РоссийскоЕ образование: Проблемы и перспективы развития

В.И. Жуков

РоссийскоЕ

образование:

Проблемы и перспективы развития

 

 

Москва

ББК 74.58+60.56

 

Жуков В.И.

    ISBN 5-7139-0098-3

Издательство лицензия ЛР № 020658

  Подписано в печать 3.03.98. Формат 80x90 1/32.

Конкуренция за создание условий для достойной социальной жизни населения своих стран при истощении природных и других ресурсов планеты является реальным фактором мировой политики, а игнорирование этого обстоятельства могут позволить себе либо дилетанты, либо политические лидеры, для которых национальные интересы в силу различных причин не являются приоритетными.

При всех понесенных потерях и утратах за Россией все еще сохраняется право сделать выбор: быть ли ей сателлитом США или стать одной из ведущих сил в формировании порядка, условно именуемого Договор, которому принадлежит
будущее.

Рассматривая в системе глобальных координат Россию, приходится констатировать, что российское общество за последнее десятилетие не приблизилось к цивилизованным и процветающим странам ни по типу социального прогресса, ни по идеологии реформ. Смена ориентиров социального развития, лежащих в основании внутренней и внешней политики, ее экономических и социальных компонентов, стала очевидной.

Россия втягивается в мировое экономическое сообщество. Население России понимает неизбежность интеграции, а начальная стадия процесса сохраняет возможность выбора модели социального прогресса.

Концепция возможного развития России должна формироваться с учетом реальных
факторов.

1. С распадом СССР изменилась геополитическая карта мира, исчезли те два полюса, которые оказывали решающее влияние на мировое сообщество. Россия сжалась в размерах, утратила положение одной из «сверхдержав», не воспринимается как великое государство и не имеет стратегических союзников.

2. Страна переживает кризис национального самосознания, оказывающий разрушительное воздействие на все сферы жизни и деятельности общества. Кризис не разрастается, но и не имеет признаков затухания. Россия обладает ограниченным экономическим, финансовым и управленческим потенциалом. С учетом этого и должны выстраиваться приоритеты, формироваться стратегические цели возрождения.

3. Суверенная Россия отказалась от модели унитарного государства, но не стала демократической республикой. Более того, за пределами Старой площади, Кремля и Лубянки признаки государства и атрибуты власти утрачивают свою силу. Оптимальный баланс между центральной властью и региональными политическими и финансовыми элитами не достигнут.

Вместе с тем страна сохраняет шансы на социальный прогресс.

Россия отличается рядом параметров, создающих для нее конкурентные преимущества и способные обеспечить динамичное развитие экономики страны.

В их числе:

· минерально-сырьевая, топливно-энергети-ческая база, удовлетворяющая текущие и перспективные потребности страны и позволяющая развивать экспортные линии;

· высокий уровень финансовых накоплений, в том числе негосударственных сбережений, способных трансформироваться в инвестиции;

· развитая фундаментальная наука, значительный научно-технический потенциал, крупные достижения по таким передовым технологическим направлениям, как биотехнологии, лазерная техника, генная инженерия, ядерная энергетика и др.;

· значительные производственные мощности, сохраняющие способность к оживлению за счет реставрации и модернизации;

· мощный резервный потенциал интеграции, заложенный в отношениях - как традиционных, так и новых - с государствами, часть которых видит в России не только партнера, но и стратегического союзника;

· географическое положение, создающее России уникальные возможности на геополитической карте мира.

В ряде факторов, имеющих решающее значение, следует выделить то обстоятельство, что страна обладает не только квалифицированными, но и образованными трудовыми ресурсами. На каждую 1000 человек взрослого населения приходится более одной трети имеющих высшее и среднее специальное образование, еще 300 - имеют среднее и более 200 - незаконченное среднее образование. На таком уровне и в таких масштабах образовательные задачи решили немногие государства. Кроме того, обладая привлекательными профессиональными характеристиками, трудовые ресурсы России остаются дешевыми. На Западе квалифицированный работник обходится фирме в 3000-5000 долларов, в России - не более 200 долларов США.

Россия располагает мощной материально-сырьевой базой. В стране разведано и открыто около 20 тысяч месторождений полезных ископаемых. В начале 90-х годов их валовая потенциальная стоимость оценивалась в 26,6 трлн. долларов США, а прогнозный потенциал - в
140 трлн. долларов.

Россия занимает исключительное положение в мировом минерально-сырьевом комплексе. Она располагает самыми крупными разведанными запасами природного газа, сырой нефти, каменного угля, золота, алмазов, платины и др. Из общего объема полезных ископаемых, добываемых в мире, из недр России извлекается 30 процентов природного газа, 14 процентов железной руды, 13 процентов цветных и редких металлов, 11 процентов нефти, 10 процентов каменного угля.

Доля России в мировых запасах газа составляет 35,4 процента. На начало 90-х годов потенциальные ресурсы природного газа в России оценивались в 211,8 трлн. куб. метров.

Страна обладает самыми крупными в мире вероятными ресурсами каменного угля (примерно 30 процентов от мировых).

Россия входит в число крупнейших в мире производителей драгоценных металлов и камней. Природные ресурсы золота оцениваются в 150 000 тонн. По разведанным месторождениям Россия отстает только от ЮАР и значительно превосходит Австралию и Канаду.

По добыче алмазов и металлов платиновой группы Россия занимает второе место в мире
после ЮАР[1].

От использования этих и других преимуществ, а также от устранения накопившихся противоречий и ограничений, то есть от содержания и направленности правительственного курса, зависят результаты политического развития страны,
ее экономическое могущество и социальное
благополучие.

Создать мировой порядок, игнорируя интересы России или исключая их, нерационально и нереалистично.

В отношении России и ряда других государств мировому сообществу предстоит:

· освободиться от иллюзий возможного исключения России из группы стран, позиция которых относится к числу решающих и не преувеличивать роли других государств в победе над Россией в ходе «холодной войны» (здесь решающую роль сыграл внутренний фактор, крах избранной модели общественного устройства и ведения
хозяйства);

· осознать целостность мира как величайшую ценность, за сохранение которой можно запросить любую цену, в том числе и пойти на перераспределение материальных благ, сложившихся на полюсах бедности и богатства, роскоши и убожества;

· объединить усилия для сохранения природной среды независимо от того, в какой части света - экономически развитой или финансово бесполезной - над человечеством нависла опасность утраты способности к развитию;

· уменьшить в одних странах и увеличить в других стандарты потребления, превратив их в фактор поддержания процессов воспроизводства - прежде всего интеллектуального, духовного и нравственного потенциала;

· создать систему безопасности цивилизации, защищать ее на основе совокупного научно-технического, военно-промышленного, интеллектуального и иного потенциала от известных нарастающих (например, в области экологии) угроз, а также факторов риска, о природе которых человечество может лишь догадываться;

· разработать систему международных отношений, в основе которых лежат интересы развития цивилизации, регулируемые Договором как совокупностью правовых и нравственных норм, от соблюдения которых ни одно государство не может быть свободным.

Способность самой России реализовать имею-

щийся потенциал и занять достойное место в мировом сообществе зависит от ряда факторов.

Прежде всего, необходим глубокий, свободный от конъюнктурной сообразительности и политической ангажированности, анализ хода реформ, основных итогов и результатов преобразований. Идеология «замалчивания» ошибок и просчетов, тактика победных реляций ведут к консервации негативного опыта, утрате доверия к власти, углубляют общественные противоречия и снижают социальную энергию народа.

Кроме того, нуждаются в корректировке
как темпы, так и способы политического
реформирования.

Один из крупнейших философов XX века Мартин Хайдеггер заметил, что человек веками слишком много действовал и слишком мало мыслил. Наш соотечественник А.П. Чехов писал: «Человечество понимало историю как ряд битв, потому что до сих пор борьбу считало оно главным в жизни».

Вероятно, в этом кроются корни политической решительности, энергии революционной целесообразности и идеологии насилия. В России, пожалуй, как ни в одной другой стране, революционность пронизывает общественное сознание и определяет способы решения назревающих проблем.

Путем революционного переворота Россия вступила в XX век и путем революционного экспериментирования его завершает.

Революционность, принявшая форму необольшивизма, подавляет демократически настроенную российскую элиту, исповедующую философию естественной эволюции, и остается решающим фактором политики. Примером этого стали и август 1991 года, и октябрь 1993 года. И в том, и в другом случаях социальная смута и новая модификация классовой борьбы навязывались России «сверху».

Переход на эволюционную, цивилизованную модель политических действий является важнейшим условием динамичного развития страны.

· образование сильного демократического государства, способного создать условия для гармонизации общественных отношений, преодоления противоречий,… · подъем экономики страны на основе сочетания рыночных и регулирующих… · обеспечение социальной защиты населения, высокого уровня и качества жизни граждан как единственной основы признания…

Другими словами, национальные цели государственной политики России должны быть сориентированы на достижение социального и духовного благополучия населения, обеспечение прав человека, защиту его достоинства и безопасности, укрепление нравственности, развитие здравоохранения, культуры, науки, образования и улучшение экологической среды обитания.

XXI век станет временем создания условий для устойчивого социального развития и формирования среды, благоприятной для реализации творческого потенциала личности. Искоренение нищеты, безработицы, социальной изоляции станут главными заботами мирового сообщества, все страны которого пришли к пониманию того, что социальное развитие и социальная справедливость являются главными условиями безопасности внутри страны и в достижении мира между ними.

В документах Организации Объединенных Наций подчеркивается, что на рубеже веков «единственно значимыми ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей, воображение и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира, уважения прав человека и основных свобод. Решающую роль в развитии этих качеств играет образование»[2].

В социальном развитии цивилизации приоритетное значение приобретает ориентация на конкретные интересы человека, создание новой культуры социального партнерства, преодоление социальной дезинтеграции, неравенства и маргинализации населения. Достоинство и равенство, ответственность и безопасность определяют смысл и содержание того сотрудничества, к которому стремится мировое сообщество.*

Наступивший в развитии цивилизации период становления информационного общества имеет, помимо глобального использования информационных ресурсов планеты, ряд существенных особенностей. В их числе - ренессанс науки, образования и культуры в странах, обладающих интеллектуальным и духовным потенциалом, достаточным для достижения нового общественного состояния.

Мировое сообщество в лице лучших своих представителей давно выражает озабоченность состоянием духовности, нравственности, равенства возможностей и прав, другими проявлениями кризиса цивилизации. Всемирные конференции и встречи на уровне глав государств и правительств, международные форумы по окружающей среде и развитию (Рио - де Жанейро, июль 1993 г.), по проблемам народонаселения (Кипр, сентябрь 1994 г.), по вопросам устойчивого социального развития (Копенгаген, март 1995 г.), всемирные конгрессы (IV женский конгресс, Пекин, декабрь 1995 г.) и другие события, выдающиеся по своему статусу и способности оказывать воздействие и на общественное мнение, и на правительства,
признали наиболее тревожными следующие
тенденции:

· планетарные изменения в природной среде (сокращение биологического разнообразия, нарастание «парникового эффекта», грядущее изменение климата, сокращение площади лесов, деградация почв, загрязнение атмосферы и др.);

· растущая социальная дифференциация как между различными странами, так и внутри населения государств;

· острая борьба между странами и народами за обладание ресурсами, разрастание конфликтов, таящих в себе угрозу глобальных потрясений;

· бурный рост численности населения Земли при сокращении ресурсных возможностей
планеты;

· истощение невозобновляемых природных ресурсов, игнорирование интересов будущих
поколений.[3]

Существенной характеристикой современного развития цивилизации является радикальное из
менение картины мира, его крайняя социальная, экологическая и духовная неустойчивость, что при определенном стечении негативных факторов, характеристик и свойств может ввергнуть человечество в масштабную катастрофу.

Эти и другие признаки грозящей катастрофы показывают, что концепция развития цивилизации, рассчитанная на высокий уровень потребления и эгоистичное удовлетворение потребностей одной группы стран за счет ущемления интересов основной массы населения планеты, концепция, наиболее полно воплощенная в модели рыночного либерализма, исчерпала свой потенциал. «Эпоха, открытая Реформацией и французской революцией, - замечает академик Моисеев Н.Н. (родился в 1917 году), - подходит к концу. Опыт, накопленный человечеством в XX веке, позволяет заметить: новую страницу в развитии цивилизации откроют образование, наука и культура...»

Всем нам еще предстоит и осмыслить, и понять великую мудрость, высказанную одним из самых авторитетных и ответственных политиков XX столетия Ф. Миттераном. Незадолго до своей кончины он сказал: «Бедность можно заставить отступать с помощью образования, научных исследований, развития равенства, возможностей, гуманизации условий жизни и труда».

Речь, безусловно, идет не только о бедности как социальном состоянии значительной части населения планеты, но и о той духовной нищете, которая не щадит ни обездоленных, ни богатых...

Таким образом, особое значение для России как с точки зрения внутренних потребностей, так и в соответствии с основными тенденциями развития мировой цивилизации, имеет образование, сохранение и развитие интеллектуального потенциала нации. Б.Н. Ельцин был прав и тогда, когда подписывал Указ № 1, и тогда, когда в борьбе за избрание на второй срок говорил: «Образование призвано проложить дорогу новой социальной, экономической, правовой и политической культуре, сделать общество открытым
и многомерным, динамичным и чутким к
традициям».

Борьба за власть осталась позади. «Рефор­мирование» системы образования поставлено в повестку дня. И теперь во многом от Президента Российской Федерации, Правительства, а также научно-педагогического сообщества будет зависеть, получит ли отечественная система образования возможности для своего развития,
или «реформирование» доведет ее до такого состояния, в котором оказались другие отрасли
страны...

Показать, что в решении сложнейших вопросов воспитания образованного человека Россия располагает условиями, достаточными для ответа на вызов времени, и призвана предлагаемая читателю книга. Авторская позиция проста: вобласти решения проблем образования социальная энергия не исчерпана и не погашена; она - не востребована.

I. ПАРАМЕТРЫ КРИЗИСА
ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассказывают, что на одном из правительственных совещаний у канцлера Бисмарка спросили: «Кто победил в войне с Францией?» Бисмарк ответил: «Прусский учитель».

Вряд ли кто-то может сомневаться в государственной мудрости человека, сумевшего объединить немецкие земли и создать сильное государство. Но во всех странах были и остаются политики, до которых столь просто изложенная великая мысль так и не дошла...

Ученые и журналисты, политики и бизнесмены, обыватели и государственные деятели, рассуждающие на темы власти, называют четыре ветви, но забывают о том, что все они находятся в зависимости от одной - от власти науки, культуры и образования.

Истоки современного «шведского социализма» следует искать в 1686 году, когда в лютеранской Швеции был принят закон, в соответствии с которым глава семьи нес ответственность за обучение чтению всех членов семьи и даже слуг. Закон, строго соблюдавшийся, устанавливал, что молодые люди не имели права вступать в брак, пока не научатся читать.

В процветающей Великобритании Закон об обязательном обучении детей в возрасте с 5 до 12 лет был принят в 1870 году. В США - лидере современного мира - к концу ХIX столетия более 70 процентов детей с 6 до 13 лет учились в школе. Обязательное бесплатное светское обучение для юных французов в возрасте с 6 до 13 лет введено в 1882 году.

В России в это время 4/5 всех детей не посещали даже начальную школу. По переписи 1897 года среди людей в возрасте от 9 до 49 лет грамотные составляли всего 28,4 процента...

В ХХ-е столетие ведущие страны мира входили с осознанным намерением осуществить прорыв в мир образования, науки, техники и культуры. Наступление на неграмотность развивалось стремительно. Уже в 1944 году всеобщее среднее образование было введено в Великобритании (10 лет), в 1947 году - в Японии (9 лет), в 1967 году - во Франции (10 лет).

Лидером в решении образовательных задач был Советский Союз. Численность населения СССР, имеющего высшее и среднее образование из года в год возрастала:

 

0,29	15,9	58,7	95,0	139,1	173,2

 

К 1985 году 98,8 процента населения СССР были грамотными. По уровню образования страна не знала себе равных...

Государственная политика в области образования уделяла особое внимание высшей школе.

В отличие от многих европейских государств, где университеты существуют с XII века, в России они появились с большим опозданием.

Вслед за Московским университетом, основным в 1755 году, в начале XIX века были открыты Юрьевский (1802), Казанский и Харьковский (1804), Санкт-Петербургский (1819), Киевский (1833) и другие университеты.

К 1914 году в стране было 10 университетов, в которых обучалось 37 500 студентов, а всего в 105 вузах России обучалось 127 000 человек.

Дальнейшее развитие отечественной высшей школы наиболее точно и масштабно отражает
рост численности студентов на 10 000 человек
населения:

 

 

С 1914 года этот показатель к 1980 году увеличился почти в 28 раз.

Отечественное высшее образование носило фундаментальный характер, обеспечивало мощное развитие науки, техники, экономики. В таких областях как космические исследования и освоение космического пространства, самолетостроение, ракетостроение, производство вооружений, добывающая промышленность, геологоразведка, связь и во многом другом, страна не знала себе равных.

Высшая школа обладала могучим научно-педагогическим корпусом, эффективно действующей системой подготовки специалистов наивысшей квалификации. Аспирантура и докторантура обладали огромной притягательной силой.

Одной из самых сильных сторон отечественной системы образования было солидное научно-методическое и организационно-учебное обеспечение. Подготовка и издание учебников, учебных пособий, сборников задач и упражнений, наглядных, экранных и других пособий носила масштабный характер. Книги по цене были доступны не только библиотекам, но и студентам. Библиотеки и читальные залы - от столичных до периферийных - были подлинной гордостью страны.

Безусловно, советская система образования имела недостатки.

Наиболее существенными среди них были:

· жесткое финансовое и административное регулирование системы образования;

· регламентация - до мелочей - деятельности вуза;

· чрезмерная идеологизация и политизация университетской жизни;

· шаблонизация учебных планов и программ;

· догматизация гуманитарного знания;

· примат политики и идеологии над талантом, способностями, умом.

Наличие этих и некоторых других недостатков влияло на развитие высшего образования, однако не они определяли уровень развития высшей школы и место России в международном сообществе. По таким параметрам, как доступность, массовость, образованность трудовых ресурсов советская система образования занимала приоритетные позиции.

С началом политики «перестройки» ситуация стала стремительно меняться.

За период с 1981 по 1996 годы количество студентов, приходящихся на 10 000 населения, выглядит так:

 

 

Таблица показывает, что в 1995 году наметился некоторый рост, ставший к 1996 году существенным. Однако, до уровня 1981 года подняться не удалось.

Россия по приведенному показателю почти вдвое уступает Канаде и США.

Приведенный показатель начинает играть все более заметную роль в оценке качественного состояния населения стран мира.

Основным индикатором, характеризующим стремление любого общества к высшему образованию является показатель «Людские ресурсы в высшем образовании»[4].

Индикатор рекомендован ЮНЕСКО и вычисляется по формуле:

, где

P - численность населения региона;

S - численность студентов вузов региона;

T - численность преподавателей вузов
региона;

D - обслуживающий персонал вузов.

Таким образом, этот индикатор показывает, сколько человек занято в сфере высшего образования для данного региона в пересчете на 10 000 человек населения. Поскольку величина (T + D) обычно меньше на порядок величины S, то число

студентов на 10 000 населения является достаточно хорошей оценкой для индикатора.

Для наглядности можно привести сравнительные данные, характеризующие занятость населения в сфере высшего образования, разделив ведущие в этом отношении 28 стран на четыре группы:[5]

 

	I	II
1.США, 95		8.Нидерл., 92
2.Канада, 93		9.Австр., 93
3.Франция, 95		10.Греция, 91
4.Германия, 95		11.Венгрия, 93
5.В/брит, 95		12.Норвегия,93
6.Италия, 93		13.Испания, 92
7.Япония, 95		14.Швеция, 91
	III	IV
15.Барзилия, 93		22.Эфиопия, 91
16.Мексика, 93		23.Мадагаск, 92
17.Алжир, 92		24.Руанда, 89
18.Китай, 93		25.Бенин, 86
19.Тунис, 93		26.Лесото, 93
20.Корея, 93		27.Бурунди, 91
21.Конго, 88		28.Намибия, 91

 

Расчеты, проведенные специалистами по данным 1996 года, определяют российский индикатор «Людские ресурсы в высшем образовании» величиной, равной 333. Это означает, что население России остается в первой группе стран, занимая среди них 4-е место[6]. Если учитывать только величину S, то Россия переместиться на 20-ю
позицию.

Для всех стран противоречивый XX век был временем стремительного накопления знаний, их рационального применения, а порою - безумного, варварского использования... И тем не менее образование стало одной из величайших ценностей. Во второй половине XX века число обучающихся возросло с 437 млн. человек (1960 г.) почти до миллиарда (990 млн. чел.); 18 процентов населения планеты к концу столетия будут иметь статус учащихся.

Особенно динамично развивалась в XX веке высшая школа: численность студентов выросла с 13 млн. человек в 1960 году до 65 млн. в 1991.

Позитивную динамику развития высшего образования из развитых государств не сохранит только Россия: в нашей стране в на-чале XXI столетия студентов будет меньше, чем было в 1980 году...

Наиболее глубокий, объективный и ответственный анализ всего, что связано с процессами, развивающимися в рамках высшей школы в последнем десятилетии ХХ века, принадлежит
В.А. Садовничему, его коллегам из Российского союза ректоров и МГУ[7].

С их точки зрения, в начале 90-х годов вследствие резких изменений в политической и экономической ситуации, сопровождающихся беспрецедентными сокращениями бюджетного финансирования, при большой активности средств массовой информации и различного рода реформаторов (к сожалению, не всегда достаточно хорошо разбирающихся в глубинной сути проблемы) образовательная система начала разрушаться. Большинст-
во из тех причин, которые обусловили негативные процессы в высшем образовании в прежние годы, не только не исчезли, но даже усугубились:

· у государства отсутствует долгосрочная национальная программа перспективного развития системы образования;

· финансирование по-прежнему проводится по остаточному принципу;

· произошла дальнейшая девальвация статуса и роли инженера, учителя, врача;

· в результате резкого падения производства в промышленности и сельском хозяйстве, перестройки системы управления в еще большей степени, чем ранее, проявилась невостребованность обществом выпускников вузов и, как следствие, полностью разрушена система распределения молодых специалистов, утрачена их социальная
защищенность;

· продолжается политика уравнивания вузов независимо от их реальных достижений, потенциала, активности и возможностей.

В то же время за последние годы появилось немало новых фактов, свидетельствующих о дальнейшем нарастании кризисного характера функционирования национальной системы высшего
образования.

В средствах массовой информации, в структурах управления развернута беспрецедентная, безудержная пропаганда западной модели системы образования, в первую очередь американской.

При этом совершенно не принимаются во внимание ни экономические условия, в которых действует та или иная система, ни специфические особенности довузовского образования нашей страны. Кроме того необходимо учитывать специфику функционирования системы образования в конкретной социально-экономической обстановке. Важное значение имеют и сложившиеся национальные традиции, отечественный опыт, степень подготовленности преподавательских кадров к выполнению того или иного типа работы.

Наконец - и это является одним из самых существенных обстоятельств - не проведено детального сравнения различных систем образования, не вычленены элементы каждой из них, не выявлены те специфические черты нашей системы, которые обеспечили СССР паритет или даже превосходство перед Западом. По отдельным научно-техническим направлениям, если такие сравнения и проводились, то они не были доведены до сведения широкой педагогической общественности.

Пострадала фундаментальная наука. Развал большинства исследовательских институтов, отсутствие ассигнований на проведение научных разработок перевели работников в число наименее социально защищенных членов общества, сделали занятие исследованиями в глазах общественного сознания не престижным, не нужным для общества. Пропаганда в средствах массовой информации образа удачливого бизнесмена, торговца, предпринимателя, даже при сомнительности происхождения первоначального капитала, и одновременное описание научного творчества как удела людей либо далеких от реальности, либо не умеющих адекватно реагировать на изменения условий жизни и деятельности, приводит к серьезным негативным сдвигам в общественном сознании.

