными образцами, нормами, правилами, характерными для его

социальной сети и передаваемыми с помощью механизма тради-

ции, то есть путем непосредственной межличностной трансляции

(от старшего к младшему, от знающего и умеющего к неопыт-

ному).

Детство понимается главным образом не как самодостаточная

стадия индивидуального существования, но как период

приготовления человека к полноценной социокультурной жизни. Взрослым индивид

считается в случае приобретения им определенной совокупности

врожденных и приобретенных характеристик:

– достижение необходимой степени зрелости организма, как пра-

вило, несколько превышающей наступившую способность к вос-

произведению потомства;

– овладение навыками собственного жизнеобеспечения на уров-

нях домашнего хозяйства и общественного разделения труда;

– овладение достаточными знаниями и практическим

опытом через участие в определенных первичных и формальных группах и

знакомство с различными социокультурными кодами;

– принадлежность к конкретным социальным слоям, группам, по-

зициям, характерным для взрослых членов общества.

Обычно достижение состояния «взрослости» отмечается в лю-

бой культуре обрядом инициации или его аналогами. С их помощью

специально выделенные институциональные структу-

ры в лице исполнителей особых ролей утверждают за индивидом

право не только осваивать социокультур-

ное пространство, не только пребывать в нем, но и менять его эле-

менты. Как правило, во всех обществах и культурах от взрослого

индивида ожидаются проявления способностей, возможностей и

эффективной

активности, направленных на воспроизведение со-

циокультурной жизни в ее ключевых измерениях (социокультур-

ное взаимодействие, создание вещей, идей, образов, воспроизве-

дение потомства).

раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики

 

Первичная социализация (ранний этап)

В исследовании детства можно выделить три основных акцен-

та: ребенок в процессах социализации и инкультурации; ребенок

как субъект в отношениях с другими; социокультурная среда с

позиции детского опыта. Последний аспект исследования являет-

ся достаточно новым и познавательно интересным. Он от-

крывает дополнительные возможности в изучении

микроизменений социокуль-

турных образцов при их освоении в детстве и дальнейшем исполь-

зовании во взрослом возрасте, а также формирования личностных

предпосылок и предрасположенности к инновативным поискам.

С этих позиций изучение процессов формирования

личности на ранних стадиях жизненного цикла, или первичной

социализации, предполагает ответы на вопросы о механизмах приобретения «раннего опыта»; спо-

собностях человека к научению; соотношении врожденного и за-

ученного в онтогенетическом процессе; структуре приобретения жизненного опыта

от момента рождения до вхождения

во взрослую жизнь. Решение этих проблем осуществляется в таких

предметных областях, как межличностная коммуникация, процес-

сы научения, детская культурная активность.

Предпосылки формирования коммуникативных навыков

(контакты с родителями).

В 80-х гг. ХХ в. на передний план исследований выдвигаются

коммуникативные аспекты первичной социализации, и прежде всего в контексте

отношений детей с родителями, начиная с ранне-

го возраста и до момента овладения членораздельной речью. В ка-

честве показательных рассматриваются ситуации «мать — ребенок», «родители — ребенок», «незна-

комые — ребенок». Выяснено, что недостаток внимания к детям

в раннем возрасте может стать причиной ряда заболеваний, в том

числе психических. Тогда как тесный контакт младенца с матерью

развивает его интеллект, способность к

решению задач в большей степени, чем при значительной дистанции

между ними. Выяснилось также, что кормления и гигиенического

ухода недостаточно, чтобы сформировались важные предпосылки

для дальнейшей инкультурации ребенка. Необходимо, чтобы роди-

тели разговаривали, играли с ним, создавали эмоционально насы-

щенное межличностное пространство. Особое значение имеет в

этот период ориентация близких на желаемый образ поведения

ребенка. По результатам исследований подобные культурные ожи-

дания дети начинают воспринимать с трехмесячного возраста.

Опыт глобальных сравнительно-культурных исследований, со-

здание мирового этнографического атласа, начавшееся в 40-х гг.

часть 2. соц иокультур ное простра нст во обы деной жизни

ХХ в. под руководством Г. Мердока, подтвердили научную и прак-

тическую значимость изучения процессов ранней социализации.