Практически полностью разрушена система обеспечения высшего образования учебниками и учебными пособиями, перспективные планы их подготовки и издания отсутствуют. Уже сейчас обучение в вузах ведется по книгам, многие из которых трудно отнести к современным, и даже их количество в библиотеках неуклонно снижается как за счет естественной убыли, так и за счет того, что некоторые библиотеки стали частично распродавать свои фонды для поддержания финансового положения. Если принять во внимание то обстоятельство, что на подготовку нового учебника требуется минимум три года, то легко придти к выводу, что уже в ближайшее время проблема учебно-методического обеспечения высшей школы станет злободневной. Вузы не имеют возможности приобретать комплекты учебной литературы, по многим предметам фактически нет. Из-за отсутствия контроля за выпуском литературы появилось много изданий низкого содержательного и методического уровня, тиражирующих огромное количество ошибок и неверных утверждений. Прежде всего это касается изданий для школьников, что особенно опасно.

Вузовские библиотеки перестали получать научную периодику и другую научную литературу, ради экономии средств перешли на работу по сокращенному графику - по нескольку часов в день. Книжные магазины торгуют чем угодно, кроме учебной или научной литературы, а те научные издания, которые изредка попадают на торговые прилавки, продаются по астрономическим ценам, недоступным для студента. Фактически перестала выполнять свои функции государственная система научно-технической информации.

Связи между вузами ухудшились, система повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров, которая и ранее работала недостаточно эффективно, ныне не функционирует из-за отсутствия средств. Единое образовательное пространство страны практически не существует. В результате разрушения связей в ближайшее время естественным образом начнет развиваться процесс региональной дифференциации содержания и сроков обучения.

Проводимая реформа высшего образования осуществляется в отрыве от состояния дошкольного, начального, общего и специального среднего образования, состояния системы повышения квалификации и массового просвещения.

Создание целого ряда альтернативных образовательных учреждений способствовало возникновению среди них и таких, которые по своей сути являются пунктами по легальной торговле дипломами и иными документами об образовании. В результате наносится не только непоправимый вред народному хозяйству и безопасности страны, но и глубокая психологическая травма тем молодым людям, которые в результате своей недостаточной осведомленности о характере избранного ими учебного заведения в итоге теряют годы жизни, оказываются без денег, без образования, без возможности получить его в будущем.

Разрушение системы распределения молодых специалистов сопровождалось лишением их соответствующей социальной защиты.

Образование потеряло характер полностью бесплатного - на стипендию прожить невозможно, проезд к месту учебы для иногородних студентов является существенной статьей расхода[8].

В результате всего пострадала ключевая фигура системы образования - педагог,общественный статус которого, к сожалению, в настоящее время представляет собою бесконечно малую величину. Научно-педагогическая деятельность ут-
ратила свою привлекательность. Растет средний возраст работника высшей школы. «Старение» научно-педагогического корпуса объясняется, во-первых, тем, что часть талантливых ученых покинула страну и нашла применение своему таланту за рубежом. Во-вторых, часть одаренных ученых и педагогов в рамках внутренней миграции нашли свое призвание за пределами вузов. Зачастую, такая работа не соответствует возможностям инженера, кандидата или доктора наук, но уровень оплаты труда порождает «внутреннюю» миграцию, обедняющую вузовскую науку. В-третьих, распад СССР разорвал единое образовательное пространство, нарушил единую инфраструктуру и лишил систему образования прежней мощи и привлекательности. Распались целые научные направления и школы, базировавшиеся на совокупных возможностях ученых и специалистов как республик, входивших в состав СССР, так и государств, имевших с нашей страной союзнические отношения. Наконец, вооруженные конфликты на постсоветском пространстве привели к уничтожению образовательных систем, ликвидации вузов. В ряде случаев и преподаватели, и студенты сменили вузовские аудитории на блиндажи, блокпосты, траншеи и окопы...

Научно-педагогическая общественность находится в полной материальной, моральной и социальной зависимости от авторитарной бюрократии, и той, которая управляет системой образования, и той, которая составляет управленческое сословие России в целом.

Относительная самостоятельность, общественная независимость и гражданская мобильность интеллигенции в других странах достигается ее социальным благополучием, прежде всего уровнем материального обеспечения. Так, средний доход представителя американской интеллектуальной элиты примерно в два раза выше оплаты труда квалифицированного промышленного рабочего. В нашей стране положение учителя определяется известной чеховской характеристикой - убожество. Страна, в которой работнику высшей школы выгодней торговать в палатке, чем работать в вузе, - не имеет перспективы. «Народ, забыв учителя, забыл свое будущее.» - писал Е.И.Рерих.

Состояние российского образования можно описывать как системно, так и с помощью отдельных, наиболее тревожных для оценки ситуаций, фактов. Их достаточно много:

· численность детей в постоянных дошкольных учреждениях сократилась с 9 млн. в 1990 году до 5,6 млн. в 1995 году;

· увеличилось количество детей-сирот, в том числе социальных сирот. Складывающаяся ситуация способствует росту преступности среди молодежи, темпы которой за последние годы возросли в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых. Более трети от всех преступлений в стране совершается детьми в возрасте от 13 до 15 лет, т.е. детьми школьного возраста;

· продолжается разрушение учебно-мате­риальной базы образования. Более 1/3 образовательных учреждений страны требуют капитального ремонта или нового строительства вследствие полной обветшалости. В 2-3 смены работают около 36 процентов школ. В незамедлительном капитальном ремонте нуждаются более 22,4 тыс. образовательных школ (33,9 процента от общего количества), более 27,5 тыс. детских садов (34 процента от общего количества), более 1250 ПТУ
(32,7 процента) требуют капитального ремонта и реконструкции;

· возросло количество отчисляемых студентов, особенно с первых курсов, вследствие чего
сокращается выпуск специалистов, особенно учебными заведениями среднего профессионального образования;

· численность студентов с 1980 г. по 1994 г. снизилась на 24 процента. По числу студентов с 1971 г. по 1994 г. Россия опустилась с 3 на 26 место в списке стран-лидеров образования;

· с 1984 г. по 1994 г. уровень образованности (число лет обучения для лиц 15 лет и более) сократился с 10,4 лет до 9,6 лет;

· сегодня в школу не ходит около 30 процентов детей школьного возраста;

· прекращено строительство образовательных учреждений на селе;

· не более 20 процентов выпускников -
здоровы;

· в стране более 3 млн. беспризорных и безнадзорных детей (от 7 до 16 лет). (Статистические данные, отражающие некоторые характеристики системы образования, даны в Приложении 2-16).

Причины бедственного положения отечественной высшей школы кроются прежде всего в том, что на нужды образования и вузовской науки выделяется крайне мало средств. Ссылки на скудные финансовые возможности государства
являются лишь следствием той недальновидной политики, которая проводится по отношению к
образованию.

В России, даже на том уровне, где вершится политика и формируется правительственный курс, выражается готовность связать инвестиции в образование с тем временем, когда государство станет процветающим. «Будет государство богатым, возрастут инвестиции в высшую школу».- пишет в одной из своих книг В.Г. Кинелев.[9]

Такие ожидания отнюдь не безобидны.

Современное состояние экономики наиболее развитых стран в первую очередь объясняется рациональной финансовой политикой. Так, в США расходы на образование с 1960 по 1990 годы выросли с 24 млрд. долларов до 353 или в 14,7 раза;
при этом на высшую школу они увеличились в 20 раз (с 7,1 млрд. долларов в 1960 г. до 142 млрд. долларов в 1990 г.). На обучение одного студента в Японии расходуется средств в 4,7 раза, в США - в 5,4 раза, в Англии - 5,8 раз больше, чем в нашей стране.[10]

В мире на цели государственного финансирования системы образования выделяется более
5 процентов валового внутреннего продукта. Так, доля государственных расходов на образование в США составляет 5,5 процентов, в Англии и во Франции - 5,4 процента. За счет негосударственных источников финансирования эти цифры вырастают примерно на 20 процентов[11].

В начале 70-х годов в России на нужды образования тратилось примерно 7 процентов ВВП. С начала 90-х годов доля расходов на эти цели не достигала установленных Указом № 1 Президента России пяти процентов. Из негосударственных источников - по аналогии с США, Англией, Франци-
ей и другими странами - отечественное образование не финансируется.

 

Финансирование образования в РФ
(в процентах)

Годы	Всего	Федеральный бюджет	Территориаль-ный бюджет	Внебюджетные фонды
	3,58	1,21	2,37	-
	4,03	0,76	3,27	-
	4,36	0,87	3,49	-
	3,4	0,52	2,88	-

 

Для того, чтобы понять, в каких финансовых условиях оказалась отечественная система образования, нужно учесть, помимо представления о снижении финансирования в процентах от ВВП, еще несколько факторов:

· из года в год снижается величина самого валового внутреннего продукта, а значит уменьшаются и абсолютные размеры финансирования;

· при общем снижении объемов финансирования возрастают реальные расходы на обучение одного человека во всех звеньях системы - от дошкольного учреждения до послевузовского образования;

· при растущей зависимости уровня образования от применения современных методик резко возросли расходы на создание материально-технических и других условий, необходимых для решения образовательных задач на уровне современных обучающих технологий.

Остается крайне низким уровень оплаты научно-педагогического труда. Как известно, на заре либеральных реформ предполагалось, что уровень оплаты труда работников системы образования будет сопоставим со средним уровнем оплаты труда в промышленности. Что же касается должностных окладов научно-педагогиче­ских работников высшей квалификации, то принятые решения предусматривали их двукратное превышение средней заработной платы тех, кто работает в производственной сфере.

Сравнительные реальные показатели заработной платы таковы:

 

Показатели
Заработная плата (З/П) работников в пром-ти, руб.
Рост З/П работников в пром-ти по ср. с предыд. годом	1,44	1,62	1,9	30,4	6,5	2,4	2,17	1,33
З/П ППС, руб.
ассистента
доцента
профессора
Средняя З/П ППС, руб.

Продолжение

Рост З/П ППС по ср. с предыд. годом	1,25	1,23	1,3	24,9	7,0	2,6	2,11	1,63
Соотношение ср. З/П работников в пром-ти к ср. З/П ППС, %	64,0	84,0	128,0	156,8	145,7	131,2	135,2	110,0

 

Сопоставление заработной платы работников в промышленности и профессорско-преподаватель-ского состава (ППС) показывает, что, если темпы роста средней заработной платы работников в промышленности до 1992 года превосходили темпы роста заработной платы ППС (особенно в 1991-1992 гг.), то в 1995-1996 гг. наблюдалась обратная тенденция, сохранившаяся и в дальнейшем.

Существенное значение имеет и еще одна проблема, отличающаяся нарастанием своей критической массы.

Как известно, прорыв к новым технологиям закладывается в школьном классе и студенческой аудитории. Образование должно быть, во-первых, непрерывным и, во-вторых, длительным. Мировые тенденции в этом отношении известны. Продолжительность непрерывного образования, например, в США в 1960 г. равнялась 10,6 годам и в дальнейшем нарастала: 1970 г. - 12,1 года, в 1980 г. - 12,5 лет, в 1986 г. - 12,6 лет, в 1990 г. - 14 лет. Для сравнения: в СССР в 1959 г. - 7,4 года, в 1970 г. - 9,4 года, в 1979 г. - 10,0 лет, в 1989 г. - 11 лет.[12]

К негативным итогам преобразований, начатых в 1985 году, следует отнести положение, в котором оказались русскоязычные школы вне России. Восемь миллионов детей, чьи родители теперь живут за пределами России, могут утратить возможность получения не только высшего, но и среднего образования. Во всяком случае для русскоязычного населения в большинстве суверенных государств национальное образование уже не гарантируется.

На протяжении последних 10 лет российское образование утрачивает одну позицию за другой.

В концентрированном виде это отражается:

· в снижении количества учащихся;

· в ухудшении количественных и качественных характеристик научно-педагогических кадров;

· в разрушении материально-технической базы образовательных учреждений;

· в нарастающем отставании отечественной школы в применении современных обучающих
технологий, адекватных процессам становления информационных обществ.

Например, о численности учащихся в нашей стране можно судить, исходя из следующих
данных: [13]

 

	1980/81	1985/86	1990/91	1991/92	1992/93
Всего обучалось (тыс. чел.)	56,437	56,963	48,287	37,806	35,104
в том числе:
В общеобразовательных школах	20,216	20,152	20,851	20,936	20,990
В проф.-тех. училищах	2,123	2,123	1,906	1,876	1,791
В средних спец. Уч. заведениях	2,642	2,478	2,270	2,207	2,090
В вузах	3,046	2,966	2,824	2,763	2,638
Обучались новым профессиям, повышали квалификацию, были охвачены др. видами обучения	24,410	29,234	20,438	10,027	7,605

 

В стране сохраняется преобладание подготовки специалистов отраслевого инженерного профиля. По сравнению с западными странами в вузах России низка доля студентов, обучающихся по экономическим специальностям. В России их 8 процентов, тогда как в США - 24 процента, в Японии - 10 процентов, ФРГ - 9 процентов[14]. Это приводит к существенным диспропорциям в профессиональном обслуживании народного хозяйства. Например, доля инженеров среди занятого населения США составляет 1,4 процента, во Франции - 1,2 процента, в Англии - 1,0 процент, в Японии- 2,5 процента, в России- 5,2 процента. По расчетам отечественных экспертов, на 10 российских специалистов инженерного профиля приходится 14 специалистов нетехнического профиля, тогда как в
США этот показатель равен 114, в Германии - 39, во Франции - 32[15].

Особенно неблагополучной является область подготовки юристов и экономистов. Среди занятых в экономике страны бухгалтеров и экономистов только 30 процентов экономистов и 11 процентов бухгалтеров имеют высшее образование.

Наиболее сложной является проблема неравномерного распределения потенциала высшей школы, что приводит к чрезмерной концентрации специалистов в одних регионах и формированию острого дефицита в других. Господствующее положение исторических центров (Москвы, Санкт-Петербурга, Центрального и Северо-Западного экономических регионов, где расположено соответственно 87, 42 и 183 государственных вуза) сохраняется, что само по себе не требует каких-либо действий со стороны органов власти.

Усилия необходимы для развития системы высшего образования в других районах. Нельзя считать нормальной ситуацию, при которой из 122 вузовских городов на долю 15-ти приходится почти половина (49 процентов) всех государственных высших учебных заведений России.

Размышляя о наиболее серьезных проблемах современной системы образования, специалисты полагают, что сегодня усиливается разрыв между конституционными гарантиями в области образования, реальным финансированием образовательных учреждений и уровнем образовательных услуг. Подорваны механизмы воспроизводства ведущих научно-педагогических школ. Нестабильность выделения бюджетных ассигнований, неразвитость легальных механизмов привлечения внебюджетных средств, негибкость действующих органов управления, а также отсутствие реального контроля за использованием имеющихся ресурсов деструктивно влияют на образовательный процесс, стимулируют распространение практики теневой оплаты образовательных услуг, теневой приватизации. Усиливается неравенство в возможности получения качественного образования в зависимости от доходов семьи и местожительства[16].

Развитие современной высшей школы всецело зависит от подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.В этой области российская высшая школа живет за счет накопленного потенциала, а сам процесс поддерживается лишь силой инерции. Среди обстоятельств, блокирующих работу, можно выделить:

· отсутствие государственной политики в области подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации;

· разбалансированность процессов, протекающих в высшей школе, экономике и политике
страны;

· диспропорцию места, роли и значения соци-
ально-гуманитарного и естественно-научного знания в обновлении содержания образования;

· слабое методическое обеспечение таких современных направлений образования, как информатизация и компьютеризация, интенсивные обучающие технологии (например, экстернат);

· отсутствие системы подготовки персонала управления высшей школой;

· нерациональность финансовой политики, системы материально-технического обеспечения вузов;

· расплывчатость нормативной базы, регламентирующей развитие территориальных образовательных программ.

Сложилась парадоксальная ситуация: в то время как весь мир наращивает интеллектуальный потенциал и ценность научной информации возрастает - в России наиболее подготовленная, интеллектуально состоятельная часть общества оттесняется за черту бедности. Это относится как к людям, так и ко всей системе материального обеспечения науки, университетов, высшей и средней школы.

Интеллектуальный потенциал нации утрачивается. В результате этого социально-эконо-мические, материально-технические, финансовые и другие возможности России развиваются по законам убывающего плодородия....

 

* * *

 

Когда-то, теперь уже в немыслимо далекие времена - и не только потому, что прошло почти сто лет - В.О. Ключевский высказал наблюдения, для нас, встречающих в стенах университетов XXI век, уже недосягаемые: он описывал время, когда «студенты ценили профессоров, профессоры понимали студентов; те и другие гордились университетом, тех и других уважало общество».

С тех пор многое изменилось в российской высшей школе: утратил привлекательность научно-педагогический труд и лишилась гипнотизирующего влияния фигура профессора; занятый добыванием средств, работая в 3-4 местах, профессор утратил возможность общения с молодыми коллегами и уже с большим трудом понимает студента. И тем не менее общество еще гордиться своими университетами, а молодые граждане страны ценят возможность получить отечественное университетское образование.

II. ВУЗЫ РОССИИ: СОБСТВЕННЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ И ЕГО РАЗВИТИЕ

Как известно, вузы России делятся, в основном на институты, академии и классические университеты. «Возглавляют» высшую школу России классические университеты.

Понятие «классический университет» утвердилось в XIX веке. Наиболее полно модель классического университета воплощена в Германии. Решающая роль в этом принадлежит Вильгельму фон Гумбольту, полагавшему, что университетский тип заведения является синтезом науки и образования, развивающемся в условиях университетской автономии и полной академической
свободы.

Первым классическим университетом принято считать Берлинский университет, открытый в 1810 году.

Германские университеты имели в своей структуре кафедры, аспирантуру, докторантуру. Научные исследования были главной характеристикой университета.

В арсенале американского опыта - дополнение германской модели университета академическими отделениями, установление прямых контактов с предприятиями промышленности и сельского
хозяйства.

И в США, и в Германии классические университеты играли важную роль в наращивании научного, экономического и производственного потенциала активно влияли на социальное и политическое развитие своих стран.

Утвердившись в качестве важнейшего социального института, классические университеты в ХХ веке стали оказывать мощное влияние на все стороны жизни государств и развитие цивилизации в целом. В иерархии ценностей высшее образование стало занимать ведущие позиции.

Государственная политика в наиболее развитых странах была рассчитана на увеличение доли молодежи, обучающейся в университетах. В ряде случаев ставились вопросы о всеобщем высшем образовании. В большинстве европейских стран мира оно уже с середины 60-х годов не является привилегией элитных, наиболее состоятельных слоев общества. В США после второй мировой войны 30 процентов молодежи соответствующего возраста были студентами, в 70-х годах этот показатель вырос до 50 процентов. В других странах успехи были скромнее (от 17 процентов во Франции до 24 процентов в Швеции).

В 60-х годах наметившийся бум прекратился, а показатели стабилизировались: каждый пятый европеец из числа тех, кто по возрасту был способен учиться в вузе, был студентом. И только США держались и держатся на достигнутом уровне - 50 процентов молодежи соответствующей возрастной группы как раньше, так и сейчас являются
студентами.

Основная идея Университета концентрирует в себе три функции: образовательную, исследовательскую и культурно-воспитательную.

Эта точка зрения является преобладающей, но не единственной. Среди противников такой идеи университета выделяется первый ректор Ирландского католического университета кардинал Джон Генри Ньюмен. В своей лекции «Идея Университета» он убеждал, что университет - это место, где обучают университетскому знанию. Он полагал, что для открытия нового и обучения известному нужны разные способности. Из этого выводилась необходимость разделения труда между академиями и университетами.

Почти сто лет спустя такую же радикальную позицию занял известный испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет. В его работе «Миссия Университета» первоочередной задачей университета считается создание условий для овладения фундаментальными дисциплинами - физикой, биологией, историей, философией. Именно эти дисциплины с точки зрения культурыдолжны были сыграть ключевую роль в получении студентом хорошей профессиональной подготовки в рамках избранной специальности. Собственно научные исследования, по мнению Хосе Ортеги-и-Гассета, должны быть исключены из содержания университетского образования.

Безусловно, в изложенном подходе много рационального, однако абсолютизировать его нельзя. Перспективней и правильней исходить из того, что академии обладают, помимо исследовательского, образовательным потенциалом, а университеты, призванные распространять знания, всегда - и успешно - принимали участие в решении научных задач. Им же во многих случаях принадлежат и выдающиеся открытия.

Университет не может отказаться от науки в силу того, что будет страдать качество образования: пассивное овладение знаниями сковывает развитие творческого потенциала студента.

Для современного понимания идеи университета особое значение имеют работа английского философа, математика и педагога Альфреда Норта Уайтхеда «Университеты и их функции» (1927 г.) и книга Карла Ясперса «Идея Университета» (1949 г.).

Альфред Н. Уайтхед утверждал, что университет одновременно является и школой образования, и центром исследований. Объединяя учащих и учащихся в едином процессе образования и поиска истины, университет создает творческую атмосферу, в которой истина трансформируется в знание.

Наиболее полно идея университета представлена Карлом Ясперсом, который определяет университет как сообщество ученых и студентов, занятых совместным поиском истины.

Логика рассуждений К. Ясперса отражает прогрессивные подходы:

· университет автономен, он самостоятельно решает вопросы, касающиеся университетской жизни, независимо от того, на чьи средства он живет, и кто наделил его правами университета;

· автономия университета происходит из незыблемости всемирной идеи академической
свободы;

· университет имеет право обучать истине вопреки любым стремлениям ее урезать, независимо от того, откуда такое стремление исходит.

С точки зрения Карла Ясперса университет - это место, где благодаря условиям, создаваемым государством и обществом, культивируется само сознание эпохи.

В сжатом виде концепция К.Ясперса представляется следующим образом.

Университет объединяет людей, посвятивших себя поиску и сообщению истины. Так как истина открывается в результате творческого поиска,
то первейшей задачей университета является
исследование.

Обучение, то есть передача знания, распространение истины, является второй задачей университета. Таким образом, университет решает как научные, так и учебные задачи.

Исследование и обучение обеспечивают развитие интеллектуальной культуры, в которой истина обретает свою значимость и очевидность.

И исследование, и обучение, и культура выступают как грани единого целого и создают триединую функциональную задачу университета. В социальном плане университет предстает как учебное заведение, в котором одновременно решаются исследовательские, образовательные и культурно-воспитательные задачи. В этом выражается и смысл слова (universitas - совокупность), давшего название учреждению и подчеркнувшему его сущность.

В отечественной историографии наиболее емкая характеристика Университета содержится в энциклопедическом словаре Блокгауза и Эфрона, где говорится: «В настоящее время с понятием Университета соединяют представление о высшем учебном заведении, которое, имея целью свободное преподавание и развитие всех отраслей науки, независимо от их практического приложения, пользуется вместе с тем, под контролем правительства, широким самоуправлением и представляет слушателям значительный простор в выборе и направлении своих научных знаний и частной
жизни».

Время не внесло существенных изменений в представления Блокгауза и Эфрона. Более того, именно это определение Университета остается наиболее емким и наиболее точным, а в части возможности студента свободно выбрать направления научных знаний и частной жизни - до конца не реализованным.

В наше время принято считать, что «университет есть совокупность профессоров и студентов, совокупность образования, науки и культуры; совокупность разных областей знания; совокупность научных школ и совокупность
традиций»[17].

Система получения университетского образования, сохраняя наиболее общие черты, имеет свою специфику в разных странах. В сжатом виде характеристика основных моделей университета удачно раскрывается В.А. Садовничим, В.В. Бело-куровым, В.Г. Сушко, Е.В. Шикиным и дается в приложении. (См.: Приложение 17). Из этого материала можно понять, что при некоторых расхождениях университеты мира представляют собою явления, имеющие сходные параметры деятельности и сущностные характеристики, близкие к аутентичным.

Изложенные представления об университетах имеют существенное значение для понимания процессов, развивающихся в системе образования на том или ином этапе эволюции общества.

Дело в том, что проблема реформирования системы образования будоражит общество с завидным постоянством и всегда ставится как задача первостепенной важности. Любое поколение, достигшее зрелости, видело в тех, кто приходит им на смену, особенности и свойства, нехарактерные для своей молодости, и уже поэтому приветствовало перемены. Общественное мнение, в котором преобладали позиции тех, кому за сорок, всегда поддерживало реформирование системы
образования. Правда, в направлении абсолютизации и консервации собственного опыта.

Помимо этого в обществе время от времени возникали и серьезные причины для корректировки правительственного курса и реформирования системы образования.

В истории отечественного образования необходимость глубоких изменений в деятельности
образовательных учреждений назрела в конце
80-х годов.

С началом реформирования системы образования между высшей школой и высшей властью стали складываться сложные отношения. По ряду позиций они приобрели конфликтный
характер.

Прежде всего научно-педагогическую общественность не устраивали целевые установки реформирования высшей школы, правительственное представление о котором в начале 90-х годов сводилось к следующему:

· создание многообразия типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам;

· интеграция вузов России в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях;

· децентрализация и демократизация управления высшей школой, предоставление действительной самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач и, вместе с тем, сохранение образовательного пространства страны;

· развитие альтернативного государственному высшего образования[18].

Строго говоря, сформулированные цели не являлись национальными: они и терминологически, и по содержанию повторяли задачи, в значительной мере решенные американской моделью развития образования. Здесь, как и во многом другом, главный орган федерального управления образованием остался верен самому себе: он игнорирует отечественный опыт и российские традиции, принижает, а порой искажает советскую систему народного
образования и абсолютизирует американскую
модель.

Абсолютизация американской системы высшего образования - как впрочем и полное отвержение ее - объясняются тем, что аналитические материалы, отражающие сравнительный анализ образовательных доктрин, читателю мало известны. Другими словами, дело не в том, насколько плоха одна и неимоверно хороша другая; дело в том, что обе системы отличаются друг от
друга по всем параметрам: условиям формирования; порядку и объемам финансирования; традициям; системам довузовского и послевузовского обучения и т.п.

Они не лучше и не хуже. Они - разные.

Стран, которые бы слепо копировали американскую систему образования, в мире нет. Россия становилась первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель[19].

Не менее существенными были разногласия по поводу дефундаментализации вузовской науки,
неизбежной при осуществлении поставленных правительством целей.

Фундаментальные научные исследования - по определению - это исследования, предпринимаемые для углубления и расширения знаний о структуре, свойствах, закономерностях существования и развития природных, искусственных и социальных объектов и систем.

Ни в одном обществе нет таких слоев и групп населения, за исключением самих ученых, которые были бы заинтересованы в развитии фундаментальных наук. Их развитие отвечает интересам социального прогресса, а ответственность за содержание и состояние - возлагается на государство и общество в целом.

Университеты, не принимающие участия в решении фундаментальных научных исследовательских задач, теряют потенции, необходимые для выпуска специалистов современного образовательного стандарта и университетского класса. Вот почему дефундаментализация вузовского образования обрекает интеллектуальную элиту общества, формирующуюся прежде всего в университет-
ской среде, на перспективы развития по варианту шагреневой кожи.

От развития фундаментальной науки зависит главное - создание условий для развития национальной экономики и проведения самостоятельной политической линии как внутри страны, так и в рамках международного сообщества.

Ни то, ни другое не следует абсолютизировать, но нельзя забывать, что только собственные ресурсы (экономические, финансовые, политические и другие), опирающиеся на национальную культуру, образование и воспитание, могут возвысить интеллект до открытий мирового уровня и высочайшего класса. Такие открытия защищают нацию и возвышают государство.

Наиболее доказательно это проявляется в военно-технической области.

На страницах печати уже не один год мелькают слова «информационная война», «оружие XXI века», «оружие возмездия» и т.д. Все чаще и чаще обыватель сталкивается с загадочным словосочетанием «оружие не смертельного действия» (ОНСД), получает представление о таких его разновидностях, как порошки для уничтожения покрышек бронетехники и автомобилей; микробы, приводящие в негодность горюче-смазочные материалы; кислоты, разрушающие мосты и другие сооружения; специальные акустические генераторы; сверхвязкие полимеры, выводящие из строя взлетные полосы и т.д.

Понятия «информационная война», «информа-ционное противоборство» объединили несколько направлений прикладного использования результатов фундаментальной науки и высоких технологий: радиоэлектронное, психическое, компьютерное, техническое и др. Их бурное развитие приводит к выводу: проблемы власти и политического влияния в ближайшее время будут зависеть от результатов международного соперничества за установлением контроля над информационной средой. Информационное пространство станет глобальным полем, где развернутся ожесточенные бои за политическое господство в мире.

За откат в развитии фундаментальной науки страна заплатит независимостью, а население - утратой возможности реализовать свой личностныйпотенциал.

Не была поддержана и оказалась заблокированной идея приватизации государственных учебных заведений, прежде всего университетов.

Перечень расхождений и разногласий можно продолжить. Но важнее отметить другое: постепенно между правительством и вузовским сообществом установились определенные формы диалога, повлиявшие на ход реформ.

Однако, многие замыслы федеральным органам управления системой образования удалось осуществить.

Приходится с сожалением констатировать, что правительственная политика в области образования в первой половине 90-х годов была не только не эффективной или бесполезной: она нанесла урон государству, существенно снизив интеллектуальный потенциал нации. Причины этого, как нам представляется, удачно изложены В.Е. Шукшуновым и А.А. Овсянниковым. С их точки зрения, предпринятые реформы:

· были несистемны и становились ведомственно - корпоративными, не воспринимаемыми как общесоциальные ни общественностью, ни Правительством, ни Федеральным собранием;

· были абстрактно - декоративными и в них не находили развития, подкрепления в целом бесспорные и правильные декларации (развитие личности, гуманизация, приоритетность образования и др.), становившиеся сакральными (вечными, непроверяемыми и неконструктивными);

· были бюрократическими, оторванными от реальной жизни школы, вуза, колледжа, детских садов; общественность равнодушно взирала на организационную перетусовку (с 1992 г. таких бюрократических «праздников» было четыре); роль общественности в этих реформах была сведена на нет; реформы сводились к реформациям в системе управления ведомства;

· были разрушительными по своим последствиям и воспринимаются ныне общественностью как синоним напасти, проклятья, неудачи, как знак того, что реформы только ухудшают положение дел;

· были не стратегическими, а тактическими (инстинктивными) и по задумкам, и по делам; строились как скоропалительное мероприятие реагирования на внешнее воздействие;

· были безответственными - никто не является персонально ответственным за их результат; никогда не было подведения итогов хода реформ; никогда не назывались проверяемые критерии достижения целей реформ;

· были крайне слабо обеспечены научно-методически; конструкторами реформ были бюрократы-чиновники; наработки и предложения исследовательских коллективов (например, Международной Академии Наук Высшей Школы, Российской Академии образования, вузовской профессуры) оставались невостребованными[20].

Модернизация системы образования может приобрести позитивную направленность, если она будет проводиться как составная и наиболее существенная часть общей экономической и социальной политики правительства, рассчитанной на интересы человека труда, развитие как личностного, так и совокупного интеллектуального, нравственного, духовного и профессионального потенциала нации.

Реформирование, а точнее управленческая суета начала 90-х годов, по-существу, не позволила осознать действительные проблемы, требовавшие внимания и разрешения.

Дело в том, что сохранившийся до настоящего времени социальный тип организации образования в основе своей сложился во второй половине XIX века и характерен для наиболее развитых государств (Россия, Германия, Франция, Англия, США), воспринявших идеи Ратихауса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Ушинского и др. Несущими элементами конструкции классического образования стали: учебная (школьная и вузовская) дисциплина; класс-группа учащихся; распределение ролевых функций (педагог - учит и воспитывает, учащийся-студент - учится и воспитывается); научно-педагогическое сообщество, администрация и обучающиеся находятся во взаимодействии, где субординация обеспечивает надлежащий порядок и дисциплину.

Функционирование такой системы регламентируется совокупностью норм, в том числе правовых; цементируется административными органами управления; обеспечивается едиными учебными планами и программами; опирается на соответствующую научно-исследовательскую, учебно-методическую, информационно-анали-тическую и материально-техническую базу. Педагогическая наука в рамках классической модели образования энергично использует психологию, дающую знания о человеке; особенностях, в том числе и возрастных, его развития; свойствах человеческой памяти; способах активизации познавательной деятельности и т.д.

Сформированный в рамках классической модели социальный заказ общества и государства предполагал массовую подготовку специалиста, встроенного в систему управления и руководства, характерного для технократической организации производственных процессов и общественных отношений.

Специалист был в значительной степени «обезличен», усреднен и, как правило, содержал в себе тот потенциал, который в других условиях мог наделить его индивидуализированными чертами личности.

Классическая система образования оказала решающее влияние на тот тип цивилизации, при
котором главным вектором социального развития был научно-технический прогресс.

Очевидные признаки кризиса системы
образования стали накапливаться к середине ХХ столетия. В 60-х годах кризис стал очевиден: познавательная способность человека при существовавшей технологии передачи знаний вступила в противоречие с объемом информации и увеличивающимся количеством дисциплин. Университеты застыли перед дилеммой: провести селекцию всей суммы знаний, отобрать минимально необходимый набор дисциплин, то есть перейти к изучению основ научных знаний, или готовить специалистов узкого профиля в рамках отраслевого развития хозяйства. Знания, получаемые учащимися в квадрате «внимание-слушание-понимание-воспро-изведение», были уже недостаточными.

Кризис охватил практически все национальные школы. Наша страна не стала исключением: его проявления были менее глубокими, чем в других странах, но дополнялись таким фактором, как чрезмерное администрирование в решении управленческих задач и откровенная идеологизация преподавания дисциплин, прежде всего гуманитарных. Но даже в этих условиях советская школа, в том числе и высшая, оставалась, во-первых, эффективной, во-вторых - одной из самых дешевых по своему финансовому, материально-техническому, т.е. ресурсному обеспечению.

Новые общественные потребности ставили перед высшей школой, в том числе и перед университетами, новые задачи.

В первую очередь потребовалось расширение антропологических основ научно-педагоги-ческой деятельности, дополнения общей и возрастной психологии социальной психологией, конфликтологией, социальной антропологией, философией образования.

В современной педагогике высшей школы содержание и цели педагогической деятельности сводятся к тому, чтобы наделить молодого человека знаниями, навыками и способностями их воспроизводить и совершенствовать в соответствии с требованиями нового образа жизни и качественно иных, чем это было до конца ХХ века, общественных отношений.

Современный рынок требует работников с высокими профессиональными качествами, с хорошо развитыми параметрами по меньшей мере в двух отношениях: во-первых, необходимо доскональное знание конкретной области деятельности; во-вторых, нужна способность к смене видов деятельности с кратковременной адаптацией и оперативной реакцией на применение способностей и пополнение знаний на новом поприще.

Непрерывность обучения и формирование внутренней потребности к самообучению становятся и требованием времени, и условием реализации личностного потенциала. Способность человека состояться на уровне, адекватном его претензиям на высокое положение в обществе, всецело зависит от его индивидуальной вовлеченности в самостоятельный процесс освоения новых знаний.

В свете изложенного становятся понятными новые отношения педагога и учащегося, учителя и ученика. Основным призванием педагога становится обучение технологии самостоятельного творческого поиска, помощь учащемуся в организации самостоятельного процесса познания, обучение методике работы с банками данных и источниками развития интеллектуального потенциала. Формировать интерес к научному поиску и саморазвитию, увлекать романтикой познания, помогать открывать мир знания, науки и техники, делиться собственным опытом открытия миров - таково функциональное - и обучающее, и воспитывающее - назначение учителя - ученого - педагога.

Сформированная педагогами и учащимися способность обучаться и переучиваться, впитывать знания и находить их самостоятельно, воспроизводить умения и совершенствовать полученные навыки отражают ту современную
субординацию между учителем и учеником, которую условно можно назвать педагогикойсотрудничества или солидарной педагогикой партнерства.

Изменение парадигмы образования было ускорено такими социальными сдвигами, как деидеологизация общества, формирование новой шкалы ценностей, изменение основных поведенческих мотиваций. Интеллектуализация личности, гуманизация науки, индивидуализация образования, формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности, определили основные контуры педагогики высшей школы. Формирование специалиста постепенно становилось терминологическим анахронизмом. В лексикон символом нового подхода к решению образовательных задач вошло понятие - содействие появлению образованного человека, сочетающего в себе целостное знание профессии, объемное представление о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры и духовности.

Теоретическая расплывчатость феномена «образованный человек», производная от уровня развития современной философии образования, дополняется практическими проблемами ее решения. Это объясняется не только сохранением, но и преобладанием техногенного типа культуры, сыгравшей важную роль на стадии научно-технического процесса и создавшей трудно преодолимые барьеры в конце ХХ столетия.

Рецидивы техногенной культуры решающим образом влияют на личность, наполняя ее прагматизмом, узко-профессиональным подходом к образованию и приводят к дефициту духовной культуры. В систему образования врывается интеллектуальный цинизм, разрушающий нравственные основы научно-педагогической и образовательной деятельности.

Таким образом, вузы страны, прежде всего университеты, оказались восприимчивы к тем переменам, которые диктовались общественными потребностями в специалистах с новыми профессиональными и личностными характеристиками. Это нашло свое отражение в масштабных преобразованиях, осуществляемых в рамках вузовского сообщества под влиянием многих факторов, в том числе и под воздействием решений, принимаемых на съездах Российского союза ректоров.

К середине 90-х годов между высшей школой и высшей властью было достигнуто некоторое взаимопонимание.

В результате совместной деятельности появились исключительно важные документы, в том числе Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-науч-ное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г.).

В общем виде новая парадигма отечественного высшего образования рассматривает в качестве приоритета интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития. Если прежние концепции были рассчитаны на такие символы обучения, как знания, умения, общественное воспитание, то символами нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знаний и потребность их совершенствования, высокая культура личности.

Утверждение о том, что образование призвано отвечать интересамразвития личности, стало связываться с решением следующих задач:

· гармонизовать отношения человека с
природой;

· стимулировать интеллектуальное развитие, использовать современные методы научного
познания для обогащения индивидуального
мышления;

· добиться социализации человека через его погружение в культурную, в том числе техногенную и компьютеризированную среду;

· реализовывать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности[21].

Рассуждая о новой парадигме образования, нужно иметь в виду, что сфера научно-педагогической деятельности отличается преобладанием эволюционного над революционно-новаторским. Прогресс в этой области сопровождается преемственностью представлений и терпимостью к различным направлениям педагогического поиска. Традиции и новаторство в мире образования не ведут истребительную борьбу: они находятся в том взаимодействии, которое рассчитано на эволюционное масштабное распространение того, что выдержало проверку практикой.

Это становится особенно заметным, когда речь идет о таких понятиях, как качество образования и его фундаментальность.

И то, и другое были постоянным атрибутом развития высшей школы, однако на каждом этапе эволюции на восприятие этих категорий существенное влияние оказывало времяи те новые тре-
бования, которые оно предъявляло к формированию специалиста, как это было раньше, или созданиюобразованной личности, как это происходит сейчас.

Требования фундаментализации образования занимают особое место в организации работы современной российской высшей школы. В трактовке выдвинутого Россией Международного проекта «Фундаментальное университетское образование» сущность концепции его фундаментализации выглядит следующим образом.

1. Основой фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.

2. Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания.

3. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетенции, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.

4. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения высокой эрудиции, ориентировано на широкие направления научного знания (естественно-научные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания.

5. Фундаментальное образование, являясь катализатором творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал
личности.

6. Фундаментальное образование, являясь инструментом приобщения к современной интеллектуальной культуре, способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, оказывающего плодотворное влияние не только на проблемы локальной области знаний, но и на всею сферу познавательной деятельности. Он возникает через освоение тех существенных сдвигов, которые производят истинно фундаментальные знания в осмыслении всей науки в целом.

7. Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Из этого следует, что не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к числу фундаментальных, чем, однако, не умаляется их значимость для становления компетентной личности.

8. Фундаментальные знания содержатся в общих естественно-научных и гуманитарных областях научного знания. Однако, соответствующие им общие учебные дисциплины не являются фундаментальными по определению. Учебные дисциплины становятся таковыми, если они обобщенно и адекватно отражают фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня.

9. Фундаментализация образования заключается в целенаправленной комплексной организации его содержания на основе сочетания эпистемологических, онтологических, специально научных и дидактических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных.

10. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь, отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования[22].

Именно такой подход к определению роли фундаментальности в развитии современного образования получил значительный резонанс на XXVIII Генеральной конференции ЮНЕСКО (Париж, 1995 г.), встречает поддержку отечественной научно-педагогической общественности и становится атрибутом реальной практики.

Избавившись от чрезмерного радикализма, специалисты в области философии образования пришли к выводу, что интересам реформирования отечественной высшей школы в наибольшей степени отвечает:

· в области решения управленческих задач и организации образовательной деятельности -
демократизация;

· с точки зрения наполнения системы образования новыми компонентами - гуманитаризация вузовской науки; гуманизация воспитания; фундаментализация университетского знания; ин-
теграция образовательных систем, взаимное влияние и пополнение национального интеллектуального потенциала за счет расширения международного сотрудничества и вовлечения национальных высших школ в единые процессы развития цивилизации;

· с позиций развития отечественной вузовской науки - возрождение научных школ, создание издательской базы, лабораторных комплексов, опытно-конструкторских производств, заводов, обсерваторий, опытных хозяйств и т.д.;

· в сфере развития материально-технической базы, оснащения учебного процесса современными техническими, аудиовизуальными и другими средствами, применения интенсивных форм обучения - полноценное финансирование высшей школы, компьютеризация учебной, научно-исследовательской, информационно-аналитичес-кой, управленческой и других видов деятельности, развитие дистанционных обучающих технологий;

· в области подготовки специалистов высшей квалификации - возрождение авторитета и престижа научно-педагогического труда,ре-
шение социальных проблем вузовских трудовых коллективов.

В той же мере, в которой качество образования зависит от фундаментализации вузовской науки, судьба высшей школы связана с тем, на какой информационной базе решаются образовательные задачи, в какой степени компьютеризировано обучение.

Компьютеризация всей системы образования позволяет применять самые современные технологии, активизировать процесс познания, сделать его масштабным и эффективным.

Существенным является и то, что многие характеристики современного развития цивилизации наделяют социальные системы наиболее развитых государств чертами информационного общества,а это означает, что отставание в области компьютеризации негативно влияет на социальный прогресс, сковывает развитие и накопление интеллектуальных ресурсов нации и лишает страну шансов сохранить статус великой державы.

Особая роль в процессе подготовки образованного специалиста принадлежит универсальным информационным технологиям, основанным на применении текстовых редакторов, графических пакетов, систем управления базами данных, процессора электронных таблиц, статистических пакетов и т.д.

Получают развитие сетевые технологии и телекоммуникации. Наиболее перспективными направлениями вузы России считают включение образовательных программ в федеральные и региональные телекоммуникационные сети, развитие компьютерной университетской сети RUNNet, создание вузовских Internet-центров. В целом построение единого информационного пространства, доступного в учебном заведении любого уровня, следует рассматривать как одну из наиболее актуальных задач развития системы образования
в России.

Применительно к любому вузу это означает:

· создание информационно-технологической среды, обеспечивающей решение образовательных, научно-исследовательских, информационно-аналитических, управленческих и других задач;

· системную интеграцию информационных технологий во все виды и формы организации учебно-образовательного процесса;

· приобщение всех без исключения сотрудников вуза к информационным технологиям на уровне квалифицированного пользователя.

Информационная среда должна не окружать систему образования, а пронизывать ее, насыщая процесс познания интенсивными обучающими технологиями.

По-существу, это означает, что от правительства Российской Федерации, органов управления системой образования, а также от учредителей зависит:

· создание единого информационного, включая телекоммуникационное, пространства;

· оснащение образовательных учреждений современными технологическими средствами, прежде всего электронными, обеспечение программными средствами, операционными системами, позволяющими работать как в локальных, так и глобальных сетях;

· обеспечение доступа вузов к информа-
ционным ресурсам государства в качестве
пользователей;

· интеграция национальных информационных ресурсов в глобальную информационную среду.

Еще одна проблема связана с тем, что рыночные отношения диктуют жесткие требования к уровню профессиональной подготовки. Под их воздействием из системы обучения специалиста вымываются гуманитарные знания. Эта реальность может по разному оцениваться, но противодействовать узкопрофессиональным образовательным технологиям, обучению по ускоренным программам и учебным планам может лишь государственная политика. Дальновидные государственные деятели, ответственные органы управления системой образования ведут политику, рассчитанную на гуманитаризациювысшей школы и гуманизацию воспитательного процесса. Примером такого подхода может служить Доклад комиссии Карнеги «Цели и функционирование высшего образования США с позиций 2000 года».

В докладе обращается особое внимание на необходимость широкого интеллектуального развития студента, формирование у него эстетического и этического отношения к миру, критической оценки общества ради социального обновления. Доклад свидетельствует о том, что американская система образования стремится вырваться из тисков узкопрофессиональной подготовки специалистов, отходит от безраздельного господства технократизма, осознала роль гуманитарного знания и стремительно меняет идеологию и философию
образования.

К сожалению, некоторые варианты реформирования, предлагаемые правительству в виде концепций, в случае их реализации заставят отечественную систему образования развиваться в том направлении, которое отвергается другими странами. Научно-педагогическая общественность обязана предупредить власть о пагубности политики, не учитывающей основные требования развития цивилизации. Дегуманитаризация образования обернется для страны утратой возможности сохранить накопленные интеллектуальные ресурсы. Проявление ограниченности мышления, некомпетентности, подражание системам, не имеющим отечественного происхождения, обернутся для России потерями, восполнить которые уже не удастся. Цена за ошибки, допущенные в этой сфере, одна: утрата шансов на самостоятельное социально-политическое, экономическое и духовное
развитие.

Научно-педагогические коллективы не занимают пассивные позиции. Безусловно, от государства зависит главное: способность предотвратить развал образовательной системы, сохранить научно-технический потенциал страны и обеспечить условия для его воспроизводства и развития. Однако сами учебные заведения, прежде всего Университеты, могут сделать очень много для того, чтобы в наибольшей степени соответствовать интересам страны. В частности, они могли бы:

1. Выступить инициаторами разработки долгосрочной программы перспективного развития системы образования. Для этого необходимо, во-первых, определить приоритеты и цели развития системы образования в России в среднесрочной и долгосрочной перспективе, руководствуясь интересами национальной безопасности страны; во-вторых, разработать формы и содержание ступеней высшего образования, если будет признано, что их на самом деле должно быть больше одной.

Высшие учебные заведения страны, прежде всего учебно-методические объединения могут
самостоятельно:

· подготовить согласованные стандарты знаний для каждой ступени среднего и высшего образования, достаточно четкие и ясные как для преподавателей, так и для студентов;

· обеспечить подготовку полного пакета соответствующих законодательных актов по реализации Национальной программы образования;

· разработать критерии наиболее рационального распределения вузов различного профиля по регионам России, оптимальной численности студентов, обоснованную программу развития сети образовательных заведений;

· обеспечить подготовку специалистов для народного хозяйства по новым направлениям в соответствии с потребностями экономики, социальной сферы и управления, экологии;

· разработать программу подготовки и издания учебной и научной литературы для высшей школы и способы реализации этой программы на государственном уровне;

· определить формы и содержание сотрудничества высших учебных заведений и Академии наук в рамках единых образовательных целей
общества;

· разработать программу сохранения и развития национальной культуры как на федеральном, так и на региональном уровне.

2. Разработать план согласованных действий высших учебных заведений с целью добиться от государственных органов управления принятия неотложных мер по оздоровлению ситуации в системе образования.

3. Провести реформу системы повышения квалификации преподавательских кадров.