Сравнения позволили исследователям систематическим образом,

осмыслить различия в проявлениях отношений между родителями

и детьми, наблюдаемых в различных культурах и субкультурах. На

базе данных, приведенных в атласе, была построена теория социализа-

ции, связанная с родительским разрешением — запрещением. На

основе вариаций этих переменных по определенной формальной

схеме осуществляются интерпретация, объяснение и предсказание

поведения, интеллектуальных, эмоциональных реакций

будущего взрослого в определенных социокультурных ситуациях.

Схема строится на оценке одновременного влияния на тип поведе-

ния ребенка двух параметров: дистанция и характер родительского

отношения, с одной стороны, и частота проявленения определен-

ного типа отношения — с другой. По первому параметру выделя-

ются четыре типа дистанций:

понимание, теплота, любовь; враждебность и агрессивность; ин-

дифферентность; контроль. По второму параметру устанавливает-

ся четырехбалльная шкала оценки соответствующих проявлений:

редко (в исключительных случаях); иногда; часто; всегда (по боль-

шей части). В свою очередь родительский контроль оценивается как

отсутствующий, слабый, твердый,

следящий, ограничивающий автономию. Анализ данных

в соответствии с такой схемой позволяет не только выявить рас-

пределение в обществе типов семейной первичной социализации

и определить доминирующий здесь тип, но и проинтерпретировать

или предсказать поведение взрослых индивидов в стандартных

социокультурных ситуациях.

Основные предпосылки научения.

Относительно научения у исследователей до сих

пор существуют серьезные расхождения в понимании соотно-

шения врожденных свойств и воздействий среды при трактов-

ке успешности этих процессов. Одни считают, что способности

человека и базирующиеся на них навыки — особенно на ранних

этапах развития — формируются в соответствии с естественным

созреванием генетически предопределенных механизмов. Другие

утверждают, что ребенок обучается во взаимодействии с окруже-

нием, и в этом процессе у него формируются не только навыки, но

и способности. Проверка гипотез, базирующихся на каждой из на-

званных позиций, осуществляется на обширном и разнообразном

сравнительно-культурном материале. Изучается развитие

интеллектуальных, образных,

предметно-наглядных, двигательно-стереотипных навыков

оперирования элементами окружения. Рассматриваются и интер-

претируются различия в сенсомоторных реакциях, особенностях

раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики

памяти, внимания, других психических функций у детей из различ-

ных культур и социальных слоев. Выявляется и интерпретируется

характерная для них специфика восприятия цвета, звука, пространства.

Исследуется влияние культурных особенностей на развитие эмо-

циональной сферы ребенка, в особенности таких чувств, как лю-

бовь, ненависть, страх, удивление, радость, горе.

Результаты эмпирических исследований, проведенных М. Мид

и Ж. Пиаже, позволили им поставить под сомнение тезис Леви-

Брюля об уподоблении мышления ребенка и «дикаря». Согласно

их независимым друг от друга выводам, мышление ребенка в при-

митивных культурах реалистичнее, чем у взрослых; дети не при-

писывают случайным событиям сверхъестественного значения; им

не свойственно анимистическое мышление и т. п. Все это, говоря

словами М. Мид, «оказывается детерминированным культурой,

потенцией человеческого ума», но не является ранней стадней ин-

дивидуального развития или существования человеческой культу-

ры. Что касается овладения родным языком, то исследования по-

казали, что дети не учат язык как таковой, но осваивают разные

стереотипные схемы и стили языковой коммуникации, которые

позволяют им функционировать в качестве компетентных участ-

ников различных ситуаций. В процессе социализации

они осваивают необходимый набор

мировоззренческих представлений, которые удостоверяют и поддерживают их

социокультурные идентичности.

Научение невербальному поведению является предметом ис-

следований в рамках этологического направления. Они тяготеют к одному

из двух основных полюсов интереса. С одной стороны, делается

акцент на выявлении биологических предпосылок, значимости на-

следственных факторов в развитии этих навыков. С другой сторо-

ны, заметно тяготение к тщательному анализу его социокультурных

детерминант. Следует подчеркнуть, что обе ори-

ентации не находятся в оппозиции друг с другом.

Двойная детерминация невербального поведения сегодня обще-

принята. Речь идет о доминанте исследовательского интереса.

Внимание исследователей к экстралингвистическим аспектам челове-

ческой коммуникации, к их генезису в раннем детстве, в период от

рождения до овладения членораздельной речью вполне объясни-

мо. В этот период отношения ребенка с окружением, его эмоциональные переживанийя и состо-

яния выражаются

через жесты, мимику, позы, и

механизмы их формирования

более очевидны, чем у взрослых. Сравнительно-

культурные исследования обеспечивают дополнительную инфор-

мацию для понимания общих и специфичных структурных, фун-

кциональных, символических особенностей невербальной комму-

никации в процессах ранней социализации в различных культурах.

часть 2. соц иокультур ное простра нст во обы деной жизни

В настоящее время ведется разработка детальных «словарей»

ее языка. Так, например, выделено

136 терминов и их сочетаний, применяемых для описания различ-

ных эмоциональных состояний детей; только улыбок перечисляет-

ся 10 видов1.

В качестве важных коммуникативных средств, используемых ребенком

для выражения отношения к отдельным эле-

ментам окружения, выделяются общая мимика, выражение глаз,

улыбка; довербальное интонирование; жест. Сейчас постепенно

складывается своеобразный «словарь» такого «язы-

ка».

Особой темой в изучении освоения окружения ребенком

является формирование избирательности

по отношению к социокультурному пространству. В качестве ее показателей

на довербальном уровне принимаются комп-

лексные реакции оживления и страха по

отношению к людям, предметам,

ситуациям. Этот тип поведения наблюдается у

ребенка уже в двухмесячном возрасте. Причем способность узнавания,

различения знакомого и незнакомого проявляется намного раньше,

чем страх перед последним2.

Вопрос о причинах боязни чужих и одновремен-

ного любопытства к ним остается пока нерешенным, а ответы на

него носят гипотетический характер. Одни исследователи считают

это врожденным антропологическим свойством, ар-

гументируя тем, что оно проявляется у детей, не имевших соответствующего нега-

тивного опыта. Предполагается, что сущест-

вуют какие-то исходящие от людей сигналы, одни из которых вы-

зывают настороженность, а другие настраивают на дру-

жеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует

механизмы тревожности. Поскольку при постоянных непосредственных

контактах принимаются уже знакомые сигналы, люди, живу-

щие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения3.

Но это лишь предположение, поскольку пока неизвестно, в соот-

ветствии с какими признаками осуществляется дифференциальная

избирательность людей по отношению друг к другу, тем более, что

дети боятся не всех незнакомых, а выборочно.

Культурная активность ребенка.

Среди культурных форм, оказывающих существенное влияние

на социализацию ребенка, на выход его в область самостоятельных

1 Brannigan Ch.R., Humpers D.A. Human non-verbal behavior // Ethological Studies

of Child Behavior. Blurton J.N. (ed.). Cambridge, 1972.

2 Salzen E.A. Social attachment and a sence of security / Human Ethlology. Von

Cranach et al. (eds.). Cambridge (Mass.), 1979. P. 603.

3 Эйбл-Эйбесфельд И. Общкственное пространство и его социальная роль //

Культуры. 1983. № 1. C. 119.

раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики

решений и действий, важнейшее место принадлежит игре. Это

пространство, внутри которого самостоятель-

ность детей поощряется, однако ее последствия не связаны

с серьезным риском, поскольку существуют определенные правила, организующие соответствующие виды активности.

В зависимости от характера осваиваемых навыков можно, как уже говорилось, разделить игры

на следующие типы:

– физические, в которых тренируется мотор-

ная активность;

– стратегические, развивающие способ-

ность прогнозировать возможные результаты и оценивать их лич-

ностную вероятность;

– стохастические, где решающая роль принадлежит слу-

чаю, удаче, приучающие ребенка к тому, что он может встретить-

ся с неконтролируемыми обстоятельствами, к представлению о

риске;

– ролевые, предназначенные для того, чтобы ребенок осва-

ивал технологии перехода из одних стандартных социальных ситу-

аций в другие1.