4. Принять меры по воспитанию гражданственности, патриотизма, нравственности у студентов - будущих политических деятелей, управленцев, администраторов, руководителей, активных членов общества. Это особенно важно потому, что, как утверждают психологи, молодые люди продолжают развивать свои способности к нравственным оценкам только до той поры, пока они остаются в стенах школы или университета, и обычно останавливаются в своем нравственном развитии, как только формальное образование считается
завершенным.

5. Создать при вузах систему профессиональных школ, курсов для переподготовки, повышения квалификации и консультирования специалистов всех областей профессиональной деятельности - управления, социальной сферы, психологов, юристов, инженерных кадров и научно-технических работников.

6. Разработать меры по улучшению подготовки кадров для высшей и средней школы, оказать необходимую помощь педагогическим институтам.

7. Предложить комплекс мер по недопущению фальсификации образования и его дискредитации через существующие «псевдовузы».

8. Дать согласованную мотивированную оцен-ку попыткам одностороннего, некритического заимствования мирового опыта организации системы образования, предложить комплекс действий по реальному учету и внедрению в практику лучших достижений мировой (в том числе и российской) системы среднего и высшего образования.

9. Улучшить работу с талантливой молодежью, добиться создания таких условий, при которых лучшие школьники и выпускники вузов будут стремиться поступить в российский вуз и остаться в нем работать.

10. Усилить контроль за качеством учебного процесса, качеством образования[23].

Вузы страны уделяют исключительное внимание развитию новых педагогических приемов индивидуальной работы со студентами.

В учебный процесс приходит индивидуализацияобразовательной деятельности, рассчитанная на выявление и развитие потенциала личности студента с возможностью работы по индивидуальным планам, свободой выбора лектора и предоставления права по своему выбору изучать авторские, специальные и другие курсы. Современная организация учебного процесса уделяет особое внимание оптимизации самостоятельной работы студентов, использованию компьютерных учебников, практикумов, внедрению машинных форм контроля за объемом и качеством получаемых знаний.

Наряду с комплексным фундаментальным университетским знанием развивается специализация,рассчитанная на профессиональное овладение студентом той области знаний, по которой выпускник университета защищает дипломную работу или проект. Ранняя предметная специализация призвана обеспечить устойчивую связь между организацией учебного процесса с теми требованиями, которые формируют динамично развивающийся социальный, духовный и информационно-технический прогресс.

Ранняя специализация обучения предполагает и включение студента с первых дней пребывания в вузе в активный научно-исследова-тельский поиск. Качество индивидуальной подготовки всецело зависит от того, нашел себя студент-первокурсник в науке или нет.

Неотъемлемым требованием подготовки образованного специалиста является тесная связь обучения с производственной педагогическойи другими видами практики.Освоение профессионального пространства немыслимо без реализации накапливаемых знаний, умений и навыков в конкретных условиях будущей деятельности.

Таким образом, за очень короткий срок, мобилизуя внутренние ресурсы, научно-педагогический опыт и управленческий потенциал, используя новые возможности и преодолевая возникающие сложности, образовательные учреждения России сумели сохранить потенциал, необходимый для удовлетворения потребностей страны в подготовке специалистов любого профиля, уровня и класса. Отечественная система образования, высшая школа страны и прежде всего Университеты России составляют ту реальную базу, используя которую можно придать развивающимся реформам позитивную направленность.

III. МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:
ПРЕОБРАЗОВАНИЯ
НЕОБХОДИМЫЕ И ДРУГИЕ

Термин «реформирование высшей школы» после всего, что населению известно о российских реформах и их результатах, вызывает настороженное отношение. Он отторгается общественным сознанием как понятие и отпугивает людей ассоциациями, сформировавшимися под влиянием варварского разрушения всего, что осуществлялось под флагом «реформ».

Применительно к высшей школе, не отвергая в принципе термин «реформирование», уместнее все-таки вести речь об основных направлениях дальнейшего развития высшего образования в России. Этим подчеркивается эволюционный характер политики в такой исключительно деликатной и хрупкой сфере, какой является система образования государства. Этого требует и содержание проводимой работы. Например, демократизация высшей школы не предполагает решительных революционных действий. Она охватывает как систему управления, так и правила организации учебного процесса и других областей деятельности вуза, рассчитанных на обеспечение конституционных и гражданских прав личности. Добиться уважения и соблюдения неотъемлемых прав человека, приобщить его к общечеловеческим ценностям, научить терпимо относиться к различным, в том числе и противоположным взглядам, можно лишь опираясь на демократический потенциал решения управленческих, воспитательных и других задач.

Эволюционным путем развивается и гуманитаризация вузовского образования, необходимая для появления личности с высокими гражданскими качествами, современными формами общения, интеллектуальным потенциалом, достаточным для принятия самостоятельных ответственных решений в условиях стремительного изменения мира и форм бытия.

Гуманизация системы воспитания предполагает, что гуманным человека делают демократия, знания, ответственная гражданская позиция, сформированная под воздействием культуры, Закона, нравственных обычаев народа.

Другими словами, деятельность, рассчитанная на позитивное развитие системы образования и рациональные преобразования в высшей школе, не требует использования терминологии, содержащей элементы агрессивности и радикализма.

Перемены в системе образования не только созрели: они давно идут. Научно-педагогические коллективы учебных заведений всех уровней, и прежде всего высшей школы, практически молниеносно воспользовались демократизацией общественно-политической жизни, ослаблением административного гнета, некоторой экономической свободой, привели свою деятельность в соответствие с Законом «Об образовании», который и является солидной базой вызываемых самой жизнью перемен в деятельности высшей школы.

Вот почему хотелось бы ограничить как частоту, так и область применения термина «реформы», поскольку заложенная в нем энергия революционного действия менее всего подходит к решению проблем, связанных с преодолением кризиса, дальнейшим развитием отечественного образования и модернизацией высшей школы. Перспективы развития системы образования можно связывать лишь с эволюционными, а не революционными способами воздействия на нее.

Из этого вытекает еще одно условие, соблюдение которого рассчитано на развитие системы образования, а не на устранение конкурента в глобальном соперничестве стран за лидерство в этой сфере: модернизация должна развиваться на базе отечественных традиций, а выбор основных направлений деятельности должен соответствовать концепции национальной безопасности
России.

Не менее важно определиться в том, как полнее использовать внутренние резервы системы образования, прежде всего высшей школы, с тем, чтобы эта сфера деятельности с финансовой точки зрения была менее затратной, с профессиональной - более эффективной, с общественно-политической - привлекательной как для правительства, так и для населения.

Эти резервы связаны с оптимизацией громоздкой системы управления; упорядочением деятельности руководящих, направляющих, координирующих и других органов; селекцией большого числа «карликовых вузов»; перепрофилированием вузов, дублирующих деятельность друг друга; изменением статуса и направлений деятельности ряда «территориальных» университетов, обслуживающих зачастую, не реальные потребности регионов в кадрах, а амбиции и потребности территориальной политической и финансовой элиты.

Исключительно важно не допустить под влиянием конъюнктуры сегодняшнего рынка ликвидацию системы подготовки инженерно-техни-ческих кадров, в которых действительно не нуждается «больная» экономика России, но без которых российский рынок никогда не станет здоровым. Интеллектуальная мощь нации в значительной мере зависит от социально-гуманитарного знания, но всецело определяется и измеряется инженерно-технической, информационной мощью страны.

Дальнейшее развитие российского образования будет зависеть не только от внутренних возможностей системы, но и того, в каких условиях окажутся образовательные учреждения, какую политику в области образования предложит обществу правительство страны.

По мнению специалистов, государственная политика в области образования должна преследовать следующие цели:

· приведение системы образования в соответствие с требованиями демократического общества с его рыночными экономическими отношениями, а также мирового рынка образовательных услуг с его ужесточающейся конкуренцией;

· вывод системы образования из глубокого финансового кризиса и обеспечение ее стабильного развития;

· повышение среднего образовательного уровня населения страны до среднего образовательного уровня развитых стран;

· расширение охвата молодежи 18-летнего возраста послесредним образованием; постепенное введение в этих целях всеобщего среднего образования продолжительностью не менее 12 лет, как необходимого условия для развития высшего образования (около 80 процентов стран мира имеют продолжительность среднего образования 12 и более лет);

· постепенное увеличение доли лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе до 20
и более процентов, т.е. до уровня передовых
стран мира;

· обеспечение финансирования образования в целом и его отдельных уровней в расчете на одного учащегося по нормам, сопоставимым с нормами развитых стран;

· расширение автономии образовательных учреждений (особенно высших учебных заведений) в определении содержания учебных планов и
программ;

· повышение качества образования на всех уровнях путем ужесточения требований к квалификации учительских и профессорско-преподавательских кадров, разработки и введения в действие более эффективных механизмов стимулирования их труда и поднятия общественного статуса, использования в учебном процессе инновационных методов обучения и новых информационных технологий;

· выход и закрепление позиций на мировом рынке образовательных услуг; увеличение доли иностранных студентов в общем студенческом контингенте вузов до уровня, достигнутого стра-
нами с наиболее развитыми системами высшего образования (1,5-2 процента);

· интеграция системы образования в мировую образовательную систему[24].

В системе высшей школы наблюдается разнобой в статусе вузов, их ведомственной принадлежности, параметрах образовательной деятельности и уровнях профессиональной подготовки.

Такая система сложилась исторически и в ряде случаев не исчерпала свой потенциал. Например, ведомственный статус медицинских вузов, институтов и университетов, готовящих специалистов для социальной сферы, военные учебные заведения, ряд других образовательных учреждений целесообразно сохранить, поскольку процесс подготовки специалистов в ведомственных вузах тесно связан с использованием экспериментальной, производственной, научно-технической базы и иных возможностей ведомств, заказывающих подготовку специалистов с заданными качествами.

Помимо этого следует изучить необходимость
выделения еще двух секторов в системе высшей школы:

· университетского (для подготовки научно-педагогических кадров, специалистов университетского класса; разработки теоретической, учебно-методической и технологической базы решения образовательных задач; написания и создания фундаментальных учебников, пособий и др.);

· неуниверситетского (для подготовки дипломированных бакалавров и специалистов для
народного хозяйства, в том числе сферы быта
и услуг).

Интересам дальнейшего развития высшей школы отвечает внесение существенных изменений в систему управления образовательными учреждениями.

Прежде всего необходимо решить вопрос о том, каким правительственным органом вырабатывается политика в области образования. С этой точки зрения можно было бы поддержать тех специалистов, которые предлагают создать при заместителе Председателя Правительства Российской Федерации общественный совет (комиссию), наделив ее правом вырабатывать идеологию решения образовательных задач, разрабатывать и вносить на рассмотрение Федерального Собрания Российской Федерации и Президента России законопроекты и нормативные акты, регламентирующие деятельность учреждений образования. Исполнительным органом такого совета могло бы быть Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, руководителя которого целесообразно назначать по согласованию с Российским союзом ректоров и Российской Академией образования.

Безусловно, следует исключить вмешательство органов власти во внутренние дела образовательных учреждений. Чиновникам нужно научиться уважать завоеванные вузами академические свободы и университетские права.

Если отбросить детали и вычленить главное, то развитие системы образования в ближайшие 10-15 лет должно быть рассчитано на достижение следующих конкретных целей:

· повысить продолжительность образования как минимум до 11 лет;

· увеличить число студентов до 350-370 человек в расчете на 10 000 жителей (сейчас - 190);

· увеличить долю лиц с высшим образованием в трудоспособном населении до 20-22 процентов; привлечь на учебу в России иностранных студентов (до 2 процентов от численности студентов российских вузов);

· повысить социальный статус учителя, ученого и педагога, создать достойные условия для его жизни и деятельности;

· обеспечить устойчивое финансирование и материально-техническое обеспечение системы образования;

· адаптировать систему управления к современным реалиям, повысить значение общественной составляющей в решении управленческих
задач.

При этом действительно, как это указывается в одном из наиболее распространенных проектов концепции дальнейшего реформирования высшей школы, предложенного от имени правительственной комиссии (См.: Приложение 18), нужно исходить из того, что на современном этапе модернизация образовательной сферы должна соответствовать потребностям общества, новым внешним и

внутренним условиям функционирования и развития системы образования, в том числе:

· кардинально изменившемуся социально-экономическому контексту жизнедеятельности общества;

· изменяющемуся характеру взаимоотношений между федеральным, региональным и местным уровнями управления;

· возросшим потребностям самоопределения как отдельных личностей, так и различных социальных и национальных групп;

· меняющейся структуре экономики;

· большей встроенности образователь-
ных структур в складывающиеся рыночные
отношения;

· имеющимся ресурсным ограничениям как в системе образования, так и в обществе в целом;

· необходимости соблюдения долгосрочных интересов гражданского общества и демократического государства (обеспечение прав и свобод личности, благосостояния населения, безопасности, конкурентоспособности экономики).

Становление современной рыночной экономики действительно предъявляет принципиально новые требования к образованию. Это, однако, не означает, что сфера образования должна быть
перестроена на основе свободного действия рыночных сил.

Более того, реформа, рассматриваемая лишь в экономических категориях, может разбалансировать очевидную связь между гражданскими интересами, социокультурными потребностями общества, финансовыми возможностями государства и политической волей правящей элиты.

Интересам дальнейшего развития системы образования отвечает включение в структуру университетов гимназий, средних специальных учебных заведений, лицеев, институтов повышения квалификации. В концепции, представленной Правительству Российской Федерации, эта мера изложена исключительно убедительно. Она в самом деле может обеспечить:

· решение целого комплекса социальных и образовательных задач путем интеграции профильных средних учебных заведений профобразования с вузами; превращения их в различного рода (двух и четырехгодичные) колледжи, что приведет к повышению открытости системы, созданию новых траекторий образовательной карьеры и повышению качества (профессиональ-ного и социального) образования;

· погружение средних специальных учебных заведений в вузовскую (университетскую) культурную среду, что окажет позитивное воздействие на культурно-образовательный потенциал всего общества, положительно скажется на социальном статусе преподавателей нынешних техникумов и созданных на их основе колледжей, а также на их профессиональном самосознании;

· мобилизацию материальных ресурсов системы образования, в настоящее время находящихся в «зоне риска», поскольку именно в среднем профессиональном образовании материальные фонды и оборудование, как правило, используются неэффективно и уходят в другие (необразовательные) сферы экономики.

Предлагаемая интеграция может привести к повышению эффективности использования материально-технической базы системы образования
в целом.

Безусловно, особое значение для развития высшего образования имеет наполнение деятельности вузов совокупным опытом, накопленным высшей школой России в главной области - работе по совершенствованию содержания профессионального образования.

Главными инструментами регулирования содержания профессионального образования становятся Государственные образовательные стандарты, определяющие основные требования к знаниям учащихся, качеству и объему информационной базы учебного процесса, другим материальным условиям обучения, а также к педагогическому корпусу. Опыт показал, что стандарты не следует воспринимать как жесткие конструкции. Они не должны исключать вариативность и гибкость образовательного процесса, учитывать многообразие научных школ и содействовать развитию педагогических инноваций.

Разработка и обновление стандартов может быть отнесена к компетенции учебно-методи-ческих объединений или иных координирующих органов, например, федеральным научно-методическим советам, состоящим из наиболее авторитетных ученых, педагогов, представителей органов управления.

Содержание образования должно быть направлено на активизацию познавательной деятельности студентов, применение интенсивных педагогических технологий. Профессиональная специализация должна развиваться на базе функциональной теоретической подготовки. Студенты должны располагать более значительным временем для самостоятельной работы, воспитывающей творческую личность. Ориентацию на подготовку преимущественно по широкому профилю, позволяющую выпускникам адаптироваться к меняющимся условиям современного рынка труда, следует сочетать с представлением разнообразных курсов по выбору. Это позволит не только расширить кругозор студентов, но и формировать у них самостоятельное видение профессиональной перспективы. Курсы по выбору и самостоятельная работа студентов по заданиям и под контролем преподавателей обеспечат индивидуализацию профессионального образования.

Современная организация учебного процесса настоятельно требует снижения аудиторных форм работы, усиления внимания к индивидуализации учебно-воспитательной работы, организации самостоятельного учебно-исследователь-ского труда и рационализации свободного времени студентов и аспирантов.

Кардинального улучшения требует изучение иностранных языков, постановка физического воспитания студентов, формирования установки на здоровый образ жизни, введение в учебные планы всех дисциплин курса валеологии.

Радикальное повышение качества профессионального образования может быть достигнуто
на основе его широкой информатизации и обеспечения новейшими коммуникационными технологиями. Вероятно, необходимы национальные стандарты информатизации профессионального образования, отвечающие прогрессивным мировым тенденциям.

Один из наиболее существенных вопросов дальнейшего развития системы образования и высшей школы - принятие конкретных мер социальной поддержки работников системы образования. Значительными возможностями в этом отношении правительство не располагает, и поэтому в ближайшее время можно, по всей вероятности, рассчитывать на следующее:

· поэтапное повышение реальных доходов работников образования за счет индексации заработной платы и социальных выплат с учетом роста потребительских цен, тарифов, увеличения расходов на оплату медицинского обслуживания, пенсионного обеспечения, коммунальных и других
услуг;

· корректировку параметров Единой тарифной сетки (ЕТС) применительно в сфере образования;

· усовершенствование системы пенсионного обеспечения работников сферы образования, развитие дополнительного негосударственного пенсионного обеспечения и дополнительного медицинского страхования работников сферы образования и учащихся;

· создание дифференцированной адресной системы социальной поддержки учащихся, включающей наряду с традиционными формами образовательный кредит, страхование для продолжения образования, гранты талантливой молодежи за особые достижения в обучении и научной деятельности;

· создание необходимой нормативно-правовой базы и организационных форм реализации системы образовательных кредитов и страхования для продолжения образования.

В объеме, адекватном престижу, характеру и сложности научно-педагогического труда, социальные проблемы высшей школы в ближайшие 3-5 лет решаться не будут. Серьезные ухудшения произойдут и в области социальной поддержки студентов, уменьшится общий объем ассигнований на выплату стипендий, не будет компенсаций на проезд во время каникул, полностью исчезнут дотации на питание; стипендии смогут получать не более 20 процентов студентов; часть расходов на обучение (до 20 процентов от планируемых бюджетом средств) семьи студентов, по всей видимости, будут брать на себя. О финансировании лечебной, спортивно-оздоро-вительной, реабилитационной работы со студентами, как и о выделении средств на развитие студенческой науки, самодеятельного студенческого творчества, следует забыть. Вероятно, возможности находить средства для социального обслуживания студентов хотя бы на уровне 80-х годов появится не ранее 2005 года...

В процессе своего развития, в том числе на протяжении трудного последнего десятилетия уходящего века, высшая школа накопила потенциал, позволивший ей за годы «перестройки» и либеральных реформ пострадать в меньшей степени, чем другие отрасли.

Это объясняется прежде всего гибкой реакцией самих вузов на резкое уменьшение объемов финансирования, инициативной деятельностью ректоров по поиску дополнительных источников и привлечению средств и материальных ресурсов «со стороны». Рационально использовались предоставленные в распоряжение вузов другие возможности.

Могучим фактором, позволившим заблокировать негативное воздействие правительственной политики в отношения высшей школы, стали профессионализм персонала управления вузов и ответственность научно-педагогических коллективов за судьбу национальной высшей школы. Высшую школу удалось сохранить, однако рассчитывать на воспроизводство образовательной сферы в рамках проводимой законодателями и правительством страны политики нельзя.

В процессе своего развития высшая школа накопила достаточно сложные проблемы и, по-существу, застыла перед необходимостью их решения, поскольку не располагает внутренними ресурсами, позволяющими справиться с задачами самостоятельно.

Во-первых, условия рыночной экономики требуют переосмысления роли федеральных органов управления образования и власти в целом в реализации конституционного права гражданина на получение образования, соответствующего его способностям, а не материальным возможностям.

Во-вторых, не только, и даже не столько от системы образования зависит сохранение и повышение образовательного потенциала населения как одной из фундаментальных основ способности экономики России выдержать конкуренцию на рынке товаров и услуг.

В-третьих, в создании гражданского общества, появлении среднего класса, являющегося основой политической стабильности и условием сохранения правительственного курса, решающее значение имеет способность системы образования воспитать гражданина, вооружить его знаниями, необходимыми для восприятия новых ценностей, и навыками, достаточными для результативного участия в созидании. При современном состоянии образования рассчитывать только на внутренний потенциал этой сферы не приходится.

В-четвертых, в исключительной компетенции правительства и его органов на местах находится выработка механизмов взаимодействия рынка труда и системы общего и профессионального образования. Социальная и профессиональная мобильность населения не может зависеть только от оперативной деятельности образова-тельных учреждений.

Наконец, практика последних десяти лет показала, что опираясь на собственные возможности, отечественная система образования не может сохранить не только научно-педагогические школы, фундаментальную и прикладную вузовскую науку, но и отдельных молодых, наиболее одаренных, талантливых и перспективных учителей, педагогов, ученых. Золотой научно-педагогический и научно-исследовательский фонд России угасает...

С большой долей вероятности можно сказать: в ближайшее время учреждениям образования предстоит адаптироваться к следующим

возможным направлениям правительственной
политики.

1. Уже не вызывает сомнений, более того заслуживает поддержки, введение системы федеральных образовательных стандартов. Именно они становятся инструментом обеспечения гарантий получения полноценного базового образования и сохранения единого образовательного пространства как на территории Российской Федерации, так и за ее пределами.

В представлении Минобразования России федеральные стандарты:

· устанавливаются как единая норма в части содержания и организации образования. При ее соблюдении реализуется свобода отдельных лиц и организаций в осуществлении деятельности в области общего среднего образования;

· фиксируют результаты образования по ступеням обучения;

· фиксируют обязательный уровень содержания и освоения образовательных программ для каждого образовательного учреждения, необходимые и достаточные для перехода на последующие

ступени образования, а также уровень их материального обеспечения.

Стандарты призваны стать средством поддержания и повышения качества базового образования, обеспечения повсеместного учета в образовательном процессе современных общественных потребностей и тенденций развития мирового образования.

2. Расширение автономии образовательных учреждений приведет к созданию общероссийской системы контроля качества образования. Такая система поможет стать важнейшим инструментом государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а так же основой для перехода на совмещение выпускных экзаменов в общеобразовательной школе со вступительными экзаменами в учреждения профессионального образования.

3. Очевидно, в ближайшее время будет введено нормативноефинансирование образова-тельной деятельности.

По замыслу правительства федеральные подушевые нормативы призваны обеспечивать финансирование обучения на уровне государственных образовательных стандартов и должны ежегодно устанавливаться федеральным законом, принимаемым одновременно с бюджетом на очередной год.

Такой порядок предполагается подкрепить федеральными гарантиями через систему целе-вых трансфертов на финансирование общего
образования.

Субъекты Российской Федерации и органы местного самоуправления должны иметь возможность устанавливать подушевые нормативы на уровне, превышающем федеральный, при условии полного финансирования соответствующих дополнительных расходов за счет собственных бюджетных средств.

Ожидается, что подушевой норматив будет включать преимущественно текущие расходы: заработную плату, учебные и административно-хозяйственные расходы, расходы на повышение квалификации, на оборудование и текущий ремонт. Частично в нормативе может быть учтена и стоимость коммунальных услуг.

4. Велика вероятность того, что в ближайшее время будет осуществлен переход к 12-летнему обязательному общему образованию. Это, безусловно, повлияет на организацию высшего профессионального образования, определение модели многоуровнего построения учебного процесса.

Применительно к высшей школе:

· следует ожидать усиления внимания к аттестации и аккредитации вузов; определению их статуса и рейтинга, имеющих значение для получения государственного заказа (федерального, регионального, от предприятий, организаций, учреждений и частных лиц);

· будет проявлено внимание к интеграции вузов с совпадающими по профилю средними учебными заведениями и институтами повышения квалификации; в ряде случаев возможно слияние нескольких вузов или появление организационно-оформленных вузовских ассоциаций;

· будут приняты меры по приоритетной поддержке ведущих университетов страны, составляющих ее национальное достояние;

· будут предложены варианты компенсации сокращения бюджетных расходов на развитие высшей школы, сократятся расходы на решение

социальных задач трудовых коллективов и социальную поддержку студентов.

 

* * *

На протяжении XX столетия попытки реформировать систему образования предпринимались в 1905-м, 1917-м, 1929-м, 1958-м, 1991-м годах.* Сейчас готовится шестая реформа. Все они проходили в разное время, в разной мере лихорадили общественность, по-разному влияли на получаемые в итоге результаты, но имели и много общего, что удачно выделил Е.А. Князев:

«Исторический анализ причин реформ управления высшей школой в России позволяет проследить многочисленные ее перестройки в начале каждого государственного правления, которые влекли за собой реконструкцию управления системой образования. Политическая и идеологиче-
ская детерминированность перестройки нисходящего типа подчиняла их сиюминутным интересам, превращая социокультурный феномен высшего образования в один из объектов правительственных манипуляций. Каждый раз образование реконструировалось согласно новым политическим целям; трансформировались цели, содержание и методы обучения - весь дидактический комплекс, причем регулярно правительство не принимало в расчет самоценность образования и науки. Методологическая несостоятельность преобразований связана с непрофессионализмом этих реформ».[25]

Любая реформа вообще, а в области образования в особенности, имеет один выражающий ее сущность и смысл критерий - соответствие интересам Человека. Проводимая в режиме «правительственных финансовых возможностей», очередная модернизация лишена социокультурных основ, в связи с чем ее гражданская ценность существенно меньше того значения, которое она могла бы иметь для общества при иной правительственной политике.

Хотелось бы надеяться на то, что намечаемые в конце XX столетия основные направления реформирования системы образования достигнут своей цели и в России появится образование, представляющее собою диалектическое единство обучающих и воспитывающих компонентов, а государственная система образования будет выполнять обучающую, воспитательную, общекультурную, гуманистическую функции.

С точки зрения политической стабильности и государственной ответственности правительства за избранный курс следует подчеркнуть: преобразования в системе образования будут позитивно восприняты обществом только в том случае, если они направлены на соблюдение конституционных и гражданских прав личности, соответствуют стандартам наиболее развитых стран мира, способны увеличить интеллектуальные ресурсы нации, удовлетворить индивидуальные потребности гражданина в достижении того уровня образования, которое позволяет ему личные способности. При этом уровень гражданского благосостояния не должен быть препятствием в реализации способностей и таланта личности.

 

IV. СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ И
СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Одним из системообразующих факторов развития современной цивилизации стало появление и стремительное накопление социального знания.

Периоды становления науки отличаются друг от друга предметами изучения, принципами, методами, стилевыми особенностями и другими показателями. Все это находится в центре внимания ученых, изучающих логику развития научного знания.

Однако, до сих пор недостаточное внимание уделяется такому важному фактору развития науки, как ее социализация, видоизменение предметного поля традиционных областей знания, формирование качественно новых научных направлений, усиление интегративных тенденций в познавательном процессе.

Экология человека, социальная антропология, социальная педагогика, социальная психология, социолингвистика, социальная работа - вот тот далеко не полный перечень новых областей знаний, который свидетельствует о становлении на базе естественнонаучных и гуманитарных дисциплин новой совокупности знаний - социальной науки.

Становление социальной науки - это принципиально новый этап теоретического осмысления действительности.

Социальная наука ориентируется на изучение комплексных явлений и процессов, непосредственно связанных с человеком и его деятельностью. И в этом плане ее становление характеризуется появлением качественно новых, интегративных по своему существу исследовательских направлений. Они вносят новый акцент в традиционную градацию наук на общественные, естественные и технические, позволяют по-иному смотреть на их проблемное поле, функциональную предназначенность.

Современная социальная наука имеет свои отличия, производные от стадии развития, суммы накопленных и переосмысленных знаний.

Во-первых, на авансцене появившихся теоретических обобщений находится реальная практика, дающая материал для первичного анализа и использования в качестве социальных знаний. В большинстве случаев к тем или иным явлениям социальной жизни отечественные авторы стремятся привязать одну из моделей решения социальных проблем, сложившихся либо в Европе, либо в Америке. И хотя подобная эклектика мало продуктивна, она влияет на постановку проблемы и способна активизировать научный поиск в направлении, отвечающем интересам науки.

Во-вторых, составной частью социальной теории становится историческое видение процессов социального развития с вытекающей из этого возможностью использования исторического знания для формирования современной теории социальных отношений. Именно историческое видение активно влияет на такие базовые параметры научного знания, как логическая преемственность научных школ и теоретических доктрин, описывающих социальные процессы, комментирующих или прогнозирующих их. С этой точки зрения востребовать историю отечественной социальной мысли, «воскресить» ее живительную силу и создать интеллектуальную основу для теоретического ренессанса - одна из наиболее существенных поисковых и практических задач.

В-третьих, составной частью теории социального развития является систематизация имеющихся знаний, уточнение хронологических и других границ применявшихся теоретических решений, их ревизия, т.е. выявление параметров нового прочтения, определение и использование остаточного потенциала влияния.

Политические потребности развития и изучения социальных наук, распространения социального знания производны от влияния социальной системы на политическую стабильность и возможность устойчивого развития.

Социальная системапредставляет собой политически оформленную совокупность социальных групп и общностей людей, объединенных единой территорией, культурным, образовательным и правовым пространством и имеющих инфраструктуру, обеспечивающую жизнедеятельность как социума в целом, так и отдельной личности.

Качественное состояние социальной системы характеризуется стабильностьюфункционирования основных звеньев, ее способностью адаптироватьсяк инновационным требованиям социального прогресса и сохранять при этомустойчивость развития. Эффективно действующая социальная система обладает способностью к саморазвитию, стимулирует позитивные перемены, инициирует политическую и гражданскую активность и при этом является решающим фактором политической стабильности общества.

Напротив, социальные системы, в которых не сложился средний класс и преобладают или господствуют интересы меньшинства населения, исключительно опасны: они не обеспечивают устойчивость развития, подтачивают стабильность и приводят к масштабным социальным конфликтам. Это объясняется тем, что политическое господство меньшинства, как правило, игнорирует общественные настроения, опирается на карательные возможности государства и может держаться только на силе, обмане, произволе, жестокостях и репрессиях. В таком случае правительственный курс вступает в противоречие с социальными интересами и политическими потребностями общества: наступает конфликт, формы разрешения которого зависят не только от разумного выбора политических сил общества, но и от стихии вышедшей из-под контроля социальной энергии масс.

Три особенности характерны для развития современного социального знания.

Во-первых, оно освобождается от апологетики, догматизма, политической ангажированности, имеет возможность реализовать свой потенциал в измерениях, адекватных социальной практике.

Во-вторых, отечественная социальная мысль, расставшаяся с постулатами отживших доктрин, оказалась в теоретико-методологическом вакууме, имеет ограниченную интеллектуальную базу и неспособна эффективно повлиять на выбор вектора социального развития, на определение модели социального прогресса, на формирование политического курса, отвечающего интересам развития страны.

В-третьих, в кризисном социуме, когда экономические и социально-политические противоречия, не имея тенденции к разрешению, разлагают гуманистические формы бытия, формируют ситуацию, близкую к катастрофе, образование становится единственным способом сохранения социокультурного потенциала нации, поскольку ничто иное уже не выполняет защитные функции по отношению к человеку и его духовному миру.

Взятые в совокупности социальные и социально-гуманитарные науки составляют теоретический и гносеологический фундамент социального образования.

Социальное образование как новый компонент общего и профессионального обучения имеет ряд особенностей, производных как от стадии своего развития, так и от условий, в которых происходит его становление. Первое разъясняет, почему социальное образование пока не воспринимается педагогической общественностью как самостоятельное и масштабное явление; второе - влияет на определение предметного поля новой междисциплинарной области знаний.

В самом общем виде, социальное образование является ответом на бурный рост знаний, резкое усиление теоретических, системных, прогнозных доминант в теории познания. Социальные знания не подаются в форме готовой истины или рецепта реального действия. В арсенале новой дисциплины - набор теорий, социальных технологий, описанный опыт политических модернизаций, изложение вариантов экономических преобразований и модели социального развития, колоссальный потенциал компоративного анализа совокупного опыта развития цивилизации.

Расчеты показывают, что к 2015 году сократится количество людей, занятых в сфере материального производства; возрастет роль квалифицированного труда в сфере быта и услуг; увеличится численность государственных служащих и специалистов в области управления персоналом; приобретет особое значение статус социального работника и невероятно масштабными с точки зрения сегодняшнего дня станут параметры его деятельности.

Не нужно быть прорицателем для того, чтобы с уверенностью сказать: в течение 10-15 лет в системе высшего образования наибольший простор для динамичного развития получать университеты, обладающие способностью перестроить свою деятельность с учетом новых социально-трудовых отношений.

Это означает, что в системе подготовки образованных специалистов перспективы университетов будут производны от их способности готовить образованных специалистов для :

· фундаментальных областей знаний (как естественно-научных, так и гуманитарных), а также для воспроизводства научно-педагогических
кадров;

· государственной службы и систем управления персоналом;

· социального обслуживания населения и управления процессами, развивающимися в этой сфере.

Социально-гуманитарное образование в вузах призвано способствовать распространению научно-обоснованных представлений о социальной динамике общества, о специфике и общности интересов различных социальных групп и слоев, о тенденциях изменения института образования. Влияя на утверждение ценностей демократии, свободы, прав человека, правового государства, оно призвано помочь специалисту освободиться от власти тоталитарной идеологии и фетишистских форм сознания, осознать себя активным, деятельным субъектом гражданского общества, раскрепостить потенциал души и интеллекта, стимулировать инициативу, творчество, способствовать принятию ответственности за самостоятельные поступки.

Социальное образование наиболее применимо для формирования активной творческой личности, обладающей энергичной гражданской позицией, сориентированной на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод и способного активно влиять на общественное согласие, политическую стабильность и устойчивое социальное развитие системы.

С одной стороны, система образования является важнейшим социальным институтом, универсальным инструментом социализации личности. С этой точки зрения все образование является социальным. С другой, речь идет о том направлении решения образовательных задач, которое призвано готовить специалистов для социальной сферы. Например, Юридический институт Московского государственного социального университета, как и другие аналогичные учреждения, выпускает специалистов по специальности «юриспруденция», однако его учебный план, сохраняя базовые позиции государственного образовательного стандарта, включает в себя и такие дисциплины, как социология, демография, математические методы анализа явлений и процессов, социальная антропология, социальное прогнозирование и моделирование, высшая математика. Очевидно, эти и некоторые другие дисциплины, без которых может обойтись юрист, призванием которого станет, например, криминалистика или конституционное право, крайне необходимы тому, чье юридическое образование найдет применение в сфере правового обслуживания социальных интересов человека.

Социальное образование имеет четыре функции: три из них - профессиональная, духовно-нравственная и культурная рассчитаны на человека, четвертая - гуманитарная - на гуманитаризацию всего общества.

В системе социального образования субъектом обучения становится не рассудок человека, а он сам, с его интеллектуальным, духовным, нравственным и культурным потенциалом. Именно в этом смысле справедливо представление М. Хайдеггера о том, что образование есть «руководство к изменению всего человека в его существе»[26].

Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор, размышляя о новых страницах образования и культуры, заметил: «Образование в самом широком смысле можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды...»[27].

Субъект социального образования предстает как человек, воспринимающий, интерпретирующий, подвергающий сомнению, познающий смысл постулатов, догм, определений, версий и доктрин и таким образом получающий знания. В этом смысле интериоризация социальных смыслов - одно из фундаментальных оснований образования, определяющая степень его индивидуальной эффективности. Внутренний духовный мир субъекта, состоящий из опыта, личных представлений и сложившихся образов, подвергается воздействию совокупности текстов, теорий, предметов культуры, пополняется различными областями знаний, обогащается систематизированным представлением о способах деятельности и формах социальной практики.

Таким образом, элементы всеобщего знания, полученные на предыдущих стадиях образования, в результате интериоризации превращаются в сплав знаний и умений, аккумулируемых теорией и практикой социального образования.

Такое представление о системе социального образования требует высказать отношение к субординации культуры и образования.

При эволюционном развитии общества образование и культура отражают две стороны единого процесса развития личности и общества. На протяжении ХХ столетия взаимодействие культуры и образования находилось в сложных субординационных отношениях и развивалось как в единстве, близком к генетическому, так и автономно, дифференцированно.

Определяя содержание культуры, современная философия исходит из того, что культура включает в себя исторически-конкретную совокупность знаково-символических систем, аккумулирующих человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной деятельности в общественном и личном менталитете (Л.П. Буева).

Принято считать, что культура является решающим условием цивилизованного развития общества, фактором становления социума, движущей силой социального прогресса. С этой точки зрения культура, с одной стороны, является результатом развития общества, а с другой - выступает как важнейшая характеристика общественно-политической, социальной и экономической системы, неотъемлемый и один из наиболее существенных компонентов движения. Неразрывность отмеченных свойств и особенностей взаимодействия социума и культуры объясняет широкое и оправданное применение терминов «социокультур-ная система», «социокультурная деятельность», «социокультурные комплексы» и т.д.

В конце ХХ столетия и культура, и образование разошлись организационно, изменились содержательно и расчленились на две самостоятельные линии, дифференцированные даже в учреждениях образования и просвещения. Это произошло за счет ослабления институциональной роли культуры, а также в результате деградации образовательных систем. Социально-гуманитарные компоненты ослаблены и там, и там. Интеграционные процессы еще сохраняют силу инерции, но уже не в состоянии заблокировать нарастающую автономизацию - а порою, и противопоставление - образования и воспитания культуре.

Во времена Платона люди соглашались с одним из его изречений: «...Образование воспитывает хороших людей, а хорошие люди поступают
благородно».

Наше время поставило мудрое высказывание Платона под сомнение. Во-первых, образованный человек не всегда отличается свойствами, принятыми для его восприятия как «хорошего» человека, во-вторых, во многих случаях первоклассное образование используется для достижения целей, не относящихся к числу благородных. Это является следствием того, что редко встречалось во времена Платона: социальная динамика современного общества разорвала триаду «образование - воспитание - культура», что и создало нишу, в которой поселились цинизм, бездуховность, лицемерие.

Соединить и то, и другое в состоянии лишь набирающее силу социально-гуманитарное образование. Именно здесь процесс обучения неразрывно связан с активизацией духовной культуры личности, а содействие появлению образованного человека сопровождается созидательным стремлением воспитать человека культурного, нравственно состоятельного и способного реализовать весь свой потенциал в социальной сфере, для которой и ведется его воспитание и обучение.

В отличие от физики, математики и других дисциплин, обладающих собственной древней историей, позволившей сформулировать теоретико-методологические и другие основы, определиться в предмете дисциплины и методах их изучения, социальные дисциплины, наполняющие социальное образование, в большинстве случаев лишь приступили к разработке собственного понятийного аппарата, характеризующего социальное пространство науки и образования.

Дисциплины, в классическом виде выражающие социальное образование (социальная работа, социальная экология, социальная антропология, социальная психология, социальное право, феминология, социальная история и т.д.), носят междисциплинарный характер, но не противостоят накопленным знаниям и предметным полям традиционных дисциплин. Социальное образование рассчитано на подготовку специалистов, способных управлять процессами, протекающими в социальной сфере.Уровень социального образования влияет на качестворешения управленческих задач, то есть качество управления социальной сферой в целом. Изучение, обобщение, разработка основных форм, приемов, способов и технологий управления социальной сферой является императивом социального образования и основным предметом социальных дисциплин.

Социальное образование включает в себя четыре основных аспекта: научно-иссле-довательский, прикладной, нравственный идуховный.Это и естественно: без внедрения научных достижений в учебный процесс нельзя сформировать профессиональные качества; без внедрения знаний, умений и навыков в социальную практику нельзя рассчитывать на способность выпускника вуза реагировать на стремительно меняющуюся социальную ситуацию в обществе; без соблюдения основных нравственных ценностей люди, представляющие область социальной работы, не могут пользоваться доверием тех, кого они обслуживают; духовность как свойство личности является совокупностью тех свойств ее, которые отражают предрасположенность человека действовать в социальной сфере.

Социальное образование имеет своей целью не только формирование профессиональных и нравственных качеств: речь идет о подготовке специалиста с таким типом поведения, который должен пользоваться авторитетом и доверием населения.

Политическая миссия социального образования заключается в том, что оно является инструментом политического согласия, интеллектуальной основой гражданской консолидации, способом понижения избыточного социально-политического напряжения.

Социальная проблематика выдвигается на первый план в силу ряда обстоятельств, связанных с развитием цивилизации на рубеже второго и третьего тысячелетий.

Во-первых, в конце ХХ столетия мировое сообщество приобрело ассиметричные черты: высокий уровень материально-технического развития в одних странах сочетается с регрессом в других; избыточное производство и потребление продуктов и продукции высокого качества «золотым миллиардом» населения и крайняя нищета абсолютного большинства жителей Земли; высочайшие достижения науки и распространение средневековых суеверий и невежества; абсолютное преобладание верующих (из каждых семи человек на Земле только один не верит в бога) и лавинообразное распространение пороков; усиление демократических тенденций и живучесть диктаторских режимов, тоталитарных методов политического господства и т.д.

Преодоление этих и других противоречий будет определять содержание общественной деятельности, направленной на социальное переустройствомира с целью достижения большей гармонии и благополучия.

Во-вторых, логика развития цивилизации разбалансировала научно-технический прогресс, сохранение природной среды и развитие самого человека. Социальные проблемывзаимодействия социума, экологической среды и технологического развития государств можно решить на базе совокупного научного знания, стержнем которого
в данном случае являются социально-гуманитарные науки: социальная антропология, социальная экология, социальная философия, социальная работа и т.д.

В-третьих, важнейшим объектом социального знания становится сам человек, его социальная сущность, смысл жизни и социальное призвание, познание внутреннего мира и образа жизни, личностных качеств, мотивов, поступков, изучение особенностей мыслительной деятельности. В трудах современных ученых подчеркивается, что «вне анализа внутреннего духовного мира человека невозможно понять, как обеспечить его гармонию с внешним миром, а следовательно, нельзя успешно решить никаких международных, религиозных и национально-государственных задач, как бы они далеко внешне ни отстояли бы от людей, ради которых их планируют и реализуют»[28].

В-четвертых, существенное влияние на актуализацию социальных знанийоказывает

аксиологическийкризис, порождаемый процессами, развивающимися на всем постсоветском пространстве.

В буквальном смысле аксиология - это учение о природе ценностей, их месте в реальности и структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, с социальными факторами и структурой личности.

Под влиянием политики «перестройки» и в результате либеральных реформ произошли колоссальные изменения в политической организации общества; изменились природа и форма собственности; наряду с позитивными изменениями в жизнь человека ворвались такие явления, как утрата доступных социальных благ в области здравоохранения, образования, занятости и т.д. Разгул преступности, нарастание девиаций, безработица, вынужденная миграция, вооруженные конфликты и многое другое повлияло на общественное
сознание.

Обострение социальных противоречий изменило личностное восприятие нового мира, сформировало новую шкалу ценностей, изучение которой - удел социальной науки.

Наконец, научное социальное измерение необходимо для изучения социальных, конституционных и других прав личности, а также сложных проблем становления среднего класса, формирования гражданского общества, правового государства, утверждения примата прав личности по отношению к интересам государства.

Социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере.

Отечественная система социального образования носит непрерывный характер, имеет устойчивую, обладающую всеми признаками субординации по объему знаний, умениям и навыкам,
структуру.

Выделяются следующие уровни отечественного социального профессионального образования:

1. Начальное социальное образование, получаемое в профессиональных и медицинских
училищах (лицеях).

2. Среднее специальное социальное образова-
ние, получаемое в учебных заведениях типа колледжа или техникума.

3. Высшее социальное образование, полу-чаемое, как правило, в негосударственных учебных заведениях на уровне бакалавра.

4. Высшее с углубленной профессиональной подготовкой, получаемое в Университетах, Академиях и институтах с линейными моделями обучения в течении 5-6 лет.

5. Высшее магистерское социальное образование, сориентированное на исследовательско-аналитическую и преподавательскую деятельность по циклу профессиональных и специальных
дисциплин.

6. Аспирантская, послевузовская социально-ориентированная подготовка.

7. Докторская, послевузовская социально-ориентированная подготовка.

В эту систему, в качестве отдельного блока, следует включить курсовую переподготовку и повышение квалификации практических дипломированных специалистов социальной сферы и преподавателей кафедр вузов, факультетов социального профиля.

Особое место в системе социального образования занимают Государственные образовательные стандарты.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) установлены государственные образовательные стандарты выс-
шего профессионального образования, включающие федеральный и национально-региональный компоненты.

Правительство Российской Федерации постановлением от 10 августа 1993 года № 773 утвердило порядок разработки и введения в действие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Другим правительственным постановлением (от 12 августа 1994 года № 940) был утвержден государственный образовательный стандарт, определивший общие требования к структуре высшего профессионального образования, учебным программам и условиям их реализации.

Начиная с конца 1993 года, Государственным Комитетом по высшем образованию с привлечением профессорско-преподавательского состава и научных сотрудников были разработаны и постепенно утверждались государственные требования и минимумы содержания к уровню подготовки студентов и выпускников высших учебных
заведений.

Многие педагогические коллективы в процессе работы над содержанием учебных планов стремились повысить планку стандартных требований и качество исходной учебно-норма-тивной продукции. В этом отразилось стремление вузов к более целостному выражению в дидактических единицах основного содержания дисциплин и областей знаний.

С учетом накопленного опыта, Московский государственный социальный университет в содружестве с ведущими специалистами страны, предложил по всем дисциплинам собственные дополнения, превращающие Государственный стандарт в эффективное средство подготовки современного образованного специалиста* .

Изучение профессиональных образовательных программ многих университетов и колледжей Великобритании, Германии, США, Швеции, Финляндии, сориентированных на подготовку специалистов для социальной сферы, позволяет сделать вывод, что отечественное социальное образование обладает качественным, отвечающим самым высоким образовательным стандартам, программным продуктом, что является исходной предпосылкой рациональной и эффективной организации учебно-воспитатель-ного процесса.

Важнейшим условием обеспечения высокого качества подготовки специалистов для социальной сферы является профессионализм профессорско-преподавательского состава, уровень его научной, методической компетентности, духовной культуры.

В реализации программ подготовки социальных работников в вузах России участвуют свыше тысячи преподавателей. Среди них - 250 докторов наук, профессоров, 580 кандидатов наук, доцентов.

В учебном процессе в Московском государственном социальном университете участвуют члены Коллегии Министерства труда и социального развития Российской Федерации, включая заместителей Министра, руководителей Департаментов, управлений, отделов. В территориальных центрах социального образования с лекциями и докладами выступают руководители социальных служб и органов управления. «Круглые столы», семинары и практические занятия проходят с участием ответственных работников, имеющих практический опыт решения социальных проблем. С докладами на конференциях, организуемых МГСУ, выступают члены Правительства России и Москвы, заместители глав администраций субъектов Российской Федерации, руководители территориальных социальных служб.

Однако, проблема кадрового обеспечения учебного процесса решается весьма сложно, особенно по блоку социальной специализации.

Во многом это объясняется тем, что большинство социальных дисциплин, курсов, спецкурсов не изучались ранее и по ним не проводилась специальная подготовка преподавательских кадров. Сегодня большинство вузов и факультетов социального профиля остро ощущают недостаток подготовленных специалистов в области теории, технологии, истории социальной работы, специальных психологических, медико-соци-альных, социологических, правоведческих, экономических дисциплин, практически по всем дисциплинам и курсам специализаций.

Ситуацию можно изменить, приняв не обременительные для бюджета и эффективные меры.

1. Необходимо на ближайшие 5-7 лет изменить нормативы расчета штатной численности профессорско-преподавательского состава по вузам, факультетам, кафедрам, осваивающим новые программы подготовки специалистов для социальной сферы и ввести коэффициент один преподаватель на 5 студентов по дневной форме обучения, один преподаватель на 8 студентов по вечерней форме обучения и один преподаватель на 15 студентов по заочной форме обучения, что позволило бы сделать более разумной и рациональной модель учебной, методической
и исследовательской работы преподавателей (сейчас действуют расчетные коэффициенты 1:8, 1:15, 1:35).

2. Назрела необходимость создания Всероссийского института или факультета повышения квалификации преподавателей, занимающихся общепрофессиональной и специальной подготовкой социальных работников.

3. Остается частично решенной проблема учебно-методического, информационно-техни-ческого обеспечение учебного процесса.

Учебная продукция для выпускников социальных вузов должна отвечать следующим
критериям:

· фундаментальности, логичности;

· научной новизне и актуальности;

· системности;

· информативности;

· соблюдению методических и технологических принципов.

4. Качество учебного процесса во многом предопределяется рациональной и эффективной организацией контрольных мероприятий - зачетов, текущих государственных экзаменов, различного рода письменных работ.

В целом, «оценочная политика» вузов, факультетов, кафедр и преподавателей требует критического осмысления, использования как отечественного, так и зарубежного опыта.

Во многих случаях это достаточно подробное экзаменационное задание, состоящее из набора вопросов, письменные ответы на которые позволяют экзаменатору оценить не просто уровень знаний студента, но и его методологическую культуру, способность к логическим суждениям и умозаключениям.

В соответствии с «Положением об итоговой государственной Аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации», утвержденным постановлением Госкомвуза от 26.06.94 г., вузам предоставлено право самим определять модель аттестационных испытаний.

По специальности «социальная работа» в
систему аттестационных испытаний как правило входят:

· итоговый профильный междисциплинарный экзамен;

· итоговый экзамен по одной из ключевых дисциплин специализации;

· защита выпускной квалификационной (дипломной) работы (или проекта).

По социально ориентированным специальностям наряду с профильным экзаменом и выпускной работой устанавливается итоговый экзамен по теории социальной работы. Тематика дипломных работ и проектов определяется совместно с органами социальной защиты, которые привлекаются в качестве заказчиков.

5. Одно из важных условий обеспечения высокого качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов для социальной сферы - создание 7-8 региональных центров социального образования, методически, а может быть и организационно объединенных в единый учебно-научный социально-ориенти-рованный комплекс, функционирующий в тесном договорном сотрудничестве с министерствами и ведомствами социального блока. Это могут быть социальные университеты, академии, вузы, факультеты ведущих университетов России, имеющие качественный состав преподавателей, соответствующую учебно-методическую, информационную, материально-техническую базу.

Можно выделить следующие приоритетные функции вузов социального профиля и факультетов социальной работы:

· удовлетворение потребностей студента - будущего социального работника в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;

· удовлетворение потребностей в получении высшего образования и квалификации специалиста по социальной работе;

· удовлетворение потребностей отрасли, и прежде всего Министерства труда и социального развития России, в квалифицированных специалистах;

· удовлетворение потребностей вузов России в подготовке научно-педагогических кадров по проблемам теории, технологии социальной работы, социального менеджмента, социальной психологии, социальной педагогики, коррекционной педагогики, социологии социальной сферы, феминологии и семьеведения и ряду других направлений научного знания;

· переподготовка и повышение квалификации специалистов и работников социальной сферы;

· повышение квалификации преподавателей, читающих курсы общепрофессиональных и специальных дисциплин по специальностям: социальная работа, социальная педагогика, менеджмент в социальной сфере и др.;

· организация и проведение исследований по
актуальным проблемам социальной работы и социальной политики.

Степень эффективности подготовки кадров для социальной сферы определяется во многом выбором приоритетных типов организации учебного процесса.

С учетом складывающейся экономической ситуации к разряду наиболее приоритетных относится заочно-дистанционная подготовка социальных работников.

Высшая школа большинства стран мира давно и активно использует дистанционное обучение.

Динамика роста высших учебных заведений с дистанционным обучением выглядит в мире следующим образом:

1900 - 1960 гг. - открыто 79 вузов;

1960 - 1970 гг. - открыто 70 вузов;

1970 - 1980 гг. - открыто 187 вузов.

Интенсивный рост высших учебных заведений с дистанционным обучением продолжается и
сегодня.

Дистанционное обучение включает три компонента: организацию обучения, содержательно-методическое наполнение курсов в соответствии с государственными стандартами и информационные технологии.

Организация дистанционного обучения осуществляется в четырех основных формах: заочной, вечерней, через экстернат и на основе использования систем телекоммуникаций и других информационных технологий.

Приоритетной в организации дистанционного обучения для вузов, готовящих кадры для социальной сферы, является заочная форма. Это объясняется возможностью более оперативного, а при должной организации и более эффективного способа получения высшего профессионального образования работниками, занятыми в социальной сфере.

Заочное обучение дает возможность более полно реализовать основные принципы Закона РФ «Об образовании», обеспечивая общедоступность образования, большую адаптивность этой формы обучения к уровню, особенностям развития и профессиональной подготовки обучающихся.

Заочное обучение - одно из важнейших средств реализации принципа непрерывности образования. Потенциальные возможности заочного обучения определяются наличием у заочника накопленного опыта социальной работы, навыков практической деятельности, что значительно облегчает усвоение им общепрофессиональных и, особенно, специальных предметов.

Учитывая громадные просторы нашей страны, заочное обучение в ряде случаев может быть единственно возможной формой получения высшего профессионального социального образования.

Динамично развивающееся заочное обучение является реальным и наиболее рациональным методом насыщения социальной сферы профессионально подготовленными кадрами высокой квалификации.

Вузы социального профиля, факультеты социальной работы активно сотрудничают с общеобразовательными учреждениями по широкому кругу проблем, включая профессиональную ориентацию учащихся на профессии социально-гуманитарного цикла, разработку авторских курсов, учебных программ, совместное проведение научных исследований, решение задач повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров.

В 1996 году вузы России стали переходить на предметную систему обучения. Предметная модель реализации образовательных программ предъявляет повышенные требования не только к формированию целостного предметного пространства науки, но и к логизации учебного процесса, его содержательной технологизации, исключающих и излишнюю фрагментарность научной картины мира, и повторение одних и тех же единиц знаний в различных предметных сферах.

Такой переход потребовал более логично выстраивать содержание образования по всем четырем циклам учебных дисциплин, устранять алогизмы, нерациональность отбора дидактических единиц в учебных планах и программах философско-культорологических, политологических и правоведческих дисциплин, предметов экономического, психологического и социологического блоков.

В контексте логизации и оптимизации учебного процесса научно-педагогическому сообществу предстоит пополнить свой арсенал новыми образовательными технологиями.

Следует подчеркнуть, что в условиях теоретического, мировоззренческого и идеологического плюрализма, тотального старения учебной литературы, а по ряду дисциплин ее отсутствие, возрастает роль лекций.

Лекционный курс составляет основание изучения любого предмета, в том числе и элективных курсов. Содержание и методика чтения лекций остается в центре внимания преподавательских кафедральных коллективов, учебно-методических объединений, деканов и советов факультетов.

Наряду с лекцией интенсивное развитие получают те направления научно-педагогической деятельности, которые активизируют познавательную деятельность, эффективно влияют на организацию самостоятельной работы студентов, придают стремлению пополнить знания и совершенствовать навыки и характер устойчивой
потребности.

Качество учебного процесса во многом зависит от содержания и эффективности активных форм учебного процесса - семинарских, практических занятий, внедрения в учебный процесс интенсивных обучающих технологий.

Содержание социального образования, сохраняя все классические принципы деятельности высшей школы, имеет и по этому параметру ряд существенных особенностей. Так, одним из ведущих принципов развития социальных знаний является взаимодействие и гармонизация религиозного воспитания и социального образования.

Высокомерно-пренебрежительное отношение к тому, что среди студентов и учащихся в большинстве стран преобладают верующие, недопустимо. Известно, что в мире насчитывается 1 млрд.
665 млн. христиан, 3 млрд. 435 млн. не христиан и только 831 млн. относится к числу атеистов[29].

В России в различных регионах уровень религиозности составляет от 35 до 60 процентов. Исследования показали, что 56 процентов верующего населения считают себя христианами, четыре процента - мусульманами, один процент - представители других религий, 39 процентов - неверующие. Тенденция уменьшения количества верующих не наблюдается. Напротив, количество людей, принимающих участие в отправлении различных религиозных обрядов, возрастает, что сви-
детельствует об усилении влияния церкви и сохранении доверия к ней.

Крупнейшей религиозной организацией в России остается Русская православная церковь (РПЦ), на долю которой приходится около 60 процентов зарегистрированных религиозных объединений. В РПЦ входит 8 002 религиозных объединения, 309 монастырей, 136 братств и сестричеств, 38 образовательных учреждений.

Гуманная компонента организации воспитания в условиях социального вуза сводится к утверждению в поведении студента таких свойств духовности, как честь, совесть, достоинство, порядочность, способность сопереживать, испытывать сострадание, проявлять бескорыстие и человеколюбие, осуждать и отвергать жестокость, насилие, стяжательство. В этой части организация учебно-воспитательного процесса вуза, вовлеченного в развитие социального обучения, совпадает с функциональным назначением религиозного, прежде всего православного, воспитания.

Недавнее прошлое страны было связано с глобальным атеизмом. Общественное мнение осудило отрицание влияния религии на формирование духовности и нравственности, отказалось от игнорирования религиозной составляющей в отечественной культуре. Однако, при этом обнаружилась другая крайность: началась демонстрация персональной религиозности теми, кто совсем недавно абсолютизировал атеизм. Политический цинизм стал наносить ущерб христианской морали, отвергающей ложь и лицемерие. Свобода выбора стала ограничиваться и агрессивным отвержением того, что связано с критикой религии в трудах Спинозы и Гете, Фрейда и Ницше, Камю и Сартра, Шоу и Твена, Рассела и Хайдеггера, Моэма и Кюри, не говоря уже о французских просветителях и отечественных мыслителях.

В конце ХХ века нужно избегать абсолютизации как науки, так и религии, ввергать их, как это было в прошлом, в истребительную борьбу. И наука, и религия - важнейшие социальные институты цивилизации, от развития которых зависит и гражданский мир, и степень общественного согласия. В целом нельзя изучать социальные процессы, тем более прогнозировать развитие событий, без учета религиозного фактора, который по-разному, но всегда ощутимо проявляется в социальной истории и политическом развитии государств. Особое значение религиозные представления имеют в той части, где отражен нравственно-психологический опыт многовековых теологических наблюдений за развитием человека.

В любом обществе есть ниши, заполняемые верой, духовностью, нравами, обычаями. Без этих компонентов немыслим внутренний мир человека, как немыслим он и без мира знаний, умений и навыков.

Ценности, производные и от веры, и от знания, как правило канонизируются, а нередко и противопоставляются друг другу.

Обеспечить их взаимное восприятие, взаимодействие и гармонию, быть в «ладах» с религиозной культурой и со светской - таков один из базовых принципов развития социального образования.

Еще одна особенность социального образования состоит в том, что в этом направлении обучения и воспитания важна роль духовности.В данном случае различия в понимании светской
духовности и религиозной не являются существенными.

Как известно, духовное всегда связывается с личностнымисвойствами и ценностями, выходящими за пределы индивидуализма, эгоистических интересов, личной выгоды.

Как категория, отражающая социально-бытовые отношения, духовностьсодержит три начала: познавательное, нравственное, эстетическое.Взаимодействуя в сфере реальных отношений, они создают качества, обладающие и в светской, и в религиозной жизни ценностями, относящимися к разряду высших: истину, добро, красоту.

В идеале истина, добро и красота могут восприниматься как экзистенциальные константы людей, как способы обретения высшего смысла жизни, согласия с собой и с миром.

В гражданском выражении духовность обладает свойствами, признание и развитие которых является составной частью гармонизации социальных отношений.

Социальное образование будет неполноценным, если его содержание построено только на рационализме доктрин и механизмах социальных технологий. Вне духовного измерения можно дать знания, но нельзя подготовить специалиста, способного понятьсущность явлений, влияющих на социальное положение и состояние человека.

Духовность, если она пронизывает образование, переместится и в политику, ограничивая параметры должностного произвола, бюрократического цинизма и глумления над человеком, нуждающемся в помощи и поддержке.

С профессиональной точки зрения социальная деятельность представляет собою служение людям, ибо в реальной жизни социальная работа - это конкретная помощь тем, чьи психологические, моральные и другие ресурсы недостаточны, материальные возможности невелики, физические - ограничены, а способности решать свои проблемы самостоятельно - неудовлетворительны.

По своей природе социальные проблемы производны не только от бедности, психики, состояния здоровья: к социальному неблагополучию может приводить и богатство, порождающее социальные пороки. Как и в первом случае, единствен-
ной преградой на их пути способна стать, выдержать натиск и излечить духовность.

В процессе обучения духовность становится составной частью и нравственной основной формирования гуманной ответственности работников социальных служб за отношение к делу и результатам своего труда.

Важно знать и другое: моральная сила общества определяется его духовностью. Не многие народы имели возможность это осознать. Специалисты, изучающие историю и национальный характер населения различных стран лишь по отношению к России заметили: «Россию можно опасаться только тогда, когда она становится моральной силой» (Д. Гелбрайт). Не будем дискутировать по поводу того, какую опасность и для кого представляет Россия: это тема для политических спекуляций. Сами россияне знают: страна не несла, не несет и не будет нести угрозу народам мира. Противники России рассуждают о ее силе или слабости не для установления истины, а для определения того момента, когда Россия слаба и ее интересы можно не учитывать или даже игнорировать. Такой момент в результате политики «перестройки» наступил: лицемерная политика лишила Россию моральной силы.

Без преувеличения можно сказать: духовность способна вернуть России моральную силу и восстановить нравственность. В достижении этого светское социальное образование может и должно опираться на таких могучих союзников, как истина, добро, красота и другие символы православной веры.

Значительные возможности в формировании устойчивых социальных знаний открываются при соблюдении принципа историзма в научном познании и преподавании учебных дисциплин.

Историзм как принцип изучения прошлого помогает получать достоверные знания о действительных процессах и реальном месте в истории тех или иных персонажей. В противовес этому во все времена преобладало проправительственное, комплиментарное изложение истории Отечества. Так, Иван Грозный в учебниках по истории воспевался и как великий государь, и как кровожадный тиран; опричнина, то возводилась в ранг прогрессивной реформы, то изображалась как форма истребления неугодных. Первое соответствовало восприятию И.В. Сталина, второе отвечало представлениям Н.С. Хрущева.

Другая крайность насилия над наукой - высокомерно-пренебрежительное отношение к социальной истории России и народам, населяющим ее. Точнее других такое отношение к истории выразил И.В. Гете:

«Как представляем мы порядок древний?

Как рухлядью заваленный чулан,

А некоторые - еще плачевней -

Как кукольника старый балаган.

По мнению некоторых, наши предки

Не люди были, а марионетки».

С точки зрения историографии последнего десятилетия ХХ века ранее существовавшие неисследованные зоны исторического познания, первоначально названные «белыми пятнами истории», постепенно стали заполняться версиями, предположениями, догадками, домыслами и превратились в зияющие черные дыры, в которые уносится главное, чем должны дорожить историки и наука, которую они представляют: доверие к людям и уважение к знаниям. Разгул фальсификации, обрушившийся на читателя, поверг в отчаяние людей знающих и полностью дезориентировал желающих знать.

Важнейшим принципом развития социального образования является дополнение традиционных методов обучения национальной интеллектуальной элиты новейшимиотечественными и зарубежными достижениями.

Особое внимание заслуживаюткомпаративные факторы преподавания университетских дисциплин,компенсационный подход к использованию знаний, накапливаемых смежными с социальными науками областями познания.

 

* * *

 

Таким образом, в стране получили развитие социальное образование и подготовка на этой интеллектуальной, духовной и нравственной основе образованного специалиста, способного результативно влиять на процессы, развивающиеся в социальной сфере.

Степень развития социальной науки и уровень преподавания социальных дисциплин определяются многими факторами, в числе которых ведущее место занимают:

· содержание и структура учебных курсов;

· качественные характеристики профессорско-преподавательского состава;

· уровень познавательной активности
обучаемых;

· социально-экономическая ситуация в стране, нравственные, духовные и иные параметры общественного состояния;

· цели правительственной политики в области образования и др.

Социальное образование стало одним из инструментов общественного согласия, условием гармонизации общественных интересов, консолидации населения и придания социальному развитию устойчивого характера.

 

V. ПЕРВЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ РОССИИ

Необходимость создания высшего учебного заведения, способного вести подготовку специалистов и осуществлять переподготовку кадров для социальной сферы на правительственномуровне была осознана весной 1991 года. Прежде всего это было вызвано тем, что начавшийся после распада СССР переходный период привел к ухудшению социального самочувствия населения и предопределил внимание к тем направлениям деятельности, от которых зависела политическая стабильность в стране. В их числе оказались вопросы повышения квалификации, подготовки кадров по заказу нового для России ведомства - Министерства социальный защиты населения Российской Федерации.

Московский государственный социальный университет (до 1 июля 1994 года - Российский государственный социальный институт) был создан Постановлением Правительства Российской Федерации № 15 от 25 ноября 1991 года.

За очень короткий срок МГСУ сформировался как комплексный образовательный, научно-исследовательский и информационно-аналити-ческий центр, способный решать поставленные перед ним задачи на уровне современных
требований.

Концепция развития социального образования в том виде, в котором она сложилась в представлении научно-педагогической общественности МГСУ, учитывает два основных обстоятельства.

Первое сводится к тому, что внешняя среда, т.е. политическая, экономическая и социальная политика государства,не является благоприятной для решения образовательных задач. В России идут чрезвычайно сложные процессы, оказывающие глубокое воздействие на духовное, нравственное и интеллектуальное самочувствие нации. Традиционная высшая школа страны уже с большим трудом выдерживает колоссальные перегрузки, вызванные перипетиями переходного периода. Но, как ни парадоксально, последнее десятилетие XX века, безжалостное к отечественной системе просвещения,оказалось милосердным по отношению к той части образования, которое связано с решением задач социальной направленности.

Место МГСУ в системе социального образования определяется действием ряда благоприятных факторов.

Во-первых, само создание МГСУ продиктовано потребностями социальной модернизации
общества и вытекающей из этого необходимости подготовки кадров по блоку новых для России специальностей.

Во-вторых, высоким государственным престижем и гражданской привлекательностью тех профессий, по которым в университете ведется подготовка специалистов с высшим образованием.

В-третьих, уровнем квалификации и деловой репутации научно-педагогического коллектива и персонала управления МГСУ.

Наконец, университету, как пожалуй, ни одному другому вузу, значительное внимание, помощь и поддержку оказывают Правительства России и Москвы, территориальные органы управления, в числе которых можно выделить руководителей социальных служб Чувашской республики, Ханты-Мансийского округа, Нижегородской,
Саратовской, Воронежской, Курской и других
областей.

В соответствии с лицензией университет ведет образовательную деятельность по 24 специальностям. Послевузовская подготовка, переподготовка и повышение квалификации осуществляются по 11 направлениям.

Специалистами университета разработаны и введены государственные образовательные стандарты на вновь конституированные учебные дисциплины. Учебный план МГСУ включает в себя преподавание более 290 учебных дисциплин, факультативных и авторских курсов. Они читаются в аудиториях Института социальной работы, Института психологии, Института экономики, Института социологии, Юридического института, Института заочно-дистанционного обучения, Гуманитарного института, на 10 факультетах, 52 кафедрах, в 28 территориальных образовательных учреждениях, в том числе 6 международных Центрах социального образования в странах СНГ и Балтии.

Приоритетными для МГСУ остаются вопросы организационно-методического обеспечения учеб-
ного процесса. Они решаются, в основном, по трем направлениям:

· разработка, подготовка к изданию и издание учебно-методических материалов;

· разработка методических документов;

· организационные мероприятия.

По всем дисциплинам, преподаваемым в МГСУ, имеются: учебно-методические планы; планы групповых занятий; список рекомендованной литературы; вопросы к экзаменам и зачетам; тематика курсовых и дипломных работ.

К числу наиболее важных документов, разработанных в МГСУ и не имеющих аналогов в системе высшего образования России, относятся Положение о комплексном экзамене по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, Положение об университетском стандарте высшего профессионального образования, Положение о педагогическом аудите в МГСУ, Образцы государственных документов о высшем образовании и инструкция по их заполнению, Положение о приемной комиссии и Правила приема в МГСУ, Типовые положения о факультете и кафедре МГСУ, Положение о совете старост (старостате) в МГСУ, рекомендации по составлению рабочих учебных планов, составлению отчетов факультетов о движении студентов и т.п. Разработаны различные виды отчетности и бланки учебной, методической и другой документации.

Новым направлением в работе явилась деятельность Отдела педагогического аудита и консультирования. Аудиторская проверка учебных подразделений проводится по следующим
направлениям:

· соблюдение требований Государственного образовательного стандарта;

· научное, учебно-методическое, информа-ционное и нормативное обеспечение учебного
процесса;

· технология организации учебного процесса;

· кадровое обеспечение учебного процесса. Работа отдела опирается на нормативные доку-менты, основным из которых является Положение о педагогическом аудите в МГСУ.

Особое значение для подготовки современных образованных специалистов имеет проблема специальной подготовки студентов.

Университетом разработаны 23 типа специализации. В их числе: организация социальной защиты населения; социально-экономическая поддержка населения; медико-социальная работа с населением; медико-социальная помощь людям пожилого возраста и инвалидам в условиях стационарных учреждений социального обслуживания; социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями; социальная реабилитация взрослых с ограниченными возможностями; реабилитация асоциальных семей и детей с девиантным поведением; социальная реабилитация лиц без определенного места жительства, трудовая терапия людей с ограниченными возможностями; психосоциальная работа с населением; социальная работа с семьями и детьми; геронтология и социальная работа с людьми пожилого возраста; социальная работа с молодежью; организация пенсионного обеспечения; социальная работа на производстве; социальная работа в учреждениях здравоохранения; социальная работа в учебных заведениях; социальная работа в службе занятости; социальная работа в миграционных службах; социальная работа с военнослужащими; экономика и менеджмент в социальной работе; социальная работа в пенитенциарных учреждениях.

Особенностью подхода МГСУ к организации обучения является отбор студенческой молодежи, способной активно участвовать в научно-исследовательской деятельности. В этой работе используется методика выявления наиболее одаренных студентов, применяемая в частности, Национальным научным фондом США, которая ориентируется на следующие необходимые качества:

· умение вести самостоятельные исследования;

· исследовательская активность, нацеленность на получение новых результатов;

· неординарность мышления, стремление подвергать сомнению общепринятое;

· способность находить проблему там, где у других не возникает вопросов;

· умение сопоставлять и находить оригинальные связи между явлениями;

· способность комбинировать и синтезировать идеи;

· готовность к восприятию объемной ин-
формации;

· сочетание внутренней потребности в постоянном научном поиске с эмоциональной увлеченностью наукой.

В принципе, перечисленные качества носят универсальный характер и могут использоваться в практике работы университетов, независимо
от того, к какой национальной школе они
принадлежат.

Система образования, будучи многофункциональным институтом, несет ответственность прежде всего за развитие личности обучающегося и за его подготовку на уровне профессионала.

Фундаментом этого являются масштабные научные исследования и их внедрение не только в реальную практику, но и учебный процесс.

Научно-исследовательская деятельность в МГСУ ведется по многим направлениям, главными из которых считаются:

1. Разработка теоретических основ социальной политики и концептуальных подходов к определению основных перспективных направлений социального развития России. В рамках этого направления проводится исследование социальной ситуации в России, дается оценка социальных последствий радикальных экономических реформ, определяются перспективные тенденции развития, анализируется и оценивается мировой опыт социального реформирования.

2. Изучение содержания, форм и методов социальной работы. Это направление охватывает следующие проблемы: состояние, организация, тенденции развития и эффективность социальной защиты населения; перспективные формы и виды оказания социальной помощи населению; совершенствование организационной структуры управления социальной защитой населения и др.

3. Мониторинг социальной ситуации как в стране, так и по отдельным регионам и социально-демографическим группам населения. Эта работа является основой для прогнозирования
социальных процессов в различных регионах России и разработки конкретных рекомендаций
по адаптации населения и прежде всего его наиболее социально-уязвимых групп к рыночным
отношениям.

4. Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социального работника, разработка научно-методических рекомендаций для работы различных подразделений Министерства труда и социального развития Российской Федерации.

МГСУ выступает организатором научных дискуссий по социальным проблемам, проводит международные и всероссийские научно-практические конференции, семинары, симпозиумы и «круглые столы», развивает издательскую деятельность, вносит большой вклад в научно-просветительскую и информационную работу.

МГСУ ведет обширные договорные исследования. В качестве примера можно выделить тему «Научно-методические основы решения проблем детской беспризорности и бездомности».

Заметным явлением в научно-исследова-тельской жизни МГСУ стали ежегодные научные чтения; в календарь важнейших научных событий России в 1998 году вошли VI-я международная математическая школа; V-e международные социологические чтения, V-я всероссийская зимняя студенческая психологическая школа.

За свою короткую историю МГСУ провел свыше 30 международных и всероссийских
конференций.

Ученые, аспиранты и студенты МГСУ принимали активное участие в организации и проведении Международного симпозиума «В поисках будущего» (октябрь, 1994 г.), Всероссийской конференции «Образование в области социальной
работы: состояние перспективы развития»
(2-3 февраля 1996 г.), конференции «Российские реформы: социальные итоги и потенциал развития» (апрель, 1996 г.).

Как крупное событие восприняты научно-педагогической общественностью конференции: «Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения» (5 апреля 1996 г.); «Социальная инженерия и новые подходы прикладной социальной науки» (17 мая 1996 г.); «Социальное образование и развитие цивилизации» (ноябрь, 1996 г.); «Экологическое образование: состояние и перспективы развития» (январь, 1997 г.); «Социальная антропология в вузе» (декабрь, 1997 г.) и др.

Конференции проводятся не только в Москве, но и субъектах Российской Федерации. Так, в г. Сургуте прошла научно-практическая конфе-
ренция «Региональные модели управления системой социальной защиты населения».

Университет имеет шесть диссертационных советов по защите докторских и кандидатских диссертаций; в аспирантуре и докторантуре МГСУ обучается свыше 200 человек.

В диссертационных советах при МГСУ за последние пять лет защищены 23 докторские и 85 кандидатских диссертаций. Большая их часть носит ярко выраженную социальную направленность (См.: Приложение 19).

МГСУ ведет масштабную издательскую деятельность: только в 1997 году издательством МГСУ «Союз» опубликовано 118 наименований учебников и монографий тиражом свыше 240 000 экземпляров. Среди выпущенных учебников высокую оценку получили «Феминология и семьеведение» (автор-профессор Л.Т. Шинелева), Общая и прикладная политология (под редакцией профессоров В.И. Жукова и Б.И. Краснова), «Теория и методика социальной работы» (под редакцией профессора И.Г. Зайнышева) и др.

Заметным явлением в научной жизни Университета стали выпущенные издательством МГСУ монографии профессоров университета Мардахаева Л.В., Митрохина В.И., Ларионова И.К., Сиськова В.И., Шинелевой Л.Т., Фирсова М.В., Хорошилова А.Н., Осадчей Г.И.; сборники научных работ «Социальная инженерия», «Социологический словарь», «Введение в теорию социальной работы», «Введение в социальную педагогику», «Социология личности».

Университет издает периодические журналы «Социальная работа: теория, технология, образование» и «Ученые записки».

В 1997 году МГСУ приступил к изданию
30-ти томной энциклопедии социального
образования.

За короткий срок МГСУ уверенно вышел на международный уровень, установив контакты с 15 зарубежными университетами и научно-исследо-вательскими центрами. Он является членом Межуниверситетского консорциума по международному и социальному развитию, Европейской Ассоциации школ социальной работы.

В соответствии с правительственной программой 60 студентов МГСУ обучаются в Венгрии в Институте кондуктивной педагогики имени А. Пете. Более 60 студентов, аспирантов и молодых преподавателей проходят ежегодную стажировку за рубежом.

В рамках сотрудничества подписаны соглашения о совместной деятельности в области обмена информацией, законодательными и нормативными актами, подготовки кадров, реализации научных исследований, издательской деятельности, обмена группами преподавателей, аспирантов, студентов и специалистов, проведения международных семинаров и симпозиумов.

Опыт, накопленный МГСУ в области подготовки кадров для социальной сферы, имеет и еще
одно измерение: на его базе создано и функционирует Учебно-методическое объединение ву-
зов России, ведущих образовательную деятельность по специальности «социальная
работа».

На день создания УМО (25 ноября 1992 г.) в стране подготовкой кадров в области социальной работы занималось 22 вуза. Среди них - Алтайский государственный университет, Государственная академия сферы быта и услуг,
Институт Молодежи, Казанская медицинская
академия, Дальневосточный государственный
университет и др.

К 1 января 1998 года подготовкой кадров в области социальной работы занимается 81 вуз, в том числе 62 государственных университета, 10 государственных академий, 9 институтов и один учебный центр. Кроме того еще 9 вузов, получив лицензии, приступят к такой работе в 1998 году.

В составе вузов действуют 7 институтов,
27 факультетов, 18 отделений, 58 кафедр и пять центров, на различных курсах которых обучается более 15 тысяч студентов и работают более 1800 преподавателей (264 профессора и 1365 доцентов).

Вузы - члены Совета УМО действуют (с учетом филиалов МГСУ и других вузов) в 55 областях, краях и республиках, в том числе в Центре Европейской части-21, в Северо-Западном регионе-10, в Поволжье-12, в Восточной Сибири-8, в Санкт-Петербурге-7, на Северном Кавказе-9, на Дальнем Востоке-12, на Урале-7, в Москве-4, в Московской области-2.

В состав УМО входят на правах ассоциированных членов 10 вузов из Ближнего Зарубежья, которые готовят кадры для социальной сферы своих государств. Это - Днепропетровский государственный университет и Национальный технический университет на Украине, Минский
государственный университет, Казахстанский
государственный университет и другие.

Основными задачами УМО является:

· разработка предложений по структуре
закрепленной за ним области высшего профессионального образования и содержания основных образовательных программ;

· разработка и экспертиза учебно-методической документации, необходимой для обеспечения процесса подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в
соответствии с потребностями личности, общества, основными тенденциями развития науки, культуры, техники и технологии;

· мониторинг качества реализации образовательных программ.

Решение этих проблем УМО связывает с созданием на базе МГСУ научно-методи-ческого центра по образованию в области социальной работы.Он будет представлять собой комплекс, в который войдут:

· исследовательская группа по проблемам стандартизации, содержания и форм образования в области социальной работы (включая мониторинг качества подготовки специалистов);

· лаборатория программно-методического обес-печения подготовки бакалавра, дипломированного специалиста и магистра в области социальной работы (разработка примерных учебных планов и программ; учебников; учебных пособий и др.);

· факультет повышения квалификации научно-педагогических работников вузов-членов УМО, с включением в содержание его деятельности таких форм, как стажировка, магистратура, аспирантура, докторантура, семинары-совещания, экспресс-университеты и т.д.;

· журнал «Социальное образование: проблемы содержания и методики».

Во многих вузах в научно-исследова-тельскую работу активно вовлекаютсястуденты, проявляющие к ней склонность. Созданы студенческие научные общества (МГСУ, Институт Молодежи, Калужский педуниверситет, Ульяновский госуниверситет, Санкт-Петербург-ский технологический институт сервиса и др.). Образована Ассоциация студентов вузов России, обучающихся по специальности «социальная работа», проводятся студенческие форумы и конкурсы.

Отечественное социальное образование органично вписывается вмеждународное образовательное пространство и входит в научное сообщество. Так, МГСУ имеет научные связи с университетами и научными центрами Канады, Германии, США, Великобритании, Финляндии, Китая, Кореи, Югославии, ЮАР, участвует в совместных международных проектах. Он расширяет интеграционные связи в области социального образования с вузами Киргизии, Узбекистана, Казахстана, Белоруссии, Украины, Эстонии.

В числе первых МГСУ принял участие в решении острой проблемы получения высшего образования соотечественниками, оказавшимися после распада Советского Союза за пределами России. С этой целью созданы 6 Международных центров социального образования (Таллин, Ош, Ташкент, Баку, Керчь, Минск), более 100 детей соотечественников из стран СНГ и Балтии учатся на дневном отделении МГСУ в Москве.

В развитии социального образования особое значение имеет объединение научно-педагогичес-ких школ в рамках Академии социального образования. Она создана как региональная общественная организация 6 декабря 1996 года (регистрационное свидетельство № 5506).

Академия взаимодействует с Российской академией наук, другими академиями наук России, вузами, министерствами, ведомствами и фондами.

Основными задачами Академии являются:

· проведение фундаментальных и прикладных исследований в области социального образования;

· содействие становлению и развитию государственной и социальной политики на федеральном и региональном уровнях;

· повышение социально-педагогической куль-туры членов сообщества;

· оказание помощи образовательным учреждениям в развитии различных форм подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов социально-гуманитарной сферы;

· выявление и поддержка талантливых исследователей и педагогов, социальная защита прав

и интересов работников системы социального
образования;

· организация и проведение конкурсов и присуждение премий Академии за выдающиеся результаты исследований в области социальных наук, социально-гуманитарного образования;

· содействие изданию и пропаганде научных достижений в области социальных наук и образования среди различных групп и слоев населения;

· международное сотрудничество в области социального образования и культуры.

В состав Академии социального образования избраны 132 действительных члена Академии и 3 члена-корреспондента.

Среди членов Академии социального образования:

· 55 докторов наук, профессоров и доцентов;

· 7 ректоров высших учебных заведений; 15 проректоров высших учебных заведений; 26 деканов факультетов высших учебных заведений; 25 заведующих кафедрами социально-гумани-тарного направления;

· 8 министров Российской Федерации и
руководителей субъектов Федерации.

В Академии социального образования представлено 31 высшее учебное заведение России.

Академия социального образования впитала в себя опыт работы, созданной еще весной 1993 года Ассоциации коллективов высших учебных заведений и школ социальной работы России.

В настоящее же время Ассоциация объединяет коллективы 35 высших учебных заведений.

Главной целью Ассоциации является консолидация деятельности ученых, практиков, преподавателей, сотрудников учебных заведений и их подразделений, занятых подготовкой кадров социальных работников и совершенствованием учебного процесса, выработкой учебно-методи-ческих и научно-практических рекомендаций по обеспечению качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной сферы.

Для достижения этих целей члены Ассоциации систематически анализируют и соотносят ход подготовки специалистов с требованиями Государственного образовательного стандарта, обмениваются опытом организации обучения и воспитания на проводимых ежегодно научно-практических и научно-методических конференциях, семинарах и совещаниях.

Таким образом, в России формируется новая концепция социального развития страны и складывается адекватная ей система подготовки кадров.

Становление Московского государственного социального университета как неотъемлемого компонента этой системы, в основном, завершилось.

МГСУ утвердился, с одной стороны, как вуз-новатор, с другой - как классическое университетское государственное высшее учебное заведение, эффективно участвующее в решении задач кадрового и научно-аналитического обеспечения социальной сферы.

С участием МГСУ, Учебно-методического объединения, Ассоциации коллективов вузов и школ социальной работы, Академии социального образования решены многие вопросы, производные от их совокупного потенциала.

Но есть и проблемы, решение которых зависит от отношения Правительства России, Министерства труда и социального развития Российской Федерации, Комитетов обеих палат Федерального Собрания Российской Федерации, территориальных органов управления к развитию социального образования в России.

1. Необходимафедеральная программа подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов для социальной сферы. К сожалению, министерства и ведомства социального блока не располагают сведениями о кадровых потребностях своих отраслей ни на территориальном, ни на федеральном уровнях, не занимаются выработкой кадровой политики, адекватной современным требованиям и производной от реального положения дел.

2. Нужна концентрация научных знаний по всей совокупности социальной проблематики, необходимо созданиеГосударственной социальной библиотеки Российской Федерации с хранилищем информации на магнитных носителях.

3. Назрела потребность созданияВсероссийского центра системных социальных исследований, объединяющего научно-исследова-тельские учреждения министерств и ведомств социального блока.

4. Необходима правительственная поддержка для создания и включения в структуру МГСУНационального социального лицея, где бы учились воспитанники детских домов; Национального центра переподготовки офицеров, увольняемых в запас; Всероссийского центрасоциального образования инвалидов; Федерального центра социально-медицинского образования подготовки специалистов для работы с детьми в состоянии церебрального паралича;Международного центра социального образования для соотечественников, проживающих за пределами России.

Наконец, нужны определенные правительственные меры пофинансовой и материально-технической поддержке развития социального образования в стране.

Такой подход позволит вузам, решающим проблемы социального образования, в полной мере реализовать не только учебно-воспи-тательные, информационно-аналитические и научно-исследо-вательские задачи, но и выразить своюполитическую функцию.

Безусловно, речь не идет о прямом включении университетов в политическую жизнь на стороне одной из взаимодействующих сил. Любая политизация вуза пагубно скажется на его репутации, а значит, и социальном статусе.

Функции, в частности МГСУ, по отношению к власти, могут быть сведены к следующему:

· подготовка кадрового резерва для власти, участие в формировании управленческого сословия, деловой элиты, руководящей социальной сферой и обслуживающей ее;

· дополнение задействованного во властных структурах кадрового состава интеллектуальным потенциалом работников высшей школы и университетской науки;

· информационно-аналитическая поддержка и конструктивная критика политических решений и практических действий органов государственной власти;

· профессиональная экспертиза политических решений, оценка социальных последствий их выполнения, моделирование и прогнозирование
ситуаций;

· создание многовариантных, альтернативных социальных технологий решения управленческих задач;

· описание исторических, историко-правовых и других аналогий и традиций, осовременива-
ющих отечественный опыт и уроки развития
цивилизации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная философия угадывает в развитии общественных отношений признаки новых закономерностей, определяющих мировые процессы на рубеже ХХ и ХХI веков. Постепенно уходят в прошлое внешние формы общественной интеграции, идет процесс открытия новых мировоззренческих горизонтов, меняется парадигма политической деятельности и восприятия власти.

Все более заметным становится стремление перейти от демократии к ноократии (от греческого - разум и власть), от репрессивного подавления «сверху» к совместному созиданию, от политического идеологизаторства - к первенству Закона, от безраздельного могущества экономики и финансов - к господству эколого-социальных, духовно-нравственных, политических и финансово-эко-номических систем.

Российская линия в контексте развития мировой цивилизации пока не выглядит как самостоятельная и тем более равноправная. Оптимизация модели выбора социального прогресса России как раз и зависит от того, насколько власть разума (ноократия) будет востребована политической элитой, способной придать национальным интересам России статус эволюционного выбора развития.

Тот мир, которому удалось создать мощную индустрию, сориентирванную на потребление,
избрал основой своего развития социализа-
цию капитализма (США, Япония, Германия, Швеция и др.).

Иной тип модернизации демонстрирует более чем миллиардный Китай, на территории которого каждый пятый житель Земли вовлечен в капитализацию социализма.

Во всем мире на смену индивидуализму идет коллективизм; частная собственность проигрывает собственности коллективной; индивидуализированная личность уступает по своему колориту коллективистскому типу личности, социально-конфронтационные отношения в сфере труда и распределения даже в наиболее развитых странах дрейфуют в сторону социального партнерства и солидарной ответственности работника и работодателя.

Избрав третий путь - дорогу в девятнадцатый век - Россия обеспечила отставание от ведущих стран мира в расчете, как минимум, на три поколения россиян.

России нужно иное: пострадавшая в ХХ веке от революционного насилия, она должна вписаться в новые эволюционные процессы, взять курс на то, чтобы социальное развитие страны стало сбалансированным и менее антагонистичным, затем - устойчивым и только после этого - гармоничным.

Для достижения этого политической элите требуется осознать и реализовать концепцию интеграционной модели развития, овладеть эволюционными философскими концепциями и ненасильственными политическими действиями.

Не менее важно понять: лидерами мирового процесса становятся страны, накопившие колоссальный интеллектуальный капитал, обладающий масштабной интеллектуальной собственностью. На этой основе появляются новые технологии, растет квалификация кадров, повышается эффективность регулирования и управления, нарастают культурная мощь и духовный потенциал. Далеко не случайно в одном из своих ежегодных посланий Конгрессу США Б. Клинтон главную задачу, которую будет решать его администрация, сформулировал так: «...Мой главный приоритет в ближайшие 4 года - обеспечить, чтобы все американцы получили лучшее в мире образование».

На получение первоклассного образования нацеливает свой народ Правительство Германии; добиться вершин в науке и образовании завещал французам Ф. Миттеран. Политики, дальновидность и ответственность которых не вызывают сомнений, предупреждают: в интеллектуальном XXI веке ведущее место будет принадлежать образованию.

В мире существует прямая и устойчивая связь между типом социального прогресса, уровнем развития цивилизации и избранными способами достижения цели.

Известно, что на протяжении последних
30 лет наиболее динамично и устойчиво развиваются такие страны, как Южная Корея, Япония, Китай, Тайвань, Сингапур, Малайзия, Таиланд и др. Причем стремительно развиваются как малые государства, так и крупные. Валовой внутренний продукт, например Малайзии, увеличился с 1965 по 1994 годы в 6 раз, Южной Кореи - в 13 раз, Тайваня - в 25 раз. С 1965 года по 1994 годы,
т.е. за 20 лет, ВВП Индии увеличился в 3,5 раза, Японии - в 4,2 раза, Индонезии - в 7 раз, Китая - в 9,5 раз.

За счет чего был обеспечен социальный прогресс в перечисленных государствах? Ответим сразу: в иерархии взаимосвязанных причин на первом месте стоит приоритетное отношение к образованию, науке и культуре, вложение значительных финансовых средств в образование и науку, т.е. в накопление, развитие и использование интеллектуального и культурного потенциала нации.

Истина до банальности проста: значительные средства в образование направляют не процветающие государства, а те, которые к такому состоянию стремятся.

Будущее России, ее историческая судьба и национальная участь зависят от способности Человека собирать, накапливать, воспроизводить и использовать Знания.

Переполненные энергией революционного действия, занятые «перестройкой», «ускорением» и «радикальным реформированием», россияне не заметили, как на смену гонке вооружений пришла гонка знаний. Страны, окружавшие СССР и «лагерь социализма», стремительно перешли из фазы научно-технического прогресса в область интеллектуальной революции и вошли в зону социального преуспевания, в которой рост знаний сопровождается их поглощением и приводит к расширенному воспроизводству интеллектуального капитала. Экономические, политические, экологические - словом, любые, в том числе и глобальные проблемы - передовые страны стали
связывать с интеллектуальными ресурсами
населения.

Наступление XXI столетия следует воспринимать не только как календарную дату, но и как рубеж, за которым наибольшее развитие должны получить: новое качество жизни; экономическая эффективность; социальное благосостояние; интенсивные, основанные на робототехнике, технологии; масштабное инвестирование в отрасли, от разви-
тия которых зависит реализация человеческого потенциала.

В принципе, постановка основных целей модернизации высшего образования не вызывает затруднений. Это:

· создание условий для развития и реализации творческого потенциала личности;

· формирование механизмов развития и саморазвития системы образования;

· превращение самого образования в движущую силу общества, решающий фактор социального прогресса;

· преобразование высшей школы из государственного учреждения в социальный институт, обслуживающий интересы личности, общества и
государства.

Для осознания и постановки именно этих задач, а не тех, которые способны заблокировать социальное развитие страны, необходимы политическая воля и пересмотр реальной практики, в которой государственная политика подменена
ведомственным управлением.

Ведомственный подход к решению управленческих задач характеризуется:

· отказом от признания образования в качестве важнейшего приоритета политической модернизации общественной системы и реформирования страны в целом;

· разбалансированностью процессов, протекающих в сфере экономической и социальной
политики;

· утратой различными слоями населения возможности для реализации своих способностей
и таланта в силу недопустимой имущественной дифференциации, сделавшей образование недоступным;

· не только возвратом финансирования системы образования по остаточному принципу, но и прекращение его по большинству статей бюджетной классификации;

· втягивание системы образования (учащихся и студентов, преподавателей и сотрудников) в политическую деятельность, параметры которой определяются не гражданским выбором, а диктуются ведомственными предпочтениями и политическими симпатиями руководителей министерств и ведомств.

В преодолении ведомственности особая роль принадлежит не только высшей власти, но и самой высшей школе, умственной аристократии страны.

Российская национальная элита - интеллигенция - должна выполнить свою социальную функцию и внушить своему народу достаточно простые истины:

· социальный прогресс и национальное процветание сообщества людей достигаются только совокупным интеллектуальным потенциалом его членов;

· сила денег влияет на развитие экономики;

· сила государства создает условия для свободного развития личности;

· сила власти устанавливает контроль за мерой труда и потребления;

· сила знаний, образования в том, чтобы дать обществу могучую экономику, высокую культуру, нравственность и свободу, обеспечить социальную гармонию и национальный прогресс.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Приложение 1.

ИНДИКАТОРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ, РЕКОМЕНДУЕМЫХ ЮНЕСКО ДЛЯ ВЕДЕНИЯ СТАТИСТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

А 1. Относительный размер населения младшего возраста. А 2-А 8.Распределение ответственности за выработку решения в системе… А 9. Образовательный уровень взрослого населения.

ТИПИЧНЫЕ ЧЕРТЫ ОСНОВНЫХ МОДЕЛЕЙ СОВРЕМЕННЫХ УНИВЕРСИТЕТОВ

Гумбольдский «исследовательский университет», где научная и учебная деятельность рассматривается как взаимодействующие компоненты с самого начала… Британская модель интернатного типа (модель Оксбриджа), которая основана на… Французская модель «больших школ», ставшая символом управляемого государством меритократического общества, где…

Великобритания.

В Великобритании учащиеся средних школ после обязательных 11 лет обучения сдают экзамены на аттестат о среднем образовании, которые предопределяют… Обычно учебные программы британских университетов по сравнению со многими… Содержание обучения в университетах Великобритании обычно ориентировано не на узкую практическую деятельность, а на…

Франция.

В университетах принято деление процесса обучения на циклы (этапы), каждый из которых имеет свое учебно-содержательное и социально-экономическое … Первый цикл длительностью два года представляет собой начальный этап высшего… Студенты, успешно окончившие первый этап университетского образования, принимаются на второй цикл, который…

Швеция.

После реформы 1977 года единственной научной степенью является звание доктора наук. Для его получения необходимо иметь высшее образование в…

Япония.

В конце каждого учебного курса сдается письменный или устный экзамен, оценка за который выставляется с учетом посещаемости занятий. В учебном… После прохождения всех курсов по программе и сдачи экзаменов студенту… Обучение в аспирантуре предполагает углубление специальных знаний. После двух лет обучения по программе, оценивающейся…

США

Американская система университетского образования очень сильно отличается от нашей. Она создавалась в стране с культурой и традициями, отличающимися от наших, в других социально-экономических условиях. Вместе с тем в последнее время у нас в стране появилось много желающих перенести эту систему в наши университеты. Разумеется, в американской системе есть много такого, что не мешало бы нам заимствовать. Однако далеко не все, пусть даже и очень хорошее для их условий, подходит для нас. И дело здесь не только (и не столько) в экономических причинах, сколько в соответствии с другими основными элементами системы образования, сложившейся в нашей стране, - системы, которая высоко ценится во всем мире, в том числе и в США. В то же время американская система иногда чрезмерно идеализируется, а иногда, наоборот, как говорится, отвергается в корне. И то, и другое происходит, по-видимому, от недостаточного сравнительного анализа нашей и американской систем высшего образования.

Представляется уместным рассказать про американскую систему высшего образования более подробно. При этом мы не будем говорить о ее недостатках, оставляя, в частности, в стороне вопрос об уровне подготовки выпускников большинства американских университетов. Нам интересен лишь положительный опыт, реализующийся преимущественно в ведущих университетах США.

В США продолжительность обучения в средней школе составляет в целом 12 лет. В американские вузы поступают выпускники полных средних школ, имеющие дипломы об окончании старшей средней школы.

По стандартам, принятым, например, в Великобритании, американский документ о полном среднем образовании приравнивается к английскому сертификату общего образования обычного уровня, не дающему в Великобритании права поступления в университеты. Для этого в британских средних школах надо заниматься еще 2 года и получить сертификат общего образования повышенного уровня. Поэтому обладатель американского диплома об окончании средней школы должен проучиться еще 1-2 года в колледже, прежде чем поступать в британские университеты. Этим, очевидно, объясняется то, что в Великобритании собственный выпускник средней школы обучается на первую академическую степень (обычно бакалавра) по естественным и гуманитарным наукам 3 года, а в США собственный выпускник средней школы получает такую же степень через 4 года.

Обучение в американских вузах ведется по
трем основным уровням с разным содержанием и
назначением.

Первые четыре года (или эквивалентный период времени в системе заочного обучения) высшего образования в США называются первой ступенью и завершаются присвоением степени бакалавра. Слово «колледж», хотя и с определенными оттенками, чаще всего означает либо учебное заведение, присуждающее лишь степень бакалавра (или, возможно, магистра, но не доктора), либо первый этап обучения в университете, т.е. первые 4 года университетского образования.

Обучение на первой ступени, завершаемое присвоением степени бакалавра, ведется в широком диапазоне и не ориентировано на какое-либо профессиональное занятие. При этом присваиваются степени бакалавра искусств или бакалавра наук. Однако имеет место и обучение на степень бакалавра с профессиональной направленностью.

Учебный план для подготовки на первую академическую степень (обычно бакалавра в общеобразовательных колледжах рассчитан) на 4 года, хотя отдельные вузы в порядке эксперимента стараются этот срок уменьшить.

Первые 2 года изучаются общеобразовательные предметы: английский язык, иностранные языки, гуманитарные дисциплины, математика, естественные науки и компьютеры. Обычно в конце второго года обучения студенты должны назвать дисциплины для своего дальнейшего углубленного изучения, после чего с помощью своих преподавателей-консультантов намечают более специализированные учебные программы.

Обучение на степень бакалавра ведется по трем группам курсов: базовые курсы, дающие общее образование в различных областях, основные курсы и курсы по выбору. В течение первых двух лет обучения студенты изучают базовые курсы, вводные курсы в свои основные области знаний и некоторые селективные курсы. В течение последних двух лет студенты занимаются, главным образом, основными курсами, а также некоторыми курсами по выбору, которые дополняют или углубляют их знания по основным курсам. Обычно студент занимается по четырем или пяти курсам в течение одного семестра. В зависимости от колледжа и структуры выбора студентами курсов от 10 до 25 процентов курсов являются чисто факультативными; их посещение позволяет студентам знакомиться с различными интересующими их отраслями знаний, часто еще до момента выбора своей будущей специализации и связанных с ней основных предметов соответствующего учебного плана. Кроме того, наличие большого числа факультативов дает возможность осваивать области, которые студентам вряд ли когда-нибудь придется изучать в рамках формальной программы.

Обучение на второй ступени (на степень магистра) ведется по программе, ориентированной па специализированную практическую деятельность в различных областях. Лица со степенью бакалавра для получения степени магистра по какой-либо специальности обычно должны учиться 2 года, хотя кое-где имеются и одногодичные курсы на степень магистра. Наряду со степенями по определенной специальности, могут присуждаться и непрофессиональные или научно-исследовательские магистерские степени. Для получения степени магистра требуется написать диссертацию.

Высшей ступенью образования в США является докторантура. Она предполагает специализированное обучение и самостоятельное научное исследование в избранной области знаний.

Степень доктора философии обычно присваивается обладателям степени бакалавра при условии обучения и проведения научных исследований в течение 4 или 5 лет. В первые два года аспирант изучает соответствующие курсы, после чего сдает по ним квалификационный экзамен. В последующем он пишет диссертацию, которую представляет к защите для получения степени доктора философии.

Главным элементом учебного процесса является лекция. Для усвоения и закрепления изложенного в лекциях материала студенческие потоки часто разделяют на дискуссионные группы по 15-30 человек.
Каждая группа встречается один или два раза в неделю и под руководством преподавателя или аспиранта обсуждает вопросы, изложенные в лекции, и представляет выполненные задания.

По некоторым предметам студенты объединены в немногочисленные группы. Ведущие с группой занятия преподаватели встречаются со студентами несколько раз в неделю для чтения лекций, проведения дискуссий и контроля знаний. Студенты периодически представляют рефераты, отчеты и отвечают на вопросы, что позволяет следить за усвоением ими учебного материала. Во многих вузах преподаватели требуют обязательного посещения занятий и принимают меры воздействия на пропускающих их. Однако в целом ряде вузов практикуется свобода посещений занятий студентами. В большинстве случаев даже на второй ступени обучение осуществляется на базе учебных курсов (дисциплин), преподаваемых профессорами (часто с ассистентами) группам студентов (от 5-6 до нескольких сотен человек), которые собираются для формальных занятий на определенное количество часов в неделю (3-4 или немного больше) в течение семестра (около 15 недель).

Студенты выполняют письменные задания и, как правило, сдают экзамены - иногда несколько раз - для получения окончательной оценки по курсу. Степени присваиваются при получении курсовых зачетов, причем предусматривается, что одни должны быть сданы по основным дисциплинам, т.е. по специальности, другие - по ряду курсов, которые зачастую содержат вводный теоретический или иллюстративный материал по основным принципам или теоретическим системам в широких областях знаний, например, в литературе и искусстве, математике и естественных или общественных науках.

Американские студенты обычно не подвергаются всесторонним экзаменам и никаким иным образом не «отчитываются» за знания, которые уже удостоверены как «усвоенные», исходя из удовлетворительной оценки по конкретному курсу. Даже на второй ступени, где всеобъемлющие экзамены и диссертации нередко являются ключевыми факторами обучения, предварительно требуется пройти определенное число курсов и набрать в совокупности необходимое количество «зачетных единиц» (типичный курс оценивается в 3-4 единицы на основании количества часов формального обучения в
неделю).

Важной характеристикой метода накопления курсовых зачетов, подтверждающих усвоение определенного объема знаний, является допустимость временного прекращения учебы студента и возобновления ее на более позднем этапе или перевода студента из одного учебного заведения в другое при условии, конечно, что накопленные им в прошлом зачеты действительны при поступлении в это учебное заведение или при возобновлении учебы.

Обучение в исследовательской школе, вершина которого - степень доктора философии (РhO), осуществляется в основном приблизительно в 200 ведущих университетах; почти все из них имеют также обширные программы подготовки бакалавров. Обычно на одни и те же отделения и факультеты возложена ответственность как за преддипломное, так и последипломное (т.е. второй ступени) образование, и профессора, получающие вознаграждение, главным образом, за научную работу и обучение студентов в исследовательской школе, могут одновременно преподавать на одном-двух курсах колледжа; но, разумеется, их внимание сосредоточено прежде всего на курсах последипломного образования, работе с диссертантами и (особенно в области естественных наук) на руководстве аспирантами с докторской степенью.

Даже многие из тех американских университетов, которые не придерживаются строго селективного
подхода при наборе студентов и располагают значительными финансовыми ресурсами и политическим влиянием, оставаясь доступными и неэлитарными на первой ступени, тем не менее создали на базе тех же самых профессорско-преподавательских и административных структур ряд наиболее известных в мире селективных и явно элитарных программ на уровне второй ступени и исследовательских институтов.

Научные исследования - специальная сфера деятельности скорее университетов, чем колледжей, особенно когда речь идет о дорогостоящих исследованиях (в частности, в области физических и биомедицинских наук), требующих солидной материально-технической базы, участия студентов, как минимум, со степенью бакалавра и наличия критической массы более или менее одинаково подготовленных ученых. Как правило, они финансируются частично за счет субсидий различных фондов или правительственных учреждений.

Исследования могут поглощать часть или все время ученого-преподавателя (в последнем случае он освобождается от ведения курса), хотя профессор обычно продолжает заниматься с аспирантами и работающими над диссертационными изысканиями, а также руководит работой молодых ученых с докторской степенью. Американские университеты выпускают в год сейчас приблизительно 38 тысяч специалистов со степенью доктора философии.

Отметим еще некоторые особенности американских университетов. Общегуманитарное образование не заканчивается в школе. Поэтому студенты-естественники в качестве обязательных должны изучать некоторые гуманитарные предметы (и часто языки), а студенты гуманитарных факультетов - некоторые предметы естественнонаучного цикла (часто математику).

Контроль знаний студентов является многоступенчатым и, как правило, включает: а) короткие опросы 4-6 раз в семестр во время семинарских занятий; б) письменные экзамены 2-3 раза в семестр, проводимые для потока в лекционных аудиториях; в) семестровые экзамены. Оценка за семестр выставляется с учетом всех форм промежуточного и итогового контроля как средняя взвешенная. Таким образом, студент, который в течение семестра характеризовался прохладным отношением к изучению предмета, а на семестровом экзамене сумел получить высокую оценку, не получит этой высокой оценки за работу в семестре в целом. Представляется, что этот порядок является всегда целесообразным, и следует изучить возможность его внедрения в учебный процесс нашего университета.

Требовательность на экзаменах довольно высока. Высшей оценкой является «А», следующими положительными оценками являются «В», «С», «D», а непроходной (неудовлетворительной) оценкой является «F» Типичное распределение оценок, например, по физике за ряд лет выглядит следующим образом: А - 10, В - 10, С - 40, В - 25 и Р- 15 процентов соответственно. Нетрудно видеть, что высшие оценки удается получить лишь небольшому числу студентов. Процент неудовлетворительных оценок также довольно высок.

Дипломы с отличием имеются во многих университетах, но не во всех. Для получения диплома с отличием недостаточно хорошо учиться. Необходимо изучить некоторые курсы, которые специально объявляются как курсы для дипломов с отличием. Например, в университете Беркли для получения диплома с отличием по физике необходимо изучить курс теоретической физики примерно аспирантского уровня.

Как известно, диплом с отличием в наших университетах выдается только на основе оценок по изученным курсам. Не является ли целесообразным дополнить требование по оценкам требованием успешного изучения определенных дополнительных курсов более высокого уровня в сравнении с курсами, которые сдают студенты, получающие обыкновенный диплом?

Главное в подготовке студента в университетах США - выработка навыков самостоятельного творческого мышления и широкого кругозора на основе современных представлений.

В связи с этим в ряде общих курсов изменяют традиционный исторический порядок изложения материала «от простого к сложному», вводят студента с самого начала в круг современных идей данной области науки. Таков курс общей физики Массачусетского технологического института, где делается попытка формирования у студентов на начальных этапах обучения представлений о строении физического мира на основе концепций теории относительности и квантовой механики. В общем курсе биохимии (для медицинских колледжей) отказываются от последовательного изложения свойств биоорганических соединений на основе их классификации. В основу кладется функциональный подход, при котором сразу рассматриваются основные метаболические процессы, а механизмы отдельных реакций и молекулярные свойства участвующих в них соединений раскрываются по ходу изложения этого материала.

Одна из тенденций состоит в таком планировании программ, при котором можно давать часть общих курсов по биологии, химии, геологии после прохождения цикла фундаментальных физико-математических дисциплин, чтобы осветить ряд общих вопросов с использованием методов физики и математики уже на уровне общего образования.

В некоторых университетах вводятся специальные занятия по обучению студентов элементам логики творческого научного мышления. Делается это путем детального разбора специально подобранных оригинальных научных статей и подробного обсуждения сопутствующего теоретического материала. Цель обсуждения состоит в том, чтобы студенты, изучая фактический материал, полученный автором, сами пришли к определенным научным выводам и решили вопрос о дальнейших экспериментах. Опыт показал, что после проведения соответствующих регулярных занятий (по три часа в неделю) студенты успешно ориентируются в проблемах молекулярной генетики. В проведении лабораторных занятий отказываются от необходимости иллюстрировать на практикуме все основные разделы соответствующего фундаментального курса. Считается, что в свете современных требований к качеству специалиста основная цель - выработать у студента, начиная с младших курсов, способность творчески и самостоятельно применять основные положения теории. Число заданий сокращается, зато выполнение каждого при консультации преподавателей включает самостоятельный выбор аппаратуры и обоснование метода, определение последовательности экспериментов и всесторонний анализ данных с учетом возможных ошибок. В конце занятий проводятся практические экзамены.

Профессора и преподаватели в американских университетах

Лица, имеющие степень доктора (РhО). При успешной работе возможно повторное назначение на ту же должность на следующие три года. После истечения… Указанные сроки продвижения по лестнице педагогических должностей являются… Вторая особенность - пожизненное назначение на уровне associate-professor и full professor - имеет свои и…

Система кредитных часов идвухступенчатость образования

В основе системы кредитных часов лежит несколько принципов. Во-первых, каждый учебный курс, читаемый в университете, получает некоторую… Во-вторых, в кредитных часах оценивается объем учебной программы, освоение которой может считаться достаточным для…

КОНЦЕПЦИЯ ОЧЕРЕДНОГО ЭТАПА РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

МОСКВА

Декабрь 1997 года

Комиссия по подготовке проекта концепции
очередного этапа реформирования системы образования

 

Некоторые пояснения к проекту концепции даются в конце приведенного текста.

 

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ЦЕЛИ И ЭТАПЫ ЕЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации обусловили необходимость реформы… Однако осуществление образовательной реформы сдерживалось трудностями… На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении…

ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Реформа образования на новом этапе ее проведения разрабатывается и осуществляется как комплекс мер государственной политики в сфере образования,… В ходе реформы должны быть выработаны организационные, экономические, правовые… Предусматривается, что реформа будет осуществляться в соответствии со следующими принципами:

РЕФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО МЕХАНИЗМА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В современных условиях развитие образования перестает быть исключительно делом государства и становится полем многоаспектного партнерского… · обеспечить учет разнообразных общественно значимых интересов и прогресс… · экономически гарантировать стабильное, долгосрочное развитие системы образования, в определенной мере независимо от…

Основные направления и этапы реформирования организационно-экономического механизма системы образования

Реформирование организационно-экономического механизма системы образования строится на основе: · как минимум, не уменьшения бюджетных ассигнований на образование,… · создания благоприятных условий для привлечения в сферу образования дополнительных внебюджетных ресурсов, в том…

Неотъемлемым условием функционирования предлагаемого механизма являются нормативное подушевое финансирование и новая организация финансовых потоков.

Предлагается ежегодно утверждать нормативы бюджетного финансирования на одного обучающегося (в том числе при вечерней или заочной форме обучения) и… Учитывая реальные бюджетные ограничения, первоначально нормативы бюджетного… В краткосрочной перспективе (1998-2001 гг.) для реформирования организационно-экономической и управленческой…

Основные принципы финансирования общеобразовательных учреждений

Для стабилизации экономического положения системы общеобразовательных учреждений и усиления гарантий реализации конституционных прав граждан на… Подушевое финансирование будет осуществляться на основе норматива бюджетного… В 1998 г. будет проведен эксперимент по переводу общеобразовательных школ на нормативное подушевое финансирование. В…

Финансирование образовательных учреждений профессионального образования

Учебные заведения профессионального образования будут выполнять следующие виды заказов (контрактов) на подготовку: государственный федеральный… Финансирование госзаказа образовательным учреждениям должно осуществляться на… В общий объем финансирования госзаказа будет входить стипендиальный фонд, принципы распределения которого…

Общесистемные организационно-экономические меры

В системе целенаправленного выделяются средства дляподдержки инноваций: · в профессиональном образовании в размере до 10 процентов от расходов… · в общем образовании, начиная с 1999 года, в размере не менее 5 процентов расходов федерального бюджета на…

РЕФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Реформирование содержания общего и профессионального образования выступает в качестве ведущего фактора развития образовательной системы. В конечном… В содержании образовательного процесса нашли более последовательное… В настоящее время обучение в основной школе ведется на 38 языках народов России. Создано новое поколение учебников,…

КАДРЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Развитие кадрового потенциала

Педагог - ключевая фигура сферы образования. Дальнейшее реформирование образовательной системы в ближайшей и отдаленной перспективе всецело зависит… Несмотря на трудности переходного периода, сфера образования сохраняет высокий… Объективные причины, связанные с кризисным состоянием современной экономики, а также инерция восприятия, проявляющаяся…

Современные педагогические технологии

На новом этапе реформирования системы образования необходим переход к новым педагогическим технологиям и современным методам образования.… Совершенствование педагогических технологий целесообразно осуществить… · разработать и внедрить в образовательную практику новые технологии подготовки и переподготовки педагогов, способных…

ОБРАЗОВАНИЕ И ЗДОРОВЬЕ

Радикальные перемены в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны должны способствовать созданию здорового общества.… Состояние здоровья детей, подростков и молодежи вызывает обоснованную тревогу… Такая динамика состояния здоровья - результат не только длительного воздействия неблагоприятных…

РЕФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В ряду задач очередного этапа реформирования системы образования одно из ключевых мест занимает ееструктурная перестройка. Она является существенным… Реформирование содержания образования и организационно-экономического… · развитие многообразных организационных форм и институциональных структур по оказанию коррекционно-педагогической…

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Реализация очередного этапа реформы системы образования требует разработки всего комплекса теоретических и практических проблем образования.…

Научно-исследовательская и инновационная деятельность в профессиональном образовании

Эффективное развитие современного образования невозможно без его синтеза с наукой, взаимодействия научных и образовательных структур, обеспечивающих… Для этого необходимо уже вкраткосрочной перспективе создать условия для: · развития фундаментальных исследований, которые будут проводиться в высших учебных заведениях, совместно с…

Инновационная деятельность в общем образовании

Для обновления содержания общего образования особое значение имеют инновационные образовательные программы, инновационное педагогическое движение, в… · разработать и утвердить на федеральном и региональном уровнях положения о… · выделять, начиная с 1999 г., из средств федерального бюджета на образование не менее 5 процентов (800 млрд. руб. в…

СОЦИАЛЬНЫЕ ГАРАНТИИ В СФЕРЕ

ОБРАЗОВАНИЯ

Дальнейшее осуществление реформы диктует необходимость значительного улучшения социального самочувствия педагогов, всех участников образовательного…

Социальная поддержка работников системы образования

Для реализации стоящих задач необходимо в краткосрочной перспективе: · обеспечить выполнение реальной программы поэтапной реализации норм… · разработать механизмы поэтапного повышения реальных доходов работников образования за счет индексации заработной…

Адресная социальная поддержка студентов и учащихся

В целях обеспечения общедоступности всех ступеней образования в условиях резкого усиления дифференциации доходов семей и ограниченности финансовых… Стипендиальный фонд вуза (ссуза) формируется по ныне действующей схеме и в… Студентам из малообеспеченных семей должны также в преимущественном порядке предоставляться рабочие места на условиях…

РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

Изменения в государственно-политическом устройстве и социально-экономической жизни страны требуют коренного улучшения системы и практики управления… За последние годы произошли существенные сдвиги в организации управления… Основная цель дальнейшего реформирования управления образованием - создание эффективной системы управления…

Над проектом концепции очередного этапа реформирования системы образования работали различные комиссии - и те, которые были созданы правительством, и те, которые появились на инициативной основе.

К декабрю 1997 года именно этот проект стал наиболее известным.

В принципе, подготовленный документ имеет ряд привлекательных качеств: он нацелен на эволюционное развитие системы образования; рационален по постановке задач; реален по срокам и способам выполнения; отличается профессионализмом и ответственностью; в документе уже нет абсолютизации зарубежного опыта решения образовательных задач, напротив, прослеживаются отечественные традиции в развитии образования. Терминология проекта концепции, логика изложения всех разделов, структура документа свидетельствуют о том, что его авторы не коллекционировали экстравагантные идеи, переполняющие средства массовой информации, и принадлежащие специалистам из «клуба любителей всяческих реформ», а предложила целостную, реалистичную, дальновидную, отвечающую национальным интересам концепцию.

Проект концепции оставляет открытыми многие вопросы: он не коррелируется с 7-й статьей Конституции Российской Федерации, где провозглашается социальный характер российского государства; в нем неудачно отражены процессы развития рыночных отношений и в связи с этим неверно определена зависимость между требованиями «рынка» и подготовкой специалистов, необходимых стране; документ страдает чрезмерною регламентацией параметров деятельности учреждений образования на муниципальном, региональном, федеральном и других уровнях; заметны признаки пренебрежительного отношения к вузам, обслуживающим кадровые потребности регионов; в вопросах социальных прав научно-педагогического сообщества произошло отступление от уже принятых ( в том числе и содержащихся в Указе №1 Президента Российской Федерации) решений по вопросам оплаты научно-педагогического труда; в целом проблема престижа научно-педагогической деятельности изложены как пожелание. По целому ряду позиций концепция предполагает внесение существенных изменений в действующее законодательство, что безусловно, усложняет процедуру реализации концепции в случае ее принятия.

Тем не менее, к началу работы V съезда Российского Союза ректоров была подготовлена солидная база для дальнейшего напряженного и творческого поиска ответов на все сформированные временем вызовы.

Содержание

 

1. ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÎÅ ÑÎÑÒÎßÍÈÅ ÑÈÑÒÅÌÛ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß, ÖÅËÈ È ÝÒÀÏÛ ÅÅ ÐÅÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß......................

2. ÏÐÈÍÖÈÏÛ ÐÅÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß..............................................................................................................

3. ÐÅÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈÎÍÍÎ-ÝÊÎÍÎÌÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÌÅÕÀÍÈÇÌÀ ÑÈÑÒÅÌÛ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß..................

3.1. Îñíîâíûå íàïðàâëåíèÿ è ýòàïû ðåôîðìèðîâàíèÿ îðãàíèçàöèîííî-ýêîíîìè÷åñêîãî ìåõàíèçìà ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ

3.2. Îñíîâíûå ïðèíöèïû ôèíàíñèðîâàíèÿ îáùåîáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé................................................................

3.3. Ôèíàíñèðîâàíèå îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ................................................

3.4. Îáùåñèñòåìíûå îðãàíèçàöèîííî-ýêîíîìè÷åñêèå ìåðû..................................................................................................

4. ÐÅÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÑÎÄÅÐÆÀÍÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß......................................................................................................

5. ÊÀÄÐÛ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÒÅÕÍÎËÎÃÈÈ....................................................................................

5.1. Ðàçâèòèå êàäðîâîãî ïîòåíöèàëà..................................................................................................................................

5.2. Ñîâðåìåííûå ïåäàãîãè÷åñêèå òåõíîëîãèè...................................................................................................................

6. ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ È ÇÄÎÐÎÂÜÅ.............................................................................................................................................

7. ÐÅÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÑÒÐÓÊÒÓÐÛ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß......................................................................................................

8. ÍÀÓ×ÍÎ-ÈÑÑËÅÄÎÂÀÒÅËÜÑÊÀß È ÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÀß ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÜ Â ÑÈÑÒÅÌÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß............

8.1. Íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü â ïðîôåññèîíàëüíîì îáðàçîâàíèè..........................

8.2. Èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü â îáùåì îáðàçîâàíèè...................................................................................................

9. ÑÎÖÈÀËÜÍÛÅ ÃÀÐÀÍÒÈÈ Â ÑÔÅÐÅ..............................................................................................................................

ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß............................................................................................................................................................................

9.1.Ñîöèàëüíàÿ ïîääåðæêà ðàáîòíèêîâ ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ.......................................................................................

9.2. Àäðåñíàÿ ñîöèàëüíàÿ ïîääåðæêà ñòóäåíòîâ è ó÷àùèõñÿ.....................................................................................

10. ÐÅÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ ÑÈÑÒÅÌÛ ÓÏÐÀÂËÅÍÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ...............................................................................

 

 

Приложение 19

 

Докторские диссертации.

 

Кандидатские диссертации.

Продолжение Фомина Т.И. Социальная политика государственных и общественно-политических органов в 20-е годы … Продолжение Жданова И.С. Меценатство как социальный … Продолжение Сорокина Е.Г. Формирование социальной структуры современного российского…

Развернуть

Открыть в широком формате