По другому социализующему основанию классифицировал

игры Э.Г. Эриксон: «аутокосмическая игра, направленная на собс-

твенное тело, микросферическая игра, имеющая предметом иг-

рушки, и макросферическая, направленная в мир играющего»2.

В этой культурной форме развиваются такие личностные свойства, как интеллект,

способность к обучению, фантазия, воображение. Эриксон прида-

вал ей большое значение в процессе инкультурации: здесь

ребенок учится проверять и воспро-

изводить реальность через модели ситуаций, копирующих повсед-

невную социокультурную жизнь3.

Значимое место в процессах первичной социализации прина-

длежит освоению полезных практических навыков и формированию ценностно-

го отношения к труду. Культуры и социальные слои различаются с

точки зрения возраста, в котором ребенок вовлекается в соответствующие процессы,

и соответственно по конфигурации детского образа жизни

(соотношения в нем игры, труда и праздности).

В современной ситуации этот аспект социализации представ-

ляется исследователям особенно важным. Современные техно-

логии, переменчивость экономической конъюнктуры в развитых

обществах обусловливают существенные изменения в этой составляющей

социализации. Сегодня из системы общественного раз-

1 Rоbегts М., Suttоn-Smitih В. Child training and game involvment / Ethnology.

1962. Vol. 1. № 2. P. 166.

2 Hоnigman J.J. Culture and Personality. 1954. P. 255–256.

3 Ibid., p. 257.

часть 2. соц иокультур ное простра нст во обы деной жизни

деления труда исключаются целые классы традиционных про-

фессий, а на их месте возникают совершенно новые. Меняется

технологическая

среда повседневной жизни. И необходимы но-

вые схемы

ранней социализации, адаптирующие детей к этим

условиям.

Многочисленные сравнительные исследования доказывают

правомерность утверждения о влиянии детского опыта на фор-

мирование личности, стереотипных элементов социализации на

воспроизведение культурных стереотипов. Тем не менее сегодня

исследователи не склонны, как, скажем, в 20-х–40-х. гг. XX в. , преувели-

чивать значимость этого влияния. Изучение ин-

дивидуального жизненного цикла,

психобиологических и культурных особенностей его раз-

личных стадий все более становится фокусом исследовательского

интереса. И уже есть данные, хотя и не особенно много-

численные, о том, что со временем личностное социокультурное пространство

претерпевает существенные структурные изменения

и что приобретенные в детстве сте-

реотипы вполне могут быть полностью вытеснены или трансфор-

мированы в более зрелом возрасте.

Значительное внимание в этой связи уделяется такому нор-

мативному аспекту культуры, как «эталонная» личность или

идентичность. Сравнительные исследования об-

наруживают наличие подобного феномена во всех культурах.

Соответственно предметом исследования становятся место, роль

и функции, которые принадлежат ему на ранних стадиях процессов социализации.

Исследования показывают, что в сообществе может быть

несколько типов такой идентичности, соответствующих раз-

личным статусам, ролям,

типичным социально значимым ситуациям. Они в наглядной

форме задают идеальный план действования и презентации себя в

стандартных обстоятельствах. В то же время исследуется, в каком

возрасте и почему реальные правила результативной активности в

этих условиях расходятся с эталонными.

Из всего сказанного выше следует, что

в рамках психоантропологического изучения социокультурной

жизни детству уделяется большое внимание, поскольку в

этот период приобретается первый и, возможно,

сильнее всего запечатлевающийся опыт включения в ее пространства.

Динамика становления личности, ее жизненного пути,

как свидетельствуют результаты исследований, сложным образом,

и отнюдь не напрямую, как считалось раньше, связана с ранним де-

тством. Тем не менее в этот период осваиваются важные предпо-

сылки дальнейшей социализации. Как отмечала Дж. Данн, «мы лишь

раз дел 2. простра нст во соц иокультур ной микро динамики

тогда начали понимать человеческое развитие, когда стали изучать де-

тей в их реальном социальном мире»1